SRC000060 Li 2025 Discipline-specific language challenges faced by Chinese music student-teachers institutional repository copy

所属学科: 学位论文与全文文献库
所属专题: B-DM Dissertation 全文文献库
原始文件名: SRC000060__Li__2025__Discipline-specific language challenges faced by Chinese music student-teachers__institutional_repository_copy.pdf.lecture.clean-v1.md
源路径: early music/B-DM Dissertation/全文文献库/11-研究设计、案例与伦理/SRC000060__Li__2025__Discipline-specific language challenges faced by Chinese music student-teachers__institutional_repository_copy.pdf.lecture.clean-v1.md
专题内序号: 第 138 篇

ch_4_s1 3.1 Learning music education in English
- 页码：5-6
ch_4_s2 [描述性拆分] 3.1.2 Students’ perceptions of challenges in Western musical terminology
- 页码：6-7
ch_4_s3 [描述性拆分] 3.1.3 Students’ problematic academic textual practices
- 页码：7-7
ch_4_s4 3.2 Teaching music in English
- 页码：7-8
ch_4_s5 [描述性拆分] 3.2.2 Students’ undermined teaching practices due to language challenges
- 页码：8-8

ch_5 4 Discussion

ch_5_s1 [描述性拆分] Discussion of Subject-specific Language, Speaking Skills and Terminological Competence
- 页码：8-9
ch_5_s2 [描述性拆分] Discussion of Teaching Practice, Self-efficacy and Institutional Implications
- 页码：9-9

ch_6 5 Conclusion

ch_6_s1 5 Conclusion
- 页码：10-10

ch_7 [描述性拆分] Declarations and Acknowledgements

ch_7_s1 [描述性拆分] Data Availability, Ethics, Author Contributions, Funding, Acknowledgements, Conflict of Interest, Generative AI and Publisher’s Note
- 页码：10-10

ch_8 [描述性拆分] References

ch_8_s1 [描述性拆分] References Part 1
- 页码：11-11
ch_8_s2 [描述性拆分] References Part 2
- 页码：12-12

ch_0_s1 [描述性拆分] White Rose Repository Cover, Reuse and Takedown Notices

第1段（P0001）

原文复述

Deposited via The University of York.

中文讲解

本段是一条简短的元数据说明，告知读者该文献是通过约克大学（The University of York）提交到 White Rose Research Online 仓储的。它本身只提供提交机构这一信息，并未交代 White Rose 的运营背景或其与其他高校的关系；这一点在本节其他条目中才会逐步显现。

第2段（P0002）

原文复述

White Rose Research Online URL for this paper: https://eprints.whiterose.ac.uk/id/eprint/236085/

本段说明了论文所采用的开放许可：知识共享署名许可（CC BY）。作者通过逐项列出该许可允许的行为——“distribute, remix, tweak, and build upon the work, even commercially”——明确了读者不仅可以复制、改编、再创作，还可以将其用于商业目的，唯一条件是“credit the authors for the original work”，即保留对原作者的署名。结尾附上 CC 官方网址，供读者查阅完整条款。这一段实际上界定了论文在法律意义上的再利用边界。

补充说明

CC BY 是 CC 系列许可中限制最少的核心类型，仅要求署名，因此被广泛用于学术开放获取出版。

第9段（P0009）

原文复述

Takedown

中文讲解

本段是小节标题“Takedown”，用来引出关于下架（撤稿/撤回）的声明。它提示读者接下来的内容将说明在何种情况下以及通过何种流程可以请求从仓储中移除该论文。

第10段（P0010）

原文复述

If you consider content in White Rose Research Online to be in breach of UK law, please notify us by emailing eprints@whiterose.ac.uk including the URL of the record and the reason for the withdrawal request.

中文讲解

本段说明了请求下架的具体流程：读者若认为仓储中某条记录违反英国法律，须通过电子邮件联系 eprints@whiterose.ac.uk，并在邮件中提供记录的 URL 以及请求撤回的原因。它规定了发起下架请求的两个必要要素——联系渠道与请求内容的最低信息要求，使撤稿流程具备可操作性。

补充说明

URL 在此的作用是让管理员精确定位被质疑的记录，避免因信息缺失而延误处理。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为 White Rose Research Online 仓储页面顶部的标准封面信息，不含脚注、图表或边栏内容。其“附加材料”主要由许可链接（CC 官方网址）与下架联系邮箱（eprints@whiterose.ac.uk）构成，分别承担“告知再利用边界”和“提供撤稿渠道”两项功能。

💡 本节核心要点

本页通过 P0001–P0003 提供仓储元数据：提交机构、记录 URL 与版本类型。
P0004–P0006 完成对论文本身的著录：作者、年份、题名、期刊、ISSN 与 DOI。
P0007–P0008 以 CC BY 许可界定再利用条件，仅要求署名并允许商业性改编。
P0009–P0010 规定下架流程：以邮件形式提交 URL 与撤回理由。
P0011–P0013 列示利兹、谢菲尔德、约克三所合作运营大学，结合 P0001 共同标识 White Rose Research Online 的机构身份。

🔑 关键术语

eprint ID：White Rose Research Online 为每条记录分配的唯一编号，与域名共同构成记录的持久 URL。
Published Version：经同行评审并由出版方正式发行的稿件版本，区别于预印本或接受稿。
ISSN：国际标准连续出版物号，唯一标识一种期刊或连续出版物。
DOI：数字对象唯一标识符，跨平台稳定指向同一出版对象。
CC BY：知识共享署名许可，允许分发、改编与商业再利用，仅需保留原作者署名。
Takedown：指从仓储中撤回或下架某条记录的正式流程，本页规定其触发条件与申请方式。

ch_1_s1 [描述性拆分] Journal Editorial, Copyright and Article Identification

第1段（P0014）

原文复述

Check for updates

中文讲解

本段是版面提示文字，作用是提示读者该文章可能已被更新版本替换，提示读者核查最新版本。属于期刊编辑页的元数据标识，不参与正文论证。

第2段（P0015）

原文复述

补充说明

邮箱后缀 york.ac.uk 提示通讯作者的机构隶属约克大学；第二个邮箱未带机构后缀，可能为备用个人联系方式。

第6段（P0019）

原文复述

RECEIVED 20 May 2025 ACCEPTED 28 July 2025 PUBLISHED 11 August 2025

中文讲解

本段记录了本文的关键时间节点：收稿日为 2025 年 5 月 20 日，接收日为 2025 年 7 月 28 日，正式发表日为 2025 年 8 月 11 日。从收稿到接收约两个多月，体现了期刊的审稿节奏。

补充说明

三个时间点共同构成了期刊编辑流程的时间轴：投稿—录用—正式上线。

第7段（P0020）

原文复述

CITATION Li H and Haddon E (2025) Discipline-specific language challenges faced by Chinese music student-teachers on a UK master’s programme. Front. Educ. 10:1631328 doi: 10.3389/feduc.2025.1631328

中文讲解

本段为期刊建议的正式引用格式：作者 Li H 与 Haddon E，2025 年发表于《Frontiers in Education》第 10 卷，文章编号 1631328，DOI 为 10.3389/feduc.2025.1631328。该格式既给出文章标题《Discipline-specific language challenges faced by Chinese music student-teachers on a UK master’s programme》，也提供了唯一识别号 DOI，便于检索与引证。

补充说明

文章标题揭示了研究主题：中国音乐师范生在英国硕士项目中面临的学科语言挑战，可与作者、刊名相互印证。

第8段（P0021）

原文复述

COPYRIGHT COPYRIGHT

中文讲解

补充说明

前一个 “COPYRIGHT” 以 Markdown 二级标题形式标记章节，后一个 “COPYRIGHT” 为标题文本内容本身。

第9段（P0022）

原文复述

© 2025 Li and Haddon. This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY) The use distribution or reproduction in other forums is permitted, provided the original author(s) and the copyright owner(s) are credited and that the original publication in this journal is cited, in accordance with accepted academic practice No use distribution or reproduction is permitted which does not comply with these terms.

中文讲解

补充说明

CC BY 是开放获取期刊常用的最宽松许可之一，仅要求署名与标明出处，不限制商业使用与衍生作品。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

💡 本节核心要点

本节为期刊编辑页（Editorial Page），集中提供同行评审与发表元数据。
文章通讯作者为 Hang Li，隶属英国约克大学，联系邮箱见 P0018。
编辑为 Rifat Kamasak（雷丁大学），审稿人为 Gwen Moore（爱尔兰）与 Nashruddin（印度尼西亚）。
关键日期：收稿 2025-05-20，接收 2025-07-28，发表 2025-08-11。
DOI 10.3389/feduc.2025.1631328 为本文唯一识别号，发表于《Frontiers in Education》第 10 卷。
文章采用 CC BY 协议开放获取，使用与再创作须署名原作者并标注原始出处。

🔑 关键术语

Open Access：开放获取，指文章以免费、可公开访问的方式发布，读者无需付费即可阅读全文。
CC BY (Creative Commons Attribution License)：知识共享署名许可，允许他人使用、传播、再创作文章内容，但须署名原作者并标注原始出处。
DOI (Digital Object Identifier)：数字对象标识符，用于在互联网上唯一识别一篇学术文章，本文的 DOI 为 10.3389/feduc.2025.1631328。
Corresponding Author：通讯作者，负责在文章发表后处理读者来信与合作请求的作者，本文中为 Hang Li。
Citation：期刊建议的引用格式，本文的引用格式见 P0020，用于读者在学术写作中正确引用该文献。

ch_1_s2 [描述性拆分] Article Title, Authors, Affiliation, Abstract and Keywords

第1段（P0023）

原文复述

Discipline-specific language challenges faced by Chinese music student-teachers on a UK master’s programme

中文讲解

这是论文的正式英文标题，使用 Markdown 一级标题（#）格式呈现。标题中的关键限定信息需逐一把握：“Discipline-specific language challenges"指出研究聚焦的是与学科紧密绑定的语言困难，而非笼统的英语能力问题；“Chinese music student-teachers"明确研究对象是在英国攻读硕士的中国音乐师资生（兼具学生与教师双重身份）；“on a UK master’s programme"进一步把场景限定在英国高校的硕士层次培养。整个标题以名词短语形式压缩交代了"对象—问题—情境"三要素，为读者预判全文方向提供了清晰锚点。

补充说明

标题前的 “#” 是 Markdown 文档中的 H1 标记符号，不属于标题文字本身；本段无其他额外信息可补充。

第2段（P0024）

原文复述

第一句交代研究来源与研究问题：本文是第一作者在英国约克大学所开展的博士研究下的一个子单元研究（subunit study），调查对象是中国学生教师在其英语授课的 MA（硕士）音乐教育项目中所遭遇的语言挑战。这里"子单元"一词提示读者：本文只是更大博士项目的一部分，结论应放回整体研究语境中理解。

第二句给出研究缺口（gap）：此前已有研究关注留学生的语言困难以及教师培训者的语言困难，但在音乐相关领域仍"underexplored”（尚未被充分探讨）。这句话为本文的必要性提供了文献依据。

第三句交代研究方法：采用定性个案研究方法（qualitative case study approach），数据来源有二——针对学生参与者的问卷调查，以及针对该 MA 音乐教育项目教学人员的半结构化访谈。两种数据源互补：前者反映学习者视角，后者反映教学者视角。

第四句是主要发现：这些以英语为非母语的音乐教师培训生在三个具体维度上存在困难——学术写作、音乐术语、以及器乐/声乐教学语境中的口头沟通技能。这些困难影响了他们与英语授课项目中"理论模块和实践模块"两方面的互动。

第五句分析影响机制：有限的语言能力会影响他们在学术与教学实践中的自信，并"potentially”（可能地）阻碍其作为未来器乐/声乐教师的教学法发展。“potentially"一词应被严格理解：作者并未断言一定阻碍，而是指出一种可能性与潜在风险。

最后一句陈述贡献与建议：研究强调需要"针对该学位项目需求量身打造的、学科专属的语言支持”（discipline-specific language support tailored to the demands of the degree programme），并把本文定位为对国际学生经验文献以及以英语为额外语言的音乐教育教师培训者语言需求文献的补充。

整体上，本摘要遵循"研究来源—研究缺口—方法—发现—影响—贡献"的经典 IMRaD 式摘要结构，为读者快速把握全文取向提供了完整的入口。

补充说明

摘要中出现的 “EAL” 概念虽未在本段直接展开，但与关键词"English as an additional language"直接对应；“subunit study"提示本研究嵌入在更大的博士项目之中，其在博士项目中的具体位置需结合博士论文本身确认，本文不展开。

第5段（P0027）

原文复述

KEYWORDS

中文讲解

这是关键词部分的二级标题，使用 Markdown 二级标题标记（##）呈现。该标题单独成行，用以引出下方即将列出的若干关键词，便于读者在检索系统中快速定位本论文的主题标签。

补充说明

“##” 为 Markdown 中的 H2 标记符号，不属于关键词本身文字。

第6段（P0028）

原文复述

Chinese students, English as an additional language (EAL), higher education, music teacher education, subject-specific terminology

中文讲解

本段列出本论文的五个关键词，以英文呈现，词与词之间以逗号分隔。每个关键词都从不同维度切入研究主题：

“Chinese students”——锁定研究对象的国籍/母语背景；
“English as an additional language (EAL)"——界定研究对象与英语的关系（不是 L2 母语者，而是把英语作为额外语言学习者），括号中的缩写 EAL 将在全文反复使用，是本文的核心术语之一；
“higher education”——指明研究情境发生在高等教育阶段，而非基础教育或语言预科阶段；
“music teacher education”——强调研究聚焦的是"培养音乐教师"这一专业教育过程，而非一般音乐表演或音乐学研究；
“subject-specific terminology”——呼应标题中的 “discipline-specific”，把研究焦点圈定在学科专属术语层面。

五个关键词与标题、摘要相互印证：标题谈"学科专属语言困难”，关键词给出五大检索标签；摘要谈"音乐师资生 + 语言挑战”，关键词给出四个支撑点加一个情境限定。读者据此可判断本文是交叉于高等教育、语言教育与音乐教师教育三领域的应用语言学/教育研究。

补充说明

五个关键词的排列顺序本身未在本段文字中说明排序依据（如是否按重要性、字母顺序或主题层级排列），故此处不做推测。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节包含论文首页的元数据型内容：标题（P0023）、作者署名及通讯作者标记（P0024）、机构归属（P0025）、摘要正文（P0026）、关键词小标题（P0027）和关键词列表（P0028）。这些元素共同构成论文的检索与概览信息，便于数据库收录与读者快速判断论文主题。摘要末尾并未单独列出资助或致谢信息，因此本小节无额外资助声明或脚注可汇总。

💡 本节核心要点

论文标题锁定三重要素：中国音乐师资生 × 学科专属语言挑战 × 英国硕士层次项目。
第一作者 Hang Li 标注为通讯作者，第二作者 Elizabeth Haddon 共用同一英国约克大学机构地址。
本文是第一作者博士研究下的子单元研究（subunit study），并非独立完整的博士论文。
研究方法为定性个案研究，结合针对学生的问卷调查与针对教学人员的半结构化访谈，构成学习者与教学者双重视角。
核心发现是：非母语音乐师资生在学术写作、音乐术语、器乐/声乐教学口头沟通三方面存在困难，并可能影响其未来教学法发展。
作者主张需要"与学位项目需求匹配、学科专属的语言支持”，并将本文定位为对国际学生经验与 EAL 音乐教师培训者语言需求文献的补充。

🔑 关键术语

discipline-specific language challenges：指与某一学科紧密相关的语言使用困难，本文特指中国音乐师资生在英国音乐教育硕士项目中遇到的、无法用一般英语能力弥补的语言问题。
Chinese student-teachers：指兼具学生与教师双重身份的中国学习者，本文特指在英国攻读 MA 音乐教育项目、将来要成为器乐或声乐教师的人。
English as an additional language (EAL)：把英语视为除母语之外另行学习使用的语言，强调学习者并非以英语为母语，而是把英语作为额外的交际和学术工具，对应本文中"non-native music teacher trainees"的说法。
subunit study：指更大博士研究项目下的一个子单元研究，提示本文结论需放回更大的研究框架中理解，本身不构成完整独立的博士论文。
subject-specific terminology：学科专属术语，指仅在音乐教育或音乐表演/教学语境中具有特定含义、通用英语教学难以覆盖的词汇集合，是本研究识别出的核心困难维度之一。
MA music education programme：音乐教育硕士层次培养项目，本文研究场域被限定为约克大学以英语授课的此类项目。

ch_2_s1 1.1 Research background

第1段（P0029）

本节不包含脚注、图表、边栏或方框等附加材料；P0029–P0030 为章节标题，P0032–P0033 为期刊名页眉和网址页脚，均属版面信息，无独立论证功能。

💡 本节核心要点

国际学生在英语国家 HEI 中占比显著，并以 EAL 学习者为主，其规模增长伴随经济、跨文化与院校国际化层面的多重贡献，这是本研究的现实背景。
现有 EAL 研究主要聚焦两条线索：一是中国 EALs 的英语语言挑战及其对院校语言支持的启示，二是 EAL 师范生体验对教师教育项目的文化和教学价值。
Zheng and Li (2025) 的中国民族器乐学生案例将 EAL 研究延伸至音乐教师教育领域，但仍属于研究生层面的个案观察。
在 EAL 学生体验与音乐教师教育两条文献脉络的交叉处，针对 EAL 音乐职前教师学习体验中语言层面的实证研究仍然匮乏，这是作者明确指出的研究缺口。
正是这一缺口直接驱动了第一作者的博士研究，并构成本文的研究基础，从而实现从宽泛背景向具体研究问题的漏斗式收束。

🔑 关键术语

EAL (English as an additional language)：指把英语作为第二或附加语言的使用者。本节中用于描述英语国家 HEI 中占多数的国际学生群体，强调其语言身份而非母语身份。
HEI (Higher Education Institutions)：指高等教育机构。本节特指英语国家（即 Anglophone HEI）中的大学等高等教育单位，是国际学生与本研究的发生场域。
EALs (EAL international students)：作者在本段中为本研究所聚焦的群体所设的简称，指 EAL 国际学生，与「EAL student-teachers」「EAL music preservice teachers」共同构成研究中由宽到窄的对象序列。
Academic sojourn：指 EAL 学生赴海外攻读学位期间的整段学习停留经历。本节用以概括中国 EALs 在英学习时所面临的主要障碍及其学术适应过程。
EAL music preservice teachers：指以 EAL 为语言身份的、正在接受职前训练的（即尚未正式入职的）师范生群体，且其专业领域为音乐。是本节明确指出的研究空白所在，也是第一作者博士研究与本文的核心对象。
Linguistic components of learning experience：指学习体验中与语言本身相关的维度，包括语言困难、语言使用、学术语言能力等。本节强调这是 EAL 音乐学生研究中最缺乏实证关注的层面。

ch_2_s2 1.2 Research questions and objectives

第1段（P0034）

原文复述

1.2 Research questions and objectives

中文讲解

本句是第二章中的小节标题（1.2），正式标题为「Research questions and objectives（研究问题与研究目标）」，它标示出本章第一节（背景介绍）之后、本论文正式提出研究问题与研究目标的环节。该小节既要列出统领整个案例研究的核心研究问题（RQ1–RQ3），也要说明本篇论文作为其中一部分所针对的具体子目标，因此它起到了从研究背景过渡到研究设计的作用。

第2段（P0035）

原文复述

The research questions (RQs) of the overarching case study are as follows:

中文讲解

原文直译：『整体（上位）案例研究的研究问题（Research Questions, RQs）如下：』。这一句是导引句，向读者预告接下来将以列表的方式呈现统领整个案例研究的若干研究问题，并显式说明这些问题属于"overarching（整体、上位的）“研究——也就是涵盖整个案例研究的核心问题，而非某一次采访或某一份问卷的局部问题。其作用是为下面的 RQ1、RQ2、RQ3 提供一个明确的入口。

第3段（P0036）

原文复述

补充说明

原文 “programme staf” 系 “programme staff” 的拼写错误，本节在复述中保留原文拼写。

第6段（P0039）

原文复述

补充说明

原文 “afect” 系 “affect” 的拼写错误，本节在复述中保留原文拼写。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节位于第 3 页，全部内容为正文文字，篇幅较短（约 205 词），无脚注、无图表、无公式、无图像占位符；P0040、P0041 以项目符号形式呈现，但功能上等价于与 RQ1 对应的具体研究目标，而非附加材料。因此 additional_information 一项无可独立汇总的内容。

💡 本节核心要点

本小节包含一个上位案例研究的三个研究问题（RQ1–RQ3）：识别挑战、提供支持与传递方式、师生对支持价值与项目关系的感知。
本篇论文并非对应全部 RQ，而是明确聚焦于 RQ1——即只探讨中国 MA IVT 学生在项目中经历的语言挑战。
整篇论文研究的样本限定为约克大学的中国 MA IVT 学生，采用深入的案例研究设计，回应 music EALs 在英语授课 HE 音乐项目中实证研究不足这一缺口。
RQ1 之下设有两条具体目标：一是按"通用英语 vs. 学科特定语言"以及"理论模块 vs. 实践模块"双重维度识别挑战，二是理解这些挑战如何作用于学生的参与、学习以及教学实践。
RQ2、RQ3 在本节被呈现但属于"上位案例研究"中的其他子单元，作者将在其他论文/章节中处理，本篇不予展开。
本小节兼具"提出问题"与"限定本文范围"两个功能：既告知读者整项研究的全貌，又明确本文的边界，使读者理解阅读期望。

🔑 关键术语

RQ (Research Question)：研究问题，指统领整个案例研究的、需通过实证回答的若干核心问题。本节列出 RQ1（语言挑战）、RQ2（语言支持的提供与传递方式）、RQ3（师生对支持价值与项目关系的感知）三条。
MA IVT：本研究中的具体授课型硕士项目缩写，对应中国学生所就读的、以英语为媒介的专业课程（原文保留此缩写，未在文中展开全称）。
music EALs：“EAL” 即 English as an Additional Language，指英语作为额外语言的学习者；“music EALs"在本节中特指在英语授课高等教育音乐项目中就读的、把英语作为额外语言的音乐学习者群体。
English-medium HE music programmes：以英语为授课语言的高等教育音乐项目；本节中用它来限定研究情境，即在英语国家以英文授课的音乐学位课程。
navigate (language challenges)：原文中 “how Chinese students and the course tutors navigate students’ language challenges” 中的 “navigate”——意为"协商、应对、穿行”，强调学生与导师双方共同、协商式地处理语言挑战，而非被动承受。
institutional and programme-level support mechanisms：指机构层面（如大学语言中心、学前语言课程）与项目层面（如嵌入在学位课内的语言支持、tutor 提供的额外辅导）这两层级所提供的支持机制；这两个层面在分析中往往需要分别考察。
subunit of the thesis research：指第一作者博士论文这个研究整体下的某一分支单元——本篇期刊文章就是论文研究下的一个子单元，专门处理 RQ1。
subject-specific language：学科特定语言，即通用英语之外的、与某一学科（如音乐专业）紧密相关的词汇、表达与话语实践；与"通用英语 (English)“在 P0040 中并列为两类语言挑战的维度。

ch_2_s3 1.3 Literature review

第1段（P0042）

原文复述

1.3 Literature review

中文讲解

这是第1.3节的小节标题“文献综述”（Literature review）。它标志着本节的功能定位：从既有研究中梳理与EAL（English as an Additional Language，英语作为附加语言）学生英语能力及其在音乐学科中所遇语言挑战相关的文献，找出研究缺口，从而为本文的研究问题和方法奠定基础。该标题本身开启了“综述先于研究问题”的论证节奏：先汇总证据、再发现空白、最后引出本研究。

第2段（P0043）

原文复述

EALs’ English language proficiency is of paramount importance in their academic sojourn and overall experience in the host institution. Quantitative research found a positive correlation between EALs’ English language proficiency and their academic success (Ghenghesh, 2015); their English vocabulary knowledge, for example, is reported to predict 20–53% of their academic achievement (Masrai and Milton, 2017). The correlation concerns the degree of cognitive demands experienced by EALs for their comprehension and processing of academic materials (Zhang and Zhang, 2022). From a qualitative perspective, studies highlighted the crucial role that EAL’s language proficiency, or linguistic skills and related adaptability of communication in the host environment, plays in their intercultural competence (Aspland and O’Donoghue, 2017), accumulation of social capital (Glass et al., 2015), acculturation process (Su, 2022) in the host environment. An individual with higher proficiency in the host language can navigate the available resources and adapt to the host environment with less difficulty (Glass et al., 2015), findings which are supported by a recent study on Chinese EALs in the UK (Jiang and Xiao, 2024). EALs with higher English proficiency are more likely to achieve better academic performance on the host programme and adapt more effectively to the host culture (Martirosyan et al., 2015; Singh and Jack, 2022).

中文讲解

本段确立本节的总体前提：EAL学生的英语能力对其在海外院校的学业和整体经历“至关重要”（of paramount importance）。作者分两条研究主线汇集证据：其一，量化研究表明英语能力与学业成功呈正相关（Ghenghesh, 2015），词汇知识即可解释20%–53%的学业成绩（Masrai and Milton, 2017），这种相关性源于EAL学生在理解和加工学术材料时所承受的认知负荷（Zhang and Zhang, 2022）。其二，质性研究强调语言能力在跨文化能力（Aspland and O’Donoghue, 2017）、社会资本积累（Glass et al., 2015）和文化适应（Su, 2022）中的关键作用。宿主语言水平越高，越能调动资源、适应环境（Glass et al., 2015），这一观点在以中国EAL学生为对象的最新研究中得到印证（Jiang and Xiao, 2024）。作者由此推出综合判断：英语水平更高的EAL学生在学业和跨文化适应上表现更佳（Martirosyan et al., 2015; Singh and Jack, 2022）。

就论证功能而言，本段用“量化—质性—综合判断”的三级递进，先铺设无可争议的总体趋势，为后续将焦点收窄到中国学生、音乐学科、教学语境提供铺垫。它在此处并未涉及学科特殊性，只是用全口径证据给后续议题做合法性背书。

第3段（P0044）

原文复述

English language concerns are highlighted in studies on Chinese EALs at Anglophone universities. In the UK context, English language is reported as an urgent concern among Chinese students, which presents challenges for their engagement with the curriculum and acclimation to the host academic society, particularly concerning their participation in lectures (Zhu and O’Sullivan, 2022) and accessing social networks with home students (Holliman et al., 2024). Being concerned about their ability to express themselves in English, Chinese students often remain quiet in communication with their teachers and peers during live sessions (Peng, 2023; Zhu and O’Sullivan, 2022). Participants in another study (Zhong and Cheng, 2021) also identified inadequate English language skills as the primary barrier to students’ application of critical thinking skills, despite their understanding of ‘critical thinking’ as a conceptual tool. While the inherent demands of using an additional language present challenges (Nation, 2001), Chinese students’ pre-departure English language training (O’Dea, 2022; Zhou et al., 2017), inherited cultural and pedagogical values (Holliman et al., 2024), and the demand of language proficiency in English-based academic language contexts (Cummins, 2000) can be considered as the main influencing factors concerning their language issues on the host programme.

中文讲解

本段将上一段的全口径背景收窄到“中国EAL学生在英语国家大学”这一具体语境，并把英语水平问题拆解为可观察的课堂行为表现与深层归因。

在表现层面，作者引用英国情境的多项研究指出：英语是中国学生的紧迫关切（Zhu and O’Sullivan, 2022），它直接妨碍了课程参与和学术融入，具体表现为在课堂讲座（lectures）中的参与困难（Zhu and O’Sullivan, 2022）、与本地学生建立社交网络的障碍（Holliman et al., 2024）。更具体地，由于担心无法用英语表达自己，中国学生在与教师、同辈的实时交流中常常保持沉默（Peng, 2023; Zhu and O’Sullivan, 2022）。Zhong and Cheng (2021)的研究还指出，英语不足被学生识别为应用批判性思维的主要障碍，即便学生已将“批判性思维”作为概念工具来理解。

在归因层面，本段一方面承认“使用附加语言本身就有其内在要求”（Nation, 2001），另一方面将主要的语言问题来源分为三类：(1) 出国前英语训练（O’Dea, 2022; Zhou et al., 2017）；(2) 文化和教学传统的传承（Holliman et al., 2024）；(3) 英语学术语境对语言水平的要求（Cummins, 2000）。

这段的论证作用是：把“英语水平重要”从抽象命题转译成中国留学生的具体困境，并预先列出三类归因，为后面提出“仅靠通用英语能力无法解决”这一判断做铺垫。读者可以将此段理解为“现象+初步归因”的过渡段。

第4段（P0045）

原文复述

Previous research sheds light on further investigation in discipline-specific contexts, concerning students’ subject-specific language proficiency, i.e., students’ terminological competence ‘which makes it possible for researchers, students, undergraduates to participate in professional intercultural communication on the basis of mastering general professional, professional and narrow professional terms’ (Botiraliyevna, 2021, p. 63). Currently, this topic is underexplored within music-related subject fields, particularly given the linguistic distance between original and translated music terminology (see examples in Table 1) and terminology-related instructions in the Chinese-speaking context. Ward (2014) delineated the three methods adopted in translating Western musical terms – transliteration (phonetical presentation), free translation (semantic presentation), and footnoted translation (addition of a semantic category to aid the term’s meaning to Chinese speakers) – and raised concerns that Chinese学生 might be placed ‘at a distinct disadvantage’ (p. 11) when participating in English-based music education and performance.

中文讲解

本段将焦点进一步收窄到学科专用语言（subject-specific language proficiency），即术语能力（terminological competence）。作者引用 Botiraliyevna (2021, p. 63) 的定义：术语能力指研究者、学生能够掌握“普通专业术语、专业术语和窄域专业术语”，从而参与专业跨文化交际。这一引述为本节关键术语“terminological competence”提供了可引文献来源。

随后作者指出现有研究的空白：音乐相关学科领域对这一话题探讨不足，尤其考虑到原文音乐术语与译入汉语后之间存在“语言距离”（linguistic distance），以及中文语境下与术语相关的教学指导尚不充分（作者指引读者参看 Table 1 中的例证）。

作者进一步援引 Ward (2014) 对西方音乐术语汉译的三种方法：(1) 音译（transliteration，按语音呈现）；(2) 意译（free translation，按语义呈现）；(3) 加注翻译（footnoted translation，加入语义范畴以帮助中文使用者理解）。Ward 同时提出担忧：中国学生在以英语为基础的音乐教育和表演中可能处于“明显的劣势”（at a distinct disadvantage, p. 11）。

从结构上看，本段的功能是从“通用英语问题”过渡到“学科专用语言问题”，并通过指出音乐领域的研究空白和“语言距离”术语为下一段引入学生先前学习经历与文化资本做准备。需要留意的是，Ward (2014) 的三种译法是西方音乐术语汉译问题的既有处理方式，作者借此说明此问题早已存在但尚不充分。

补充说明

P0045 原文中出现了“Chinese学生”这一中英混排，应理解为作者写法瑕疵或OCR转写误差，本复述保留原文形式以保证忠实，不在未确定情况下擅自改为“Chinese students”。

第5段（P0046）

原文复述

frontiersin.org

中文讲解

此条是期刊网站域名水印/页眉信息（frontiersin.org），属于版面装饰，不承载学术内容。

第6段（P0047）

原文复述

Frontiers in Education

中文讲解

此条是期刊名页眉（Frontiers in Education，《教育前沿》），属于连续出现在页面的版面装饰，提示本文发表于该期刊。

第7段（P0048）

原文复述

In addition to the inherited linguistic demands, studies (e.g., Fautley, 2010; Moore, 2021) suggest that tertiary music students’ prior learning experience, such as exposure to Western classical music training, theory, and type of instruction, play a crucial role in their level of effective engagement with subject-specific language and underlying conceptual knowledge – the constituent elements which form the cultural capital (Bourdieu, 1977) that students bring into their music degree study (Moore, 2021). In programmes grounded in the Western classical tradition, students who have received private instrumental tuition and theory education within conservatoire or formal school settings are positioned with greater cultural capital, particularly in academic contexts where this tradition is highly valued (Moore, 2012). By contrast, students with limited or different musical backgrounds may find it taxing to engage with the course content (Russell and Evans, 2015), including the technical vocabulary used by lecturers (Burland and Pitts, 2007). A lack of familiarity with the Western classical tradition is also associated with students’ lower academic confidence, higher level of anxiety, and increased self-doub about achieving success in such programmes (Massy and Sembiante, 2023). Furthermore, study by Pitts (2003) on the hidden curriculum in HE music departments reveals how the informal learning环境, departmental culture and value, and staff-student dynamics significantly influence students’ experiences beyond the formal curriculum. This includes developing independence, managing performance-related expectations, and navigating implicit values about musical identity. The aforementioned factors, plus challenges created through the hidden curriculum (Pitts, 2003), in which aspects of cultural privilege and priorities can be transmitted, may amplify the demands on EAL students.

中文讲解

本段在上一段“术语与翻译问题”的基础上加入第二个交叉维度：先前学习经历与文化资本。

作者借用 Bourdieu (1977) 的“文化资本”（cultural capital）概念，将学生带入音乐学位课程的“先前训练、理论、教学类型”等背景看作构成文化资本的成分（Fautley, 2010; Moore, 2021）。依托西方古典音乐传统的项目里，接受过音乐学院或正规学校私人器乐课与理论训练的学生拥有更高的文化资本，尤其在高度重视该传统的学术环境中（Moore, 2012）。与此相对，音乐背景有限或不同的学生可能感到课程内容（包括教师使用的专业词汇）难以消化（Russell and Evans, 2015; Burland and Pitts, 2007），并伴有学业自信心下降、焦虑增加、对能否成功产生怀疑（Massy and Sembiante, 2023，原文“self-doub”是 self-doubt 在原文中的拼写形态，保留以保忠实）。

随后作者引入 Pitts (2003) 的“隐性课程”（hidden curriculum）视角：在高等教育音乐系中，非正式学习环境、系科文化与价值、师生关系同样显著影响学生在正式课程之外的体验——包括培养独立、管理演出预期、面对关于音乐身份的隐性价值等。隐性课程会传递文化特权与优先取向，可能放大 EAL 学生承受的压力。

本段的功能是为后续作出综合判断“前述因素加上隐性课程会放大对EAL学生的要求”做收束。读者应注意：作者并非在讨论“音乐素养本身”，而是把音乐训练经历结构化为“文化资本”这一可继承的优势/劣势，使其与语言劣势叠加，由此把“音乐+EAL+文化资本+隐性课程”四条线索汇总到EAL学生的整体压力模型中。

补充说明

原文中两处明显的排印瑕疵（“learning环境”、“self-doub”）以及“diferent”（应为 different）等拼写形态为原文如此，本复述忠实保留。引文“Pitts (2003)”仅在首句出现一次，根据上下文复述中复用时应被视为同一文献再指；原文中段末又有“study by Pitts (2003)”，故上下文一致。

第8段（P0049）

原文复述

The present paper contributes empirical information to the EAL music students’ subject-specific language concerns from the perspective of Chinese MA students, making an important contribution to scholarship on EAL music teacher education students. Research (Han and Li, 2024; Sawyer and Singh, 2012) highlights the general English language challenges faced by EALs across diverse academic discipline backgrounds – for example, common issues with in-service EAL teachers’ pronunciation (Rowland and Murray, 2020). Low English speaking proficiency is reported to constrain these teachers’ practices in the classroom, restricting their ability to facilitate teacher-pupil discussion (Chen et al., 2020) and often leading to reliance on pre-rehearsed (Margić and Vodopija-Krstanović, 2018) or (over)simplified (Doiz and Lasagabaster, 2018) instructions. These issues point to a critical need for specialist language skills for the teaching profession in English for EALs, which extend beyond daily interpersonal English communicative skills (Elder and Kim, 2014). Specifically, these specialist language skills encompass message-oriented interactions (e.g., presenting information), activity-oriented interactions (e.g., giving instructions), framework interactions (e.g., explaining the objectives of the lesson), and extra-classroom language use (e.g., participating in seminars for professional development) (Elder, 1994; also see Sawyer and Singh, 2012), for non-language subject teachers. Studies also reveal that these specialist linguistic demands present particular challenges for EAL student-teachers practicum, despite their disciplines, coupled with their difficulties in navigating the pedagogical and cultural expectations in the host school communities (Han and Li, 2024; Sawyer and Singh, 2012). These issues align with those presented in music-specific studies (Lesiak-Bielawska, 2014; Ward, 2014) yet remain underexplored in regard to music teacher training. Situated in a music education context, this paper explores the discipline-specific language challenges experienced by Chinese EAL pre-service instrumental/vocal teachers and the impact of these challenges on their learning and teaching practices on the host programme, which provides an important contribution to the literature in this field.

中文讲解

本段是1.3节的收束段，承担双重功能：(1) 把综述焦点从“通用英语—学科专用语言—先前学习经历”转到“教师教育的专门语言技能”，再落到本文的具体研究对象；(2) 宣告本文的研究贡献。

作者先明确本文贡献：从中国硕士研究生视角，为EAL音乐学生的学科专用语言关切提供实证信息，对EAL音乐教师教育研究具有重要推进作用。接着展示教师教育领域的相关研究背景：Han and Li (2024)、Sawyer and Singh (2012) 关注各学EAL面对的通用英语挑战；在职EAL教师存在发音问题（Rowland and Murray, 2020），口语水平低会限制他们的课堂实践，如妨碍师生讨论（Chen et al., 2020），迫使他们依赖预先排练（M argić and Vodopija-Krstanović, 2018）或过度简化的指令（Doiz and Lasagabaster, 2018）。这些问题指向：EAL教师需要的是超出日常人际交流英语的“专门职业语言技能”（Elder and Kim, 2014）。作者引用 Elder (1994)（也见 Sawyer and Singh, 2012）将这种专门语言技能分为四类——信息导向互动（如呈现信息）、活动导向互动（如给出指令）、框架互动（如解释教学目标）、课堂外语言使用（如参加专业发展研讨会）。研究表明，这些专业语言要求对EAL实习教师（practicum）造成特殊挑战，加之其在宿主学校社群中适应教学与文化预期的困难（Han and Li, 2024; Sawyer and Singh, 2012）。这些发现与音乐相关研究（Lesiak-Bielawska, 2014; Ward, 2014）一致，但在音乐教师培训领域仍属待研究。

最后，作者明确本文研究问题：以音乐教育为情境，探索中国EAL职前器乐/声乐教师所经历的学科专用语言挑战及其对他们在宿主项目中的学习与教学实践的影响，从而填补这一空白。

对读者而言，本段将前文铺垫的“语言—文化资本—隐性课程”三线汇合到“职前音乐教师”这一具体身份，并明确给出研究问题，应作为通向本文研究方法与结果的桥梁。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节包含两段版面装饰内容：(1) P0046 “frontiersin.org” 为期刊网站域名水印；(2) P0047 “Frontiers in Education” 为期刊名页眉。两者均不承载学术内容，仅在排版识别上提示本文发表于 Frontiers in Education。文中多处引用与文献综述术语直接相关，包括 Bourdieu (1977) 的文化资本、Pitts (2003) 的隐性课程、Botiraliyevna (2021) 的术语能力定义、Ward (2014) 的三类翻译方法，以及 Elder (1994) 的教师专门语言技能分类。此外，正文穿插提示“see examples in Table 1”，与音乐术语翻译的语言距离相关，后文可能在表格中具体列举汉译例证。

💡 本节核心要点

本节以“通用英语能力对EAL学生至关重要”作为不可争议的起点（P0043），分别用量化（相关性、词汇预测20%–53%）和质性证据（跨文化能力、社会资本、文化适应）加以支撑。
进一步将焦点收窄到中国EAL学生在英语国家大学的具体困境（P0044），将原因归结为出国前训练、文化与教学传统、英语学术语境三类，并指出学生在课堂保持沉默、英语能力阻碍批判性思维运用。
将议题推进到学科专用语言与术语能力（P0045），指出音乐领域研究空白，并借 Ward (2014) 的三类术语汉译方法（音译、意译、加注翻译）说明“语言距离”带来的劣势。
引入先前学习经历与文化资本（Bourdieu, 1977）维度（P0048），并将西方古典音乐传统、隐性课程（Pitts, 2003）所传递的文化特权与优先取向叠加，使EAL学生承受“语言+文化资本+隐性课程”多重压力。
将主题最终汇合于教师教育语境中的专门语言技能（P0049）：引用 Elder (1994) 的四类专门技能，并指出音乐教师培训中EAL专门语言研究仍为空白，由此引出本文研究问题——聚焦中国EAL职前器乐/声乐教师的学科专用语言挑战及其教学影响。

🔑 关键术语

EAL (English as an Additional Language)：指英语作为附加语言的学习者。本节以此概念统称在英语国家就读母语非英语的学生，并用以衔接中国留学生、音乐专业学生与职前教师三类身份。
Cultural capital（文化资本，Bourdieu, 1977）：指学生带入学位学习的先前训练、理论和教学类型等构成的优势或劣势资源。本节用其解释为何西方古典音乐训练背景不同的学生在同一项目中的体验差异巨大，并将其作为放大EAL压力的关键叠加维度。
Hidden curriculum（隐性课程，Pitts, 2003）：指正式课程之外由非正式学习环境、系科文化与价值、师生关系所传递的隐性期望与规范。本节借此说明音乐系中关于独立性、演出预期与音乐身份的隐性价值会放大对EAL学生的要求。
Terminological competence（术语能力，Botiraliyevna, 2021）：指掌握“普通专业、专业、窄域专业”术语从而参与专业跨文化交际的能力。本节以这一术语作为“学科专用语言能力”的核心成分，用以凸显音乐学科的术语特殊性。
Linguistic distance（语言距离，参考 Ward, 2014 与 Table 1）：指原文音乐术语与其中文译名之间的语义—语音距离。本节用其解释为何音乐术语汉译存在音译、意译、加注翻译三种方法，并强调这会让学生在英语音乐教育中处于“明显劣势”。
Specialist language skills for teaching（教师专门语言技能，Elder, 1994）：指超出日常人际交流的四类课堂专业语言：信息导向互动（如呈现信息）、活动导向互动（如给出指令）、框架互动（如解释教学目标）、课堂外语言使用（如专业发展研讨）。本节以此区分通用英语能力与教师职业语言能力，并据此引出音乐教师培训中的研究空白。

ch_3_s1 2.1 Contextual information

补充说明

MA IVT为Master of Arts in Instrumental and Vocal Teaching（器乐与声乐教学硕士）的缩写；EAL为English as an Additional Language（英语作为附加语言）的缩写，本节用它指代那些英语为第二语言或外语的国际学生群体。critical appraisal与reflective commentary分别是该课程学术评估与实践评估的具体形式，前者强调对研究文献的批判性分析，后者要求学生对自己实际教学录像进行反思性写作，二者共同构成了学生专业成长的证据链。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节不包含脚注、图表、边栏或编号说明等附加材料，全部内容来自段落P0050、P0051、P0052。

💡 本节核心要点

2.1节"背景信息"的功能是为第一作者的博士研究提供制度性、机构性与对象性的现实语境。
MA IVT由Elizabeth Haddon博士于2015/16学年在约克大学创立，是研究得以开展的具体场所。
该课程由学术模块与实践模块组成，前者以批判性评述和文献综述为评估方式，后者以15-20分钟录像课与1000字反思性评注为评估方式，体现理论与实践并重。
MA IVT自设立以来生源多元，其中中国学生占比显著，这一群体特征直接关联到本研究的聚焦对象。
作者论证逻辑是：以MA IVT在课程内容、评估方式与中国学生比例上的具体特征，反推该项目为研究中国EAL学生教师语言挑战提供了"高度相关"的研究情境。
2.1节为后续2.2节及之后的方法学说明预先确立了研究现场、参与群体与合理性的共同基础。

🔑 关键术语

MA IVT：Master of Arts in Instrumental and Vocal Teaching的缩写，指约克大学由Elizabeth Haddon博士于2015/16学年创立的器乐与声乐教学硕士学位项目，是本研究的具体现场与参与者来源。
EAL：English as an Additional Language的缩写，指英语作为附加语言的学习者群体，本节特指该项目中的中国学生教师，是本研究关注的语言挑战的承担者。
Critical appraisal：MA IVT学术模块评估形式之一，要求学生对既有研究文献进行批判性分析与评价，体现"research-informed"的研究型教学法取向。
Reflective commentary：MA IVT实践模块评估形式之一，是针对录像教学实践撰写的1000字反思性评注，要求学生将教学行为与理论理解进行连接。
Doctoral inquiry：指第一作者围绕中国EAL学生教师所面临的语言挑战所开展的博士阶段研究，本节用MA IVT的特征为之提供合理的研究语境。

ch_3_s2 2.2 Methods and participants

第1段（P0053）

原文复述

2.2 Methods and participants

中文讲解

这是第三章第二节的标题，标示本节内容转向交代研究方法与参与者信息。标题本身承担章节分块功能，向读者预告随后将依次说明：本研究为何选用某种质性研究设计、案例如何界定、数据如何收集、参与者包含哪些群体，以及数据如何分析。这一节是后续发现章节的方法论基础。

第2段（P0054）

原文复述

A qualitative research design was adopted due to the nature of the RQs of this PhD research, and the case study strategy was selected to enable an in-depth investigation, drawing on data and method triangulation alongside rich descriptions that align with the inquiry (Creswell, 2014). Given the consideration of the research context and logistical feasibility for this small-scale study, Chinese students enrolled on the MA Music Education: Instrumental and Vocal Teaching (MA IVT) (from academic years 2020/21 to 2022/23) are defined as the ‘case’. This paper concerns Subunit 3 of the thesis research – Chinese MA IVT students from one academic year within the academic years 2020/21 to 2022/23 (S1, S2, S3…). Data from both students and MA IVT course tutors provides information on student participants’ language challenges in their MA IVT academic learning and teaching activities. Specifically, it uncovers the delivery and reception of module sessions in relation to students’ language proficiency, students’ academic language concerns in written assignments, and students’ language skills for teaching in their practical assessment (i.e., assessed lesson), from students’ and teachers perspectives.

中文讲解

本段交代研究设计、案例界定与论文聚焦范围三层信息，需逐一拆解。

第一，作者说明选择质性研究设计（qualitative research design）的依据是博士论文研究问题（RQs）的性质，这意味着研究目标是深入理解现象而非测量变量。进而选定案例研究策略（case study strategy），理由有三：一是利于深入调查（in-depth investigation）；二是借助数据三角验证与方法三角验证（data and method triangulation）以提高可信度；三是能产出与研究问题契合的丰富描述（rich descriptions），并以 Creswell (2014) 作为方法学支撑。

第二，案例（the ‘case’）的界定同时考虑了研究情境与小型研究的可行性（logistical feasibility）。具体所指为：2020/21 至 2022/23 学年间入读 MA Music Education: Instrumental and Vocal Teaching（MA IVT，器乐与声乐教学音乐教育硕士）的中国学生，作者用引号把 ‘case’ 框起来，提示这是一个被研究者主动界定、有边界的分析单位，而非统计意义上的总体。

第三，作者澄清本文只覆盖其博士论文中的一个子单元（Subunit 3）——即 2020/21 至 2022/23 三个学年中某一个学年的中国 MA IVT 学生，并以 S1、S2、S3… 为代号指代个体参与者。这就把研究范围从“三学年所有中国学生”进一步收窄到“其中某一年的中国学生”，是后续任何概括性结论的边界条件。

第四，本段末尾预告数据来源与三个具体调查面向：数据来自学生与课程导师双方，涵盖模块课堂的讲授与接收（delivery and reception）方面的语言能力问题、书面作业中的学术语言问题（academic language concerns）、以及在实践考核（即 assessed lesson，考核课）中的教学语言技能，并同时从学生视角与教师视角切入。这三点直接对应后文章节将使用的“两大伞形活动”——学习活动与教学活动——并预告了主题分析（thematically）展开的方向。

补充说明

本段引用的 Creswell (2014) 为案例研究策略提供方法学依据；S1, S2, S3… 的编号方式在 P0058（导师编号 T1, T2, T3…）与 P0059 中继续沿用，以保持匿名化的一致性。

第3段（P0055）

原文复述

frontiersin.org

中文讲解

这是页面页脚处出现的期刊网址水印（frontiersin.org），属于版面标识而非正文内容。它仅提示本文发表于 Frontiers 出版集团旗下的期刊，对理解本节方法学内容没有实质意义。

第4段（P0056）

原文复述

Frontiers in Education

中文讲解

这是页面页眉处的期刊名称“Frontiers in Education”，属于版面标识。它提示发表载体，但并非方法或参与者信息，因此不影响本节论证。

第5段（P0057）

原文复述

Data was collected through semi-structured interviews with MA IVT course tutors and a qualitative questionnaire for Chinese MA IVT students; the data collection methods were selected as they enable in-depth exploration of participants’ perspectives and allow for the collection of rich, context-specific insights relevant to the research questions (Robson, 2024). As a widely used method in qualitative research, the semi-structured interview ofers flexibility in the development of interview questions while maintaining a clear focus on topic of interest (Robson, 2024); this was appropriate for gathering data from MA IVT course tutors who undertake various roles on the programme. A qualitative questionnaire was used to collect information from students due to its practicality in reaching as many respondents as possible within the time-scale for data collection, and its word-based nature which features the suitability to a small-size participant pool (Cohen et al., 2007); this also enabled respondent anonymity. The data collection design was reviewed and approved by the University of York Arts and Humanities Ethics Committee; all participants gave informed consent before engaging with the interview or questionnaire.

中文讲解

本段交代数据收集的两种方法、选择依据与伦理审批，需把工具—理由—伦理三层关系讲清楚。

第一，两种数据收集工具被同时采用：对 MA IVT 课程导师采用半结构化访谈（semi-structured interviews），对中国 MA IVT 学生采用质性问卷（qualitative questionnaire）。作者引用 Robson (2024) 说明选择理由：这两种方法都能深入探究参与者视角，并能产出与研究问题相关的、丰富的、情境特定的洞察（rich, context-specific insights）。这里“数据三角验证”的逻辑已经隐含——访谈和问卷各自覆盖不同人群与不同形式的信息，互为补充。

第二，作者单独解释半结构化访谈的合理性：它在质性研究中广泛使用，既保留访谈问题发展上的灵活性（flexibility），又能维持对感兴趣主题的明确聚焦（clear focus）。这一组合特征特别契合 MA IVT 课程导师——他们在项目中承担多种角色（various roles），既需要保留追问空间，又不能让话题偏离语言挑战这一核心主题。

第三，作者单独解释为何对学生使用质性问卷：实用性（practicality）——在数据收集的时间窗口内尽可能触及最多受访者；其文本作答性质（word-based nature）适合小规模参与者群体（small-size participant pool），引用 Cohen et al. (2007) 为方法学背书；此外还能保证受访者匿名（respondent anonymity），这对涉及“语言挑战”这种可能让受访者敏感的话题尤为关键。

第四，本段以伦理合规收尾：数据收集设计经约克大学艺术与人文伦理委员会（University of York Arts and Humanities Ethics Committee）审查批准，所有参与者在访谈或填答问卷前均签署知情同意（informed consent）。这一句为后续数据的合法性提供了程序保障。

（注：原文“ofers”为排印缺失字母，作者写的是“offers”。）

补充说明

原文中“ofers”疑为“offers”的拼写疏漏；本段提到的“多种角色”在 P0058 中具体展开为批改、tutor group sessions、Talking about Music sessions、Peer Teaching and Learning Group、一对一学术写作辅导等。

第6段（P0058）

原文复述

Nine MA IVT course tutors (T1, T2, T3…) agreed to take part in a one-to-one semi-structured interview, scheduled on Zoom meeting or face-to-face to accommodate individual interviewees’ preferences. All interviewees were regularly engaged with MA IVT students submission marking, including academic essays and assessed lessons. Additionally, they undertook varied commitments in delivering leading MA IVT programme sessions such as tutor group sessions, ‘Talking about Music’ sessions, ‘Peer Teaching and Learning Group’, and one-to-one academic writing tutorials.1,2 Regarding RQ1, interviewees were asked about Chinese MA IVT students’ language challenges noted in their experiences of teaching/tutoring and marking on the course. Interviewees were also invited to share their insights into the leading factors concerning these students’ challenges and their negative impacts on their MA IVT activities.

中文讲解

本段交代导师样本与访谈内容，需要把握“样本身份特征”与“访谈问题设计”两层信息。

第一，样本规模与匿名编号：九位 MA IVT 课程导师（T1, T2, T3…）同意接受一对一（one-to-one）半结构化访谈。访谈以 Zoom 会议或面对面形式进行，目的是顺应每位受访者的偏好（accommodate individual interviewees’ preferences）——这一安排降低了受访成本，提高了受访意愿。

第二，受访者的角色资格：所有受访者都常规参与 MA IVT 学生提交物的批改（submission marking），包括学术论文（academic essays）与考核课（assessed lessons）。这意味着他们对学生在学习与教学两个维度的语言表现都有第一手观察。

第三，受访者还承担多种授课职责（varied commitments in delivering leading MA IVT programme sessions），具体形式包括：tutor group sessions（导师组会）、‘Talking about Music’ sessions（“谈音乐”专题课）、‘Peer Teaching and Learning Group’（同伴教学与学习小组）、以及一对一学术写作辅导（one-to-one academic writing tutorials）。其中脚注 1、2 应对这些课程活动提供具体说明（见 additional_information）。

第四，访谈问题与研究问题挂钩：本段明确访谈围绕 RQ1 设计，向受访者询问在中国 MA IVT 学生教学/辅导与批改经验中观察到的语言挑战，并邀请受访者分享对这些挑战成因（leading factors）与对学生 MA IVT 活动负面影响（negative impacts）的洞察。换言之，访谈不只是收集“现象”，也收集“原因”与“后果”——这为后续主题分析中的归因与影响类主题保留了素材。

补充说明

脚注 1、2 的具体内容未在 source_paragraphs 内出现，因此本段不再展开；详见 additional_information 中的汇总说明。

第7段（P0059）

原文复述

A qualitative questionnaire created on Qualtrics was distributed in March 2023, with a month for completion, to all 83 Chinese MA IVT students through group emails and WeChat group posts. The questionnaire consists of three sections, with questions relating to student participants’ self-report on their English language and music subject-specific language proficiency (section 1), their perceptions of the impact of English on their MA learning and teaching experience (section 2), and their uses of and views on the support provided by the University of York and Music Department (section 3). The questionnaire included questions developed from the interviews with the MA IVT tutors, which relate to students’ perceptions of language proficiency in their own instrumental/vocal teaching, the usage of musical terms, and the value of support provided by the university and the course. 50 responses were recorded, including Western instrumentalists (n =36), traditional Chinese instrumentalists (n = 7), and vocalists (n = 7).

中文讲解

本段交代学生问卷的发放、回收与样本构成，需把“工具结构—发放方式—抽样与回收—样本结构”四层信息讲清。

第一，工具与平台：在 Qualtrics 平台创建的质性问卷，意味着这是数字化、可远程作答的问卷。

第二，发放方式与时间窗：2023 年 3 月分发（distributed in March 2023），开放一个月供作答，覆盖目标群体为 83 名中国 MA IVT 学生，通过群发邮件（group emails）和微信群通知（WeChat group posts）触达。选用这两种渠道是因为它们对在英中国学生来说使用门槛低、覆盖面广，与 P0057 中“触达尽可能多受访者”的实用性逻辑一致。

第三，问卷内容结构由三节构成：第 1 节收集学生自我报告（self-report）的英语语言能力与音乐学科专门语言能力（music subject-specific language proficiency）；第 2 节收集学生对英语如何影响其 MA 学习与教学体验的看法（perceptions of the impact of English on their MA learning and teaching experience）；第 3 节收集学生对约克大学及音乐系所提供的支持的使用情况与评价（uses of and views on the support provided by the University of York and Music Department）。三节顺序从“能力自评”到“影响感知”再到“支持评价”，形成一个由内到外、由因到策的逻辑链。

第四，问卷还纳入了基于导师访谈开发的问题（questions developed from the interviews），即学生在自身器乐/声乐教学中的语言能力感知、音乐术语的使用、以及对学校和课程所提供支持价值的看法。这正是 P0057 所预告的“数据/方法三角验证”——同一现象从教师与学生两方追问，提升效度。

第五，回收结果：共回收 50 份答复，回收率约 60%（50/83）。样本按专业方向分三类：西方乐器演奏者（Western instrumentalists）36 人、传统中国乐器演奏者（traditional Chinese instrumentalists）7 人、声乐者（vocalists）7 人。这一结构提示三个方向学生比例悬殊，西方乐器学生占绝对多数——读者在解读后续发现时应留意这一子群体的不均衡性。

补充说明

原文中“Qualtrics”为在线问卷平台名称；n = 36 + 7 + 7 = 50，与总回收数一致，可作为读者核算样本结构的依据。

第8段（P0060）

原文复述

All data was analysed on the specialised qualitative data analysis software MAXQDA, following the six-phase thematic analysis framework (Braun and Clarke, 2006). The dataset was read through repeatedly alongside the data collection to enable the first author to gain familiarity (Phase 1); preliminary notes were generated as memos on MAXQDA. The initial codes were generated (Phase 2) with open coding: without a pre-set coding framework, each data item was given equal attention to allow for the emergence of potentially meaningful patterns relevant to the RQs. The development of themes took place over the phases of searching for themes (Phase 3), reviewing themes (Phase 4), and defining and naming themes (Phase 5), under the second author’s supervision. All themes are clearly labelled for the report write-up (Phase 6). Findings presented in the following section are categorised by two umbrella activities – MA IVT learning and teaching practices – that student participants engaged with on the programme, highlighting particular concerns in thematised sections.

中文讲解

本段交代数据分析流程，是“方法可复制性”最关键的段落，需要把六阶段主题分析框架逐一对应到本研究的实际操作上。

第一，分析工具与理论框架：使用专门化质性数据分析软件 MAXQDA，并遵循 Braun and Clarke (2006) 的六阶段主题分析框架（six-phase thematic analysis framework）。这一框架在教育与社会科学的质性研究中被广泛采用，是本节方法学的核心引用。

第二，第一作者的角色（Phase 1 – 熟悉数据）：数据集在数据收集过程中被反复通读（read through repeatedly alongside the data collection），目的是让第一作者熟悉材料（gain familiarity），并在 MAXQDA 中以备忘录（memos）形式记录初步笔记（preliminary notes）。“alongside the data collection”提示这是一个边收集边熟悉的迭代过程，而非一次性读完所有数据再开始分析。

第三，初始编码方式（Phase 2）：采用开放编码（open coding），不使用预设编码框架（without a pre-set coding framework），对每个数据条目给予同等关注，以允许与研究问题相关的潜在有意义模式（potentially meaningful patterns）自然浮现。这种做法契合归纳式（inductive）的研究取向——避免研究者的预设过早介入，让语料本身“说话”。

第四，主题发展（Phases 3–5）皆在第二作者督导下完成：包括搜索主题（searching for themes, Phase 3）、审阅主题（reviewing themes, Phase 4）、以及定义与命名主题（defining and naming themes, Phase 5）。第二作者的介入构成同行/导师核查机制，提升了主题的可靠性。

第五，第六阶段（Phase 6）为撰写阶段：所有主题都被清晰标注（clearly labelled），以便撰写报告。这一安排保证从编码到成文之间具有可追溯的链条。

第六，本段最后预告下一节（findings section）的组织逻辑：研究发现将按两大伞形活动（two umbrella activities）——MA IVT 学习实践活动与 MA IVT 教学实践活动——进行分类，并在主题化的小节（thematised sections）中突出具体关注点。这是把方法学的“主题”落到章节结构上的关键说明，提示读者后续章节不会按受访者个体或问题类型组织，而是按“学习/教学”这两条实践线索来组织。

补充说明

第一作者与第二作者的角色分工在此处首次清晰出现，与本研究是博士论文写作（PhD research, P0054）相一致；六阶段主题分析框架在 Braun and Clarke (2006) 中提出，是本节分析程序的方法学锚点。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

P0058 中以角标 1、2 标注的脚注指向 ‘Talking about Music’ sessions 与 ‘Peer Teaching and Learning Group’ 这两类课程活动的具体说明，但脚注正文未包含在 source_paragraphs 范围内，因此本节不作内容复述；其作用是对正文提到的多样化课程活动提供额外界定，以便读者理解这些“非正式课程”情境中可能出现的语言挑战。

本节无独立图表或边栏内容；出现的 “frontiersin.org” 与 “Frontiers in Education” 属于期刊版面标识，不构成方法学信息。

💡 本节核心要点

研究采用质性案例研究设计，案例界定为 2020/21–2022/23 学年间入读 MA IVT 的中国学生，但本文仅聚焦其中某一学年的中国学生作为 Subunit 3。
数据收集采用方法三角验证：半结构化访谈面向 9 位课程导师，质性问卷面向 83 位中国学生（回收 50 份）。
导师访谈问题与 RQ1 挂钩，覆盖语言挑战的现象、成因与负面影响；学生问卷包含基于访谈生成的问题，以双向追溯保证效度。
数据通过 MAXQDA 依照 Braun and Clarke (2006) 六阶段主题分析框架处理，初始编码采用开放编码，主题发展由第二作者督导，主题在撰写阶段被清晰标注。
研究发现按“MA IVT 学习实践”与“MA IVT 教学实践”两大伞形活动分类，并在主题化小节中突出具体关注点——这构成了下一章节的组织骨架。
数据收集经约克大学艺术与人文伦理委员会批准，所有参与者均签署知情同意，问卷作答具备匿名性，体现伦理合规性。

🔑 关键术语

case study strategy（案例研究策略）：本文使用的研究策略，强调对单一界定案例进行深入调查；本研究中案例被界定为 2020/21–2022/23 学年间入读 MA IVT 的中国学生群体，本文仅涉及其中某一学年的子单元。
data and method triangulation（数据与方法三角验证）：通过多来源数据（如访谈+问卷）与多方法相互印证以提升研究可信度的策略，本研究以师生两类受访者、访谈与问卷两类工具实现三角验证。
semi-structured interview（半结构化访谈）：兼具预设问题结构与现场追问灵活性的访谈形式；本研究中用于访问 9 位 MA IVT 课程导师，由 T1、T2、T3… 匿名编号。
qualitative questionnaire（质性问卷）：以开放式文本作答收集资料的问卷形式；本研究中通过 Qualtrics 在 2023 年 3 月发放给 83 名中国学生，回收 50 份。
open coding（开放编码）：不预设编码框架、对每个数据条目给予同等关注的归纳式初始编码方式；用于本研究的 Phase 2，允许与研究问题相关的模式自然浮现。
thematic analysis – six-phase framework（六阶段主题分析框架）：Braun and Clarke (2006) 提出的主题分析流程：熟悉数据、生成初始编码、搜索主题、审阅主题、定义与命名主题、撰写报告；本研究的整个分析流程以此为方法学锚点。
Subunit 3（子单元 3）：本文所属论文研究的一个子单元，仅覆盖 2020/21–2022/23 中某一学年的中国 MA IVT 学生（S1, S2, S3…），用以明确本文结论的可推广边界。
assessed lesson（考核课）：MA IVT 学生须参加的教学实践考核；是本研究中关注“教学语言技能”这一面向的具体场景。

ch_4_s1 3.1 Learning music education in English

中文讲解

本段是3.1.1小节的核心证据段，从定量和定性两个层面说明口语与词汇是学生的主要薄弱点。定量层面：口语被20人列为弱项、7人列为强项；词汇被18人列为弱项，无人认为自己胜任；写作只有2人觉得擅长、9人觉得困难；语法3人列为弱项，无人列为强项。弱项跨越SREC从3到7的多个层级，表明无论自评总分高低，口语与词汇都是普遍焦虑来源。定性层面，作者用编号化匿名受访者的直接引语支撑结论：S31（SREC=3）能读懂学术文献但口语与词汇薄弱；S22、S15（SREC=4、5）均提到“缺乏英语词汇”；S16、S33（SREC=6、7）也承认口语不好；即便是总分最高的S47（SREC=8），也只把自己的词汇评为“一般”。更关键的是，部分受访者（S34、S10）把口语困难直接归因于词汇不足——“不知如何表达，因为词汇量不够”——这一因果链解释了为什么“说”和“词汇”两项总是同时被点名为弱项。此外，S32用“购物商场水平”形容自己的英语沟通能力，暗示日常英语尚可；S8则指出缺乏“学科专门词汇”的表达，说明问题不仅在于通用英语，而在于学术/音乐专业场景下的词汇缺口。作者的论证策略是先用量化分布奠定模式，再用分级引语（从SREC=3到SREC=8）展示模式的稳健性，最后用具体场景的引语把薄弱面从“通用口语”进一步细化到“专业情境下的词汇表达”。

补充说明

SREC = Self-Rating of English Competence（英语能力自评分），即上一段0–10量表上的自评总分；S加数字（如S31、S22）为受访者匿名编号，是论文为保护身份对参与者进行的代码化处理。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节涉及的附加材料包括：(1) 表2（Table 2）——呈现45位受访者0–10量表自评分的分布；(2) 图1（Figure 1）——以可视化方式呈现围绕说、听、读、写四项英语技能以及词汇、语法等方面的文本回答分布；(3) 脚注1——界定“Talking about music”为面向MA IVT学生的、可选的西方音乐术语支持课程；(4) 脚注2——界定“Peer teaching and learning group”为MA IVT的形成性实践活动，包括两人配对授课、提交4–5分钟录像及500字反思评论，并在小组中讨论；(5) 页眉信息“frontiersin.org”与“Frontiers in Education”，属期刊版面装饰，不构成论证内容。

💡 本节核心要点

中国MA IVT学生整体英语自评为中等水平（0–10量表上Mean = 5.11），分数集中在5分（n=12）和6分（n=11），仅3人给出最高分8。
问卷文本回答围绕英语四项技能（说、听、读、写）外加词汇、语法展开，相关数据见图1。
口语（n=20）和词汇（n=18）是最常被点名的弱项，且二者高度共现：多名受访者明确把口语困难归因于词汇不足。
无人认为自己英语词汇胜任；即便自评总分最高的S47（SREC=8）也只把自己的词汇评为“一般”，说明词汇短板在不同能力层级均存在。
书面作业完成被多数受访者视为受英语与学科专门语言冲击最大的环节，为3.1.3关于学术写作实践的讨论埋下伏笔。
多名受访者（S8、S32）将自身英语使用能力定位为通用日常水平（如“shopping mall level”），并指出在学科专门词汇上的表达空缺，说明问题不仅在通用英语，更在专业语境。

🔑 关键术语

MA IVT：Master of Arts in Instrumental and Vocal Teaching（器乐与声乐教学文学硕士），本研究的调查对象即该项目中的中国学生。
Likert scale：一种心理学/教育学常用的等级量表，本研究采用0–10的形式（0=完全不擅长，10=非常好），用于量化受访者对自身英语能力的主观评价。
SREC：Self-Rating of English Competence 的缩写，即受访者在0–10量表上给出的英语能力自评总分，是贯穿结果部分引用受访者观点时使用的核心指标。
Talking about music sessions：脚注1中界定的术语，指面向MA IVT学生的可选支持课程，专门用于辅助其西方音乐术语的学习。
Peer teaching and learning group：脚注2中界定的术语，指MA IVT的形成性实践活动——两人配对完成一节器乐/声乐教学，并提交4–5分钟录像与500字反思评论，后在小组中讨论。
subject-specific vocabulary：学科专门词汇，指与音乐、教育等学科内容绑定的英语词汇；多名受访者（如S8）明确将其与通用英语词汇区分，凸显该层面的表达空缺是教学场景下的关键障碍。

ch_4_s2 [描述性拆分] 3.1.2 Students’ perceptions of challenges in Western musical terminology

第1段（P0072）

中文讲解

本段为页面页眉/页脚性质的版式元素，内容为期刊域名“frontiersin.org”，不承载学术主张。

第7段（P0078）

原文复述

Frontiers in Education

中文讲解

本段同样为页眉/页脚性质的版式元素，内容为期刊名称“Frontiers in Education”，与上一段共同构成期刊出处标识，不承载学术主张。

第8段（P0079）

原文复述

Personally, I’m in favour of the teaching style that encourages students’ independent ideas – without a standardised answer – in that it has positive influences. However, without regulated reading tasks for each week, plus [my] procrastination, I could face tremendous pressure before the deadline of my assignments.

中文讲解

本段是紧接S32引语的另一位受访者陈述（亦承接上一段所预告的“元语言影响因素”线索），呈现其对MA IVT教学风格的两面评价。受访者个人倾向于鼓励学生独立想法、不设标准答案的教学方式，并认为这具有积极影响；但同时指出，由于缺乏每周规定的阅读任务，加之自身的拖延倾向，使其在作业截止日期前承受巨大压力。该陈述揭示了一个内在张力：受访者认同鼓励独立的教法理念，但在缺乏结构化任务与自我管理能力的双重作用下，反而感受到压力。这与上一段S32所描述的“文化差异导致害怕犯错、影响批判性参与”形成互补——一个从外部文化切入，一个从教学结构与自我管理切入，共同扩展本节对术语以外困难的归因图谱。

补充说明

原文中方括号[my]为受访者自我引述时的插入补足，本段复述时保留其原文标注形式。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节段落中包含两处页眉/页脚性质的版式元素（“frontiersin.org”、“Frontiers in Education”），仅起期刊出处标识作用，不构成论证内容；其作用在于帮助读者识别文献来源。除此之外，本节未出现图表（Table 3 被引用但其具体数据未在本段输入范围内呈现）、边栏或独立脚注段。

💡 本节核心要点

本节围绕学生在西方音乐术语方面的自我感知困难展开，先以0–10量表呈现42人总体偏弱的能力自评（详见Table 3）。
32名受访者报告来英前在中国接触过西方音乐术语，学习渠道以器乐/声乐教师和本科音乐理论课程为主，且教学语言主要为中文（n = 23），存在与母体语言发音脱节的现象（S42）。
本节将术语困难置于更广的归因框架中：23人提及的影响因素涵盖教学形式与风格差异、文化差异、学术要求、个性特质以及新冠疫情影响。
S32的引语将“文化差异”具体化为害怕犯错、进而影响批判性思维与师生反馈互动的元语言层面后果。
另一位受访者的引语补充了教学风格层面：虽认同鼓励独立想法的教法，但因缺少每周规定阅读任务与自身拖延，临近截止日期时压力陡增。
本节整体论证作用是把“术语困难”从单纯的词汇问题扩展为语言、教法、文化、个性与外部事件交织的复合现象，并与Ward (2014)的关切形成对照。

🔑 关键术语

Western musical terminology：本节核心研究对象，指西方音乐理论与实践中使用的专门术语，学生需以英语掌握这些术语才能在英语授课的专业音乐教育中顺畅学习。
root languages：原文术语，指受访者除中文外的母体语言或本族语言；在本节中用于描述受访者虽接触过部分术语但并未学会用这些语言发音（S42所反映的情况）。
meta-linguistic influencing factors：原文术语，指作用于语言使用之上、与文化、心理、社会层面交织的影响因素；本节中由S32的引语具体例示，涵盖文化差异所引发的恐惧与批判性参与不足等。
MA IVT：本节反复出现的项目缩写，指受访者正在攻读的硕士（Master of Arts）相关教学法/教学专业方向的课程；本节以此作为对照其先前学习经历的教学背景。
ABRSM：原文出现的考试机构缩写，作为受访者自我发展活动中学习西方音乐术语的具体途径之一被举例（n = 2），本节未对其做进一步展开。

ch_4_s3 [描述性拆分] 3.1.3 Students’ problematic academic textual practices

第1段（P0080）

原文复述

3.1.3 Students’ problematic academic textual practices

中文讲解

本段是三级小节标题“3.1.3 Students’ problematic academic textual practices”，其功能在于开启一个新的论题：在直播授课之外，作者将进一步聚焦学生在学术写作层面表现出的具体问题（problematic academic textual practices），包括对学术写作规范的理解、改写能力（paraphrasing）以及词汇—语法层面的错误。标题中“problematic”一词已经预先给这些实践定下负面基调，预示后面会从导师（tutors）的视角列举并批评这些不足，而非中性描述学生的策略本身。它承接 3.1.1 与 3.1.2 围绕语言能力与课堂交流的讨论，把焦点从口语/听力场景转向书面学术任务，从而为后续段落中对学术写作各项具体困难的展开提供切入口。

第2段（P0081）

原文复述

According to MA IVT tutors, in live taught sessions, students English language challenges were mainly demonstrated by their difficulties in understanding topics and task questions and their heavy reliance on translation technology for language support. Interviewees noted that there were frequent instances where students could not understand the subject-specific vocabulary of topics (e.g., musical terms). Understanding questions from the tutors and expressing ideas in English seemed to be particularly challenging for some students: ’they might not understand that and sometimes even misinterpret what we said, and they give irrelevant answers’ (T9). In some cases, students were reticent when invited by tutors to have discussions or answer questions. In one-to-one communication with tutors, some students appeared anxious and apologetic about their English, feeling that ’they cannot express themselves as they want to’, even though they were constantly reassured and encouraged to ask questions (T2).

中文讲解

本段的主旨是从 MA IVT 导师的角度，归纳学生在“直播授课”（live taught sessions）中呈现的英语语言层面的困难，为下一段切换到“学术文本实践”作铺垫。作者把困难归为三条：(1) 难以理解主题与任务问题；(2) 高度依赖翻译工具；(3) 学科专门词汇（subject-specific vocabulary）理解不足，例如音乐术语（musical terms）。需要注意的是，作者使用“mainly demonstrated by”这种限定语，说明这只是语言困难的集中表现，而非穷尽列举。

段中两处引语承担不同的论证功能：T9 的“他们可能不明白，有时甚至曲解我们说的话，给出无关的回答”揭示的是课堂层面的交流错位——学生并非不愿作答，而是因为误解问题导致答非所问，这把“无关回答”的责任从态度问题部分转移到理解能力上。T2 的“他们无法按自己想要的方式表达自己”则指向一对一交流中的情感体验，配合“焦虑、歉疚”（anxious and apologetic）等描述，呈现的是语言困难带来的心理负担。

段落还特意写出导师“不断安慰并鼓励学生提问”（constantly reassured and encouraged to ask questions），这是一种克制性的限定：作者既要呈现学生的困难，也不让读者把这些困难完全归因于学生本人或教学缺位，而是暗示语言水平是横亘在努力与效果之间的结构性因素。

补充说明

T9 与 T2 是受访谈的导师代号（tutor codes），用以匿名化引语来源；本节后续段落将继续沿用同样的代号体系。

第3段（P0082）

原文复述

MA IVT tutors also highlighted students’ problematic academic textual practices, including their limited comprehension of the academic writing parameters, problematic paraphrasing skills, and frequent lexico-grammatical errors. These challenges were primarily attributed to students’ English language proficiency levels, which interlinked with their understanding of Western academic skills. Considering the sophisticated nature of academic writing, some interviewees voiced the exacerbation of difficulty for students, particularly those with lower English proficiency:

中文讲解

本段是过渡与总论：先点出标题所承诺的“problematic academic textual practices”这一论题，再说明困难的原因，并用冒号引出下一段 T1 的长引语作为具体例证。作者把问题归纳为三类：(1) 对学术写作规范（academic writing parameters）的理解有限；(2) 改写（paraphrasing）能力不足；(3) 词汇—语法层面的频繁错误（lexico-grammatical errors）。其中“academic writing parameters”是一个较为概括的概念，涵盖体裁、结构、引证、立场表达等写作约定；“lexico-grammatical”则将词汇与语法层面的错误合并为一个整体术语。

在归因上，作者使用“primarily attributed to”这种限定语，说明英语语言水平被导师视为主要原因，但并不是唯一原因；紧接着以“which interlinked with their understanding of Western academic skills”指出语言水平与对西方学术技能的理解相互交织（interlinked）——这避免了把困难简化为单纯的语言问题，提示存在文化—学科规范层面的认知差距。

段末“some interviewees voiced the exacerbation of difficulty for students, particularly those with lower English proficiency”一句，既承接前面的归因，又通过冒号把话头交给下一段的具体引语。“sophisticated nature of academic writing”说明导师承认任务本身的复杂度，并不简单归咎学生，从而为本节的批评留出解释空间。

第4段（P0083）

原文复述

… paraphrasing – it’s a dificult technique anyway … but with a limited vocabulary that makes it even harder … what we regularly see … is a student is paraphrasing but a lot of the main words are still there, so it’s too close to the original and they’d have been much better of quoting. Sometimes, by the way they’ve changed a word … it’s changed the meaning (T1).

中文讲解

本段是一段较长的导师引语（T1），专门用来说明上一段所列的“problematic paraphrasing skills”这一项究竟“问题”在哪里。作者引用 T1 的话，把改写（paraphrasing）的困难拆成两个相互关联的现象：

第一，词汇限制使得改写“形式上像改写，实质上仍是抄录”。T1 指出“a lot of the main words are still there”，即学生虽然作了表面改写，但关键实词几乎原样保留，因此“too close to the original”，此时作者借用 T1 的判断指出，他们“much better of quoting”反倒更合适——这是一个重要的隐含主张：在某些情形下，直接引用（quoting）比拙劣的改写更符合学术规范。

第二，盲目替换词项会扭曲原文意义。T1 指出“by the way they’ve changed a word … it’s changed the meaning”，说明学生由于没有把握同义关系，只能机械替换表面词汇，结果反而偏离原意。这两种现象一起表明：问题不仅是“不会改写”，更是缺乏对词义、学术惯例以及引用与改写之间权衡的整体理解。

原文保留了“dificult”的拼写错误以及省略号所代表的访谈语境停顿，这种保留是为了忠实呈现访谈材料，避免把转录中的小瑕疵抹平。需要留意，“better of”在此语境下显然是“better off”的口误或转录缺失，作者仍按原样保留。

第5段（P0084）

原文复述

Additionally, the concept of ‘critical thinking’ or ‘critical engagement’ seemed to be dificult to grasp for many Chinese MA IVT students (T2, T5, T9), which is reflected in students’ confusion on the concept (T5, T9) and the way they approached written assignments. For example, in the reflective lesson commentary (T2), students tend to interpret critical engagement as being ‘harsh’ (T2) on themselves in their role as the teacher in the lesson.

中文讲解

本段把讨论从“改写”这一具体写作技能扩展到更高层级的学术素养——“critical thinking / critical engagement”（批判性思维 / 批判性投入）。作者用 “Additionally” 把这一困难接到前面所述的改写、词汇—语法错误之后，构成并列关系，说明这又是另一类学术文本层面的难题。

作者借助多位导师（T2、T5、T9）的判断强化这一结论的普遍性，并通过“seemed to be”这种弱化语气的限定，避免把它说成绝对事实，而是呈现为导师群体中的一种观察。其中“many Chinese MA IVT students”中的“many”是限定词，意味着并非全部学生都存在这一困难。

段中最关键的分析出现在具体例子上：作者指出在“reflective lesson commentary”（教学反思日志）这一作业中，学生倾向于把“critical engagement”理解为对自己的“harsh”（严厉、苛责）——即站在教师角色上把自己批得很严。这一例子说明的不是学生缺乏批判能力，而是他们对“critique”这一概念的文化—学术内涵存在误读：他们把批判性窄化为“批评、责备”，而未把握它在西方学术写作中通常指向对实践、证据与理论的反思性分析与对话式介入。这是一个“概念误读导致写作走向偏移”的典型论证，因而段中的例子承担了“把抽象的‘困难’落到具体文本行为上”的功能。

在论证位置上，本段为 3.1.3 收束：从课堂口语理解（3.1.1–3.1.2 衔接部分）到改写与词汇语法（上一段），再到概念层面的批判性思维，作者层层推进，逐步把“problematic academic textual practices”的内涵从技术层面扩展到文化—认知层面。

补充说明

本段中“dificult”同样保留了与前段一致的转录拼写；reflective lesson commentary 是 MA IVT 项目中的一种特定作业形式，作者在本节用它作为具体语料来印证学生如何把“critical engagement”窄化为“harsh”。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节内的附加材料主要为导师访谈引语（T1, T2, T5, T9），均承担直接例证功能：T9 的引语（P0081）佐证学生在课堂中对问题的误解，T2 的引语（P0081、P0084）分别佐证语言焦虑与对“critical engagement”的误读，T1 的长引语（P0083）专门提供改写困难的细节描写，T5、T9 则为概念层面的困难提供共同判断。除访谈引语外，本小节无脚注、无图表、无边栏说明。

💡 本节核心要点

本小节标题 3.1.3 明确把焦点从口语/课堂交流问题转向学生在学术写作层面的具体困难。
导师把学生的写作困难归为三类：对学术写作规范理解有限、改写能力不足、词汇—语法错误频繁。
作者将上述困难主要归因于英语语言水平，但同时强调其与对西方学术技能的理解相互交织，避免单一归因。
T1 的访谈材料把改写困难具体化为“关键词仍照抄原文”与“机械换词导致意义偏移”两种现象，并暗示在某些情况下直接引用比拙劣改写更合适。
本节末段将问题从技术层面扩展到概念层面，指出许多中国 MA IVT 学生难以把握“critical thinking / critical engagement”。
以反思日志中把“critical engagement”误解为对自己“harsh”为例，揭示学生对该概念的窄化理解，并体现文化—学术规范层面的差距。

🔑 关键术语

problematic academic textual practices：指学生在学术写作任务中表现出的、令导师视为有问题的文本操作方式，包括对学术写作规范理解有限、改写能力不足以及词汇—语法层面的频繁错误，是本节标题与讨论对象。
lexico-grammatical errors：“词汇—语法错误”，作者用这一合并术语概括学生在用词选择与句法组织两方面的频繁失误，区别于更高层级的篇章或概念问题。
paraphrasing：“改写”，即用自己的语言重新表述他人观点以避免直接引用。本节中导师指出学生在词汇有限时只能表面改写，导致与原文过近或因机械替换而改变原意。
academic writing parameters：“学术写作规范/参数”，作者用来指代体裁、结构、引证方式、立场表达等整套学术写作约定，是学生理解有限的对象之一。
critical engagement / critical thinking：“批判性投入 / 批判性思维”，在西方学术写作中通常指对实践、证据与理论进行反思性分析。本节中导师认为许多中国 MA IVT 学生难以把握此概念，文中以反思日志为例加以说明。
reflective lesson commentary：MA IVT 项目中的一类写作作业，用于让学生反思自己的课堂教学实践，是本节用以例证学生如何把“critical engagement”误读为“harsh”的具体文本。

ch_4_s4 3.2 Teaching music in English

补充说明

表4（Table 4）汇总了自评胜任度的数据；本段不展开表格内容，仅提示读者参见表4。

第4段（P0088）

原文复述

On average, respondents rated their teaching competence in English at roughly a medium level (mean = 5.19), as reflected in their Self-Rating of Competence in Teaching in English (abbreviated SRTC). Their open-ended reasons clustered around general English speaking skills (n = 26) and command of musical terminology (n = 5); non-linguistic reasons concerned teaching experience (n = 4) and reflection on teaching approaches (n = 2). Respondents reported that English-related concerns substantially weakened the fluency, flexibility, and depth of their verbal instructions and interactions with pupils. For example, S9 (SRTC = 3) commented that ‘most of the time, there’s only vocabulary [for me to use] in Chinese in my head when teaching, and pauses happen as [I’m] not able to express [the vocabulary] in English’; S31 (SRTC = 5) noted being ‘able to have general communication if prepared, but if there’s an unexpected situation, [I’m] not able to cope with it well’. S47 attributed their higher SRTC of 7 to being able to give comprehensible English instructions. The extent to which respondents felt able to use musical terminology appeared correlated with their SRTCs, as illustrated by S11 (SRTC = 7) reporting being ‘able to use some musical terms’. Teaching experience was also regarded as relevant: S40 (SRTC = 3) cited a ’lack of teaching experience’, whereas S4 (SRTC = 7) stated that lesson quality was ‘guaranteed’ by their teaching experience ‘back in China’. S41 (SRTC = 5) stressed the ’need’ to shift toward more pupil-centred teaching, and S17 (SRTC = 5) aimed for ‘rich’ teaching strategies.

中文讲解

本段是本小节的核心发现段落。它先给出整体定量结论：自评胜任度均值为5.19，约处于中等水平（量表上限若为10，则明显低于自评满分）。接下来分两类原因：语言类（口语26、音乐术语5）与非语言类（教学经验4、教学反思2）。值得注意的是语言类原因远多于非语言类，提示英语能力是学生自评有效性偏低的主导因素。

随后用受访者原话展示这种影响如何作用于课堂——S9和S31分别揭示了’脑中只有中文词汇导致停顿’和’只能应付预设情境、无法应对突发情境’这两种典型困难，且都对应了中等或偏低的SRTC分数。S47和S11则展示了能给出可理解指令或能用部分术语的受访者获得较高SRTC（均为7），暗示英语可理解性与SRTC正相关。

最后三组引语（S40、S4、S41、S17）把非语言因素具象化：教学经验的正反双向影响，以及对’以学生为中心’教学法和教学策略丰富性的反思诉求。整段论证逻辑是：先量化、再分类、再用引语分别印证语言和非语言两条线索。

补充说明

SRTC为’Self-Rating of Competence in Teaching in English’的缩写；本段所有SRTC数值均为10分量表的自评得分。本段出现的S编号（如S9、S31等）是匿名的受访者编号，与同章节其他段落保持一致。

第5段（P0089）

原文复述

Overall, respondents rated ‘Establishing teacher–pupil dialogue’ and ‘Explaining musical concepts to the pupil’ as being affected by their English to a greater extent than other aspects such as ‘Lesson planning (e.g., material selection)’. This suggests that, in students’ perceptions, the dimensions of teaching that demand real-time English use are impacted more heavily than those that do not. For lesson planning, students can allocate additional time beforehand—working in their own time and potentially with translation apps or other language-assisting software—to organise materials and teaching language. By contrast, during one-to-one instrumental/vocal lessons—for instance, while engaging in teacher–pupil dialogue—language use often hinges on unpredictable factors such as giving feedback on the pupil’s playing in the moment, and the effects of limited English proficiency then introduce uncertainty and/or stress for some students.

中文讲解

中文讲解

本段聚焦于受访者在音乐术语方面的具体困难，是对前两段讨论’英语能力影响教学’的细化与深入。困难被分成四类：发音（15人）、词汇量与熟悉度不足（16人）、无法解释术语（3人）、使用时不流利（3人）。其中前两类属于’说得出’层面，后两类属于’讲得清’层面，提示音乐术语的困难是层级化的。

特别值得注意的是：即便在自评音乐术语能力（SRMC）较高的受访者（如7分）中，仍有人自承不足，S48只承认自己掌握’基础’词汇，’[sic]‘是编辑标注，提示原文拼写可能不规范但保留原样。这种现象说明高分自评与实际可用术语之间并非完全对应。

末段引语揭示了一个关键矛盾——具备词汇不等于能解释（S36、S47）。这呼应了前段关于’解释音乐概念’受英语影响最大的发现：术语本身和解释术语所需的句法/语用能力是两种不同难度。这一区分对音乐教师培训设计有直接含义。

补充说明

SRMC为’Self-Rating of Competence in Musical terminology in English’的缩写，是与SRTC不同的另一项自评指标；本段方括号中的’[sic]‘为编辑标注，表示原文拼写疑似有误但保留原样。

第9段（P0093）

原文复述

Cultural differences, the demands of the pupil-centred approach, and external constraints were mentioned by the 16 respondents who identified factors beyond their English language ability. S10 pointed to potential gaps between their own expressions and the pupil’s understanding arising from cultural differences. S36 and S42 found it difficult to apply a pupil-centred approach. The lesson-recording context was a stressor for S43, and some technical problems with the online lesson format appeared inevitable and could disrupt lesson delivery (S47). As with these students’ experiences of learning activities on the programme, their experience of teaching practices is shaped by an interplay of factors in addition to language barriers.

中文讲解

本段将本节讨论从’英语能力’扩展到其他影响因素，使论证更完整。它把学生提及的非语言因素归为三类：文化差异（S10）、以学生为中心的教学法的要求（S36、S42）、外部约束（S43的录课压力、S47的技术问题）。

关键句是末尾：‘与学生在该项目中的学习活动经历相似，他们的教学实践经历也面临语言障碍之外的整合性影响’。这句话有两层含义：第一，与前文3.1节关于学生学习经历的论述形成呼应，强调该项目中学生既作为学习者又作为实习教师，面临相似但不完全相同的整合性挑战；第二，作者用一个’integrative’（整合的）概念，提示这些因素并非孤立起作用，而是相互交织——例如语言短板可能放大文化差异造成的沟通障碍，技术故障又可能加剧实时表达的紧张。

因此本段起到了收束和升华的作用：既补全了影响教学有效性的因素清单，又为后续小节或讨论中可能的干预建议（如语言训练、文化敏感性、技术保障）埋下伏笔。

补充说明

本段中提到的’该项目中的学习活动经历’指向3.1节关于学生学习经历的讨论；‘pupil-centred approach’与前段S41、S17的反思相呼应，是该项目倡导的教学法。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节包含以下非正文材料：表4（Table 4）——汇总学生英语教学自评胜任度的数据，正文以’Table 4 displays information…‘一句提示读者参见；两个页眉/页脚标识（‘frontiersin.org’和’Frontiers in Education’）仅起版式作用；正文段落中’[sic]‘为编辑标注，提示原文拼写疑似有误但保留原样。这些材料中，表4是论证的关键支撑，其他均为版面标识或校对标记。

💡 本节核心要点

学生英语教学自评胜任度（SRTC）均值约为5.19，处于中等水平，自我感知的有效性偏低。
自评偏低的解释中，英语口语能力（n=26）和音乐术语掌握（n=5）远多于非语言因素（教学经验n=4、教学反思n=2），语言因素为主导。
英语对教学各维度的影响呈不均匀分布：需要实时英语使用的’师生对话’和’解释音乐概念’受影响最大，而可提前准备的’备课’受影响较小。
音乐术语困难具有层级性：发音与词汇量（‘说得出’层面）之外，更深层的是无法用英语解释术语（‘讲得清’层面）。
除语言外，文化差异、以学生为中心教学法的难度、录课压力和线上技术问题等外部因素同样影响教学有效性，且与语言障碍相互作用。
本节论证逻辑：先以均值呈现整体偏低，再用受访者引语分解语言与非语言原因，再以维度对比揭示机制（实时性是放大器），最后补充其他整合性影响因素。

🔑 关键术语

SRTC (Self-Rating of Competence in Teaching in English)：学生对自己’用英语进行教学’的自评胜任度得分（量表上限推测为10），是本节核心定量指标。
SRMC (Self-Rating of Competence in Musical terminology in English)：学生对自己’用英语使用音乐术语’的自评胜任度得分，与SRTC并列但聚焦于术语层面。
Pupil-centred approach (以学生为中心的教学法)：本教师培训项目倡导的教学取向，要求教师围绕学生需求组织教学；多位受访者（S36、S41、S42、S17）反映实施此法的困难。
One-to-one instrumental/vocal lesson (一对一器乐/声乐课)：本研究中教学实践的主要形式，特点是高度依赖实时口头反馈，因此对英语的即兴使用提出更高要求。
[sic]：编辑标注，表示前一个词在原文中疑似有误但保留原样，本节出现在S48的’bases’一词后。

ch_4_s5 [描述性拆分] 3.2.2 Students’ undermined teaching practices due to language challenges

第1段（P0094）

原文复述

Section heading: 3.2.2 Students’ undermined teaching practices due to language challenges.

中文讲解

这是本章 3.2 节下的小节标题，标题指出本小节将讨论中国 MA IVT 学生由于英语语言挑战而导致其教学实践被削弱（undermined）的现象。从结构上看，标题中关键词 ‘undermined’（被动摇、被削弱）暗示语言问题并非停留在表层的口音或用词错误，而是会从根基上动摇学生践行本课程所要求的以小学员为中心的教学方式（pupil-centred teaching）的能力。这一关键词也与本小节收束段 P0101 中 ‘professional identity’ 与 ‘confidence’ 的延伸讨论相互呼应。

第2段（P0095）

原文复述

MA IVT tutors pointed out their observations of common problems with the English vocabulary size and spoken production of Chinese MA IVT students in the assessed lessons, and regarded these problems as obstructing effective teacher-pupil communication. With limited English expression and phonological control, students’ genuine intentions of instructions became distorted in their interaction with pupils, which led to less effective communication (T1) and the pupil’s confusion (T2). Lesson time management was also undermined, because some students needed longer to formulate the expressions required for instructing the pupil (T1). Tutors also disclosed that some students used a script of their oral output in the assessed lesson: some students turned their lesson plan into a script (T7) or had questions for their pupils written in advance (T9) so that they would ‘have something to say’ (T3). Some interviewees were also concerned that some students would provide the script for their pupils (T4, T7, T8, T9), ‘sharing a tablet and reading’ (T1) from the written dialogue.

原文复述

MA IVT tutors’ observations of students’ assessed lessons and formative teaching practices assignments revealed frequent mispronunciation (T2, T7, T8) and misuse of musical terms (T6, T8) in assessed lessons. T4 noted that ‘some students are clearly not aware of how to express a specific terminology like quaver or crotchet.’ These instances raised tutors’ concerns about students’ vocabulary size of musical terminology in relation to facilitating their pupils’ understanding: without the specialist vocabulary, students tend to be less specific in their instructions (T1); with limited ability to articulate and explain musical terminology, the student teachers may come across as less professional (T6).

中文讲解

本段把语言问题从’一般英语能力’深入到’专业术语层面’，讨论两个具体问题：发音错误（mispronunciation）与音乐术语的误用（misuse of musical terms）。

T4 引语中提到的 ‘quaver’（八分音符）和 ‘crotchet’（四分音符）是英式英语对音符时值的命名，与美式英语的 ’eighth note’、‘quarter note’ 相对应。作者选用它们作为例子，是要说明学生甚至在最基本的节拍名称上都存在表达困难，由此可见专业词汇缺口之严重。

作者由此推导出两层后果：（1）教学指令的精确度下降——没有专业词汇，学生只能给出模糊的指示；（2）教师专业形象受损——即便能讲清大意，但解释与阐发术语的能力有限，会让学生显得’不那么专业’（less professional）。

这两层后果在音乐教学语境中尤其重要：一对一乐器/声乐教学高度依赖精确的术语交流，术语不准则直接损害教学效果和师生信任。

补充说明

本段数据同时来自 ‘assessed lessons’（评估课，结识性评估）和 ‘formative teaching practices assignments’（形成性教学实践作业，过程性评估）；研究者合并两类数据以提高结论的可靠性。

第6段（P0099）

原文复述

Commencing their course at the university, Chinese MA IVT students face ‘a new approach’ (T1) to instrumental/vocal teaching that may be ‘distant’ (T7) from their previous educational experience; this pupil-centred teaching approach is perceived by interviewees (T1, T7, T8, T9) to be concomitant with these students’ language challenges in their English-based teaching practices. Consequently, establishing an effective teacher-pupil dialogue seemed challenging for these student-teachers. As T1 interpreted, students’ limited English vocabulary restrained their attempts at pupil-centred practices, which widened the gaps in their conceptual and procedural knowledge of the teaching approach; such gaps, in turn, placed extra pressure on students’ linguistic load.

中文讲解

本段把语言问题与教学法问题正式勾连起来，提出一个’双重挑战’的论点。

第一重——‘新方法’与原有经历的’距离’：中国学生入学时面对的是英国 MA IVT 课程所倡导的 pupil-centred teaching，而他们此前的音乐学习经验往往是另一种模式（更倾向于以教师为中心的传统教学），两者之间存在 ‘distant’ 的距离。

第二重——英语作为教学语言带来的额外压力：这种新方法不仅在理念上是新的，而且要在非母语的英语中实施，于是语言挑战与教学法挑战并行出现（concomitant）。

关键的因果链出现在 T1 的解读中：词汇有限 → 难以践行 pupil-centred practices → 加大了学生在概念层面（conceptual knowledge，即’这种教学法是什么’）和程序层面（procedural knowledge，即’这种教学法怎么操作’）的知识空缺 → 反过来又增加了语言负担（linguistic load）。

这是一种双向的恶性循环：语言问题恶化教学法理解，教学法理解的空缺又反过来加重语言负担。这是本段最值得把握的论证结构，也是后文 P0101 中 ‘interconnected challenges’ 的具体机制。

补充说明

‘conceptual knowledge’（概念性知识）与 ‘procedural knowledge’（程序性知识）是教育心理学中的常见区分，前者关乎’知道是什么’，后者关乎’知道怎么做’；作者借这对术语说明语言短板同时影响学生的理论理解与课堂操作。

第7段（P0100）

原文复述

If a student does not have the vocabulary or the range of vocabulary to enter into discussions … or to follow up [on] the pupil’s answer, it is difficult to teach in a pupil-centred way … On this course … they are suddenly thrust into having to use much more subtlety of language and variety of vocabulary rather than just learning a few words like ‘good’ or ‘fantastic’ … they are being asked to give specific praise, so that opens up a whole new vocabulary.

中文讲解

本段是 T1 的一段较长直接引语，功能是为 P0099 的论点提供具体、生动的教学现场细节，使抽象的’双重挑战’具有可感性。

引语由三层递进组成：（1）总论点：词汇不足且词汇面（range of vocabulary）狭窄的学生，无法与小学员展开讨论，也无法对小学员的回答进行追问（follow up），因此难以进行 pupil-centred 教学；（2）课程情境的转变：他们突然被要求（‘suddenly thrust into’）使用更精细（subtlety）的语言和更多样的词汇，而不是像以前那样只用几个简单的夸奖词如 ‘good’ 或 ‘fantastic’；（3）新要求的具体化：他们被要求给出’具体的表扬’（specific praise），这本身又打开了一整套新的词汇。

’thrust into’（突然被抛入）这一动词短语很关键，它表达了学生进入新教学法与新语言要求时的被动感和紧迫感，呼应了 P0099 中 ‘distant’ 与 ‘concomitant’ 的描述。‘specific praise’ 则是英国音乐教师教育中常训练的一项微观技能，本段用它来具象化’新词汇’究竟新在哪里——不仅是更多，而是更精确、更有针对性。

补充说明

‘follow up’ 指在小学员回答之后进行追问或进一步引导，是 pupil-centred dialogue（以小学员为中心的对话）的核心动作。

第8段（P0101）

原文复述

These findings indicate that Chinese MA IVT students face interconnected challenges in English and in pupil-centred pedagogical practices. Their limited specialist language for teaching not only hinders their teacher-pupil dialogue but also affects their ability to engage fully with the expected teaching approach. These linguistic barriers may, therefore, have broader implications for their professional identity and confidence as music educators.

中文讲解

本段是本小节的收束段（closing paragraph），把前面分散的观察归纳为两点核心结论。

第一点——‘interconnected’：英语语言能力与 pupil-centred 教学法之间的挑战是相互关联的，而不是两个可以分开处理的问题。这呼应了 P0099 提出的恶性循环。

第二点——‘broader implications’：语言障碍的后果具有更广泛的意义，具体指向 ‘professional identity’（职业认同）和 ‘confidence’（信心）两个维度。‘professional identity’ 不是指’专业技能’，而是指学生作为’音乐教师’如何理解自己、定位自己的角色；如果他们觉得自己英语不够好、教学法跟不上，就可能动摇’我是不是适合做音乐教师’这一身份认同。‘confidence’ 则是更直接的自我效能感。

这两点把本小节的论证从’教学行为层面’提升到’职业身份层面’，也为后续从身份认同角度继续讨论做了铺垫——但本段本身并未展开论述，留给读者与下一节。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节无脚注、无图表、无边栏。所有引语均以括号中的访谈编号（T1、T2…T9）作为来源标记，符合质性研究中对受访者匿名的规范。

💡 本节核心要点

中国 MA IVT 学生的英语词汇量、发音控制和口语产出限制了他们与小学员的沟通，使教学指令被扭曲、时间管理被削弱；
为应对语言短板，学生在评估课中使用脚本（把教案转台词、为小学员写好回答、甚至和小学员共读脚本），从而把 pupil-centred 教学异化为 teacher-centred 的’读稿表演’，并损害其教学尝试的可信度；
在专业层面，学生对音乐术语（如 quaver、crotchet）的误读与误用，使指令变得不精确，也让教师形象显得不够专业；
pupil-centred 教学法与学生此前的教育经历之间存在’距离’，语言挑战与教学法挑战并行出现，并形成’语言不足 → 教学法操作受限 → 概念与程序知识缺口加大 → 语言负担加重’的恶性循环；
语言障碍的影响不止于课堂对话，还会延伸到学生作为音乐教师的职业认同与信心。

🔑 关键术语

undermined teaching practices：被削弱的教学实践，指学生本应践行某种教学法，但因语言等限制而无法真正落实，使其教学效果与可信度被动摇。
script / scripted lesson：脚本化的课堂；学生把要说的话和要小学员回答的内容提前写好并照念，使课堂互动退化为读稿。
pupil-centred teaching：以小学员为中心的教学，强调根据小学员的即时反应灵活调整教学，是本课程所倡导的教学法。
teacher-centred approach：以教师为中心的教学，课堂节奏与内容由教师主导，与 pupil-centred 形成对照。
specialist vocabulary / musical terminology：专业术语，本节特指音乐领域（如 quaver 八分音符、crotchet 四分音符）的英语词汇；术语不足会直接影响教学指令的精确度与教师专业形象。
conceptual / procedural knowledge：概念性知识（‘是什么’）与程序性知识（‘怎么做’）的区分，本节用来说明语言短板同时影响学生的理论理解与课堂操作。
professional identity / confidence：职业认同与信心；本节指出语言与教学法挑战可能动摇学生作为音乐教师的自我认同与自我效能。

ch_5_s1 [描述性拆分] Discussion of Subject-specific Language, Speaking Skills and Terminological Competence

第1段（P0102）

原文复述

4 Discussion

中文讲解

这是第 4 章的总标题"讨论”。从结构上看，本节位于论文实证分析之后，承担把研究发现与既有理论、相关文献进行对照、定位和升华的功能：作者将由此把研究结果放回"术语能力"和"教师专业语言技能"两个理论框架下，论证本研究的贡献、与他人的呼应以及存在的局限。标题本身不展开任何主张，但读者应当预期接下来会出现对主要发现的提炼、对前人研究的对话以及对教学支持需求的呼吁。

第2段（P0103）

原文复述

The study contributes to the understanding of existing theories by applying the concepts of terminological competence (Botiraliyevna, 2021) and teachers’ specialist language skills (Elder, 1994; Sawyer and Singh, 2012) to the underexplored context of Chinese music education students in an English-based HE course. By situating the frameworks within a practice-based discipline, the findings demonstrate how subject-specific language demands intersect with broader issues of English language proficiency, teaching self-efficacy, and pedagogical development. The above findings highlight English Speaking skills and vocabulary capacity as the primary concerns that impacted Chinese MA IVT students’ learning and teaching practice, echoing previous research reporting Chinese students’ taxing participation in their host course activities due to their lack of English vocabulary (Holliman et al., 2024; Medved et al., 2024). Data suggests that most of the Chinese MA IVT student respondents have lower confidence in English productive skills – Speaking and Writing, as compared to Listening and Reading, supporting previous research focusing on Chinese international students in English-based universities (Ke and Zhang, 2024). Further, the present study makes a unique contribution by demonstrating these challenges in relation to music studies, highlighting the specific linguistic and participatory difficulties faced by Chinese international students in a discipline-specific context – these findings provide empirical support to the concerns raised by Eros and Eros (2019) and Ward (2014). In the HE music context, the findings resonate with Lesiak-Bielawska (2014) report on Polish EAL music students’ challenges with musical terminology and reinforce the expectations placed on EAL music students’ academic language competence, particularly for engaging with their discipline textual practices that involve English-based literature (Kovačević, 2017). These insights emphasise the need for targeted language support for EAL music students for their enhanced engagement with the academic and practical demands of their degree study.

中文讲解

这一段是整节 Discussion 的总纲，作用是把研究发现同时放进两条坐标轴：横向的"理论—文献对话"和纵向的"语言能力—学科实践”，从而界定本研究的贡献边界。具体而言：第一，它指出本研究的理论切入点是 Botiraliyevna (2021) 的术语能力概念，以及 Elder (1994) 与 Sawyer and Singh (2012) 的教师专业语言技能概念，并首次将其应用于一个尚未被充分研究的对象——在英语授课高等教育课程中学习音乐教育的中国学生。“未充分研究”（underexplored）一词很关键，作者借此宣示选题的填补空缺价值。

第二，作者把这两个理论框架落地为实践型学科（practice-based discipline），从而把"学科特定语言需求"与更宏观的英语水平、教学自我效能感和教学法发展三者勾连起来。这里隐含的逻辑是：音乐不是抽象的语言对象，而是要在课堂、演奏、研讨中实际使用的，因此语言困难会直接外显为教学能力的不足。

第三，作者提炼出两项主要发现：英语口语能力与词汇量是中国 MA IVT（国际音乐教学硕士）学生学习与教学实践的主要困扰，并指出这与 Holliman 等 (2024)、Medved 等 (2024) 关于中国学生因英语词汇不足而难以融入所在课程活动的结论相呼应。

第四，作者报告了一项具体的实证模式：受访的中国 MA IVT 学生在产出性技能（说、写）上的自信度低于接受性技能（听、读），并以 Ke and Zhang (2024) 对中国留学生的研究加以印证。这一"产出性 < 接受性"的对比是支撑后续论证的核心数据形态。

第五，作者强调本研究的独特贡献在于"把上述挑战放到音乐学科语境下”，回应了 Eros and Eros (2019) 和 Ward (2014) 所提出的关切，并提供了实证支持；同时又与 Lesiak-Bielawska (2014) 关于波兰 EAL（English as an Additional Language）音乐学生在音乐术语上的困难研究相呼应，进一步印证了 Kovačević (2017) 关于 EAL 音乐学生必须具备学术语言能力以处理英语文献这一更高要求。

第六，段末以一句"insights emphasise the need for targeted language support"收束，把整段从理论意义推回到教学实践的政策性建议：必须为 EAL 音乐学生提供有针对性的语言支持，以使他们更好地应对学位学习的学术与实践双重需求。理解本段时要注意：它不只是罗列文献，而是按"理论框架 → 实践落地 → 主要发现 → 学科贡献 → 政策建议"层层推进，每一层都借助引文承担特定的论证功能。

补充说明

本段引用的人物和文献均出现在原文之中，未补充任何原文以外的来源信息；MA IVT 是该校特定硕士项目名称缩写，作者在论文正文中已经做过界定，本段不再重复解释。

第3段（P0104）

原文复述

frontiersin.org

中文讲解

这是期刊页面底部的网址页脚（frontiersin.org），属于 Frontiers 出版集团旗下期刊的统一标识，仅承担版面与版权来源提示的功能，不承载学术主张。

第4段（P0105）

原文复述

Frontiers in Education

中文讲解

这是页面顶部的期刊名称页眉（Frontiers in Education），用以标明文章所属期刊及当前阅读的出版载体，本身不包含新的研究内容，仅起版面定位作用。

第5段（P0106）

原文复述

Related research suggests that Chinese students’ low confidence and engagement in oral interactions on their English-based host programmes could be partly attributed to their previous English learning experiences featuring exam-prioritisation and teacher-centredness, with minimal exposure to authentic English communicative activities in their home environment (O’Dea, 2022; Wang, 2015). As a result, students who primarily experienced large-class, reading-and writing-intensive English instruction may feel alienated from oral communicative activities on the host programme such as Q & A in seminars and peer discussions (O’Dea, 2022). The inherently demanding nature of acquiring proficiency in speaking in English can present significant challenges for their spoken interactions, compared to receptive (e.g., reading) or less spontaneous language activities (e.g., writing) (Celce-Murcia et al., 1995). Furthermore, phonological differences between the learners mother tongue and the host language could exacerbate the demand for their acquisition of the pronunciation features of the host language within the one-year MA tuition, particularly between the Chinese and English languages that are ‘historically and typologically unrelated’ (Yang et al., 2017, p. 3).

中文讲解

本段是对上一段所提"产出性技能信心不足"现象的归因分析，沿"教育经历 → 语言任务特性 → 语音系统差异"三层递进展开。

第一层是教育经历层面的解释。作者援引 O’Dea (2022) 与 Wang (2015)，把中国学生英语口语自信与参与度低的根源追溯到先前在国内的英语学习模式——以考试为导向、以教师为中心、缺乏对真实英语交际活动的接触。“考试优先”（exam-prioritisation）和"教师中心”（teacher-centredness）这两个限定词精准地刻画了中国英语课堂的传统取向，与西方高等教育课堂上常见的口语互动（如下一行的 Q&A、同伴讨论）形成尖锐反差。其结果是，学生一旦进入强调口语交流的英语授课项目，便可能在情感上感到"疏离"（alienated），这是对上一段"confidence gap"在情感维度的延伸。

第二层是任务特性层面的解释。作者引用 Celce-Murcia 等 (1995)，指出"说"这一技能本质上比"读"等接受性技能或相对不那么自发的"写"更为困难——口语要求实时编码、解码并即时产出，这是语言心理学中关于产出性技能认知负荷差异的经典观点。本段用"inherently demanding"突出这种困难是内嵌于口语任务本身的，而非单纯由学习者动机或经验决定。

第三层是语音系统层面的解释。作者引用 Yang 等 (2017, p. 3) 中"历史上与类型学上都无关"（historically and typologically unrelated）这一表述，强调汉英两种语言在音系上的巨大差异，并指出这一差异会进一步加重学生在仅有一年的硕士学制内掌握目的语发音特征的压力。这里"one-year MA tuition"这一时间限定很重要——它解释了为什么语音层面的障碍几乎不可能在短期内被克服。

三层的逻辑关系是：由远及近、由背景到当下、由外部环境到语言自身结构，共同说明"为何中国学生在英语口语场景中会同时遭遇信心、任务难度和发音三重挑战"。

补充说明

本段引用的所有文献均直接出现在原文之中；其中 Celce-Murcia 等 (1995) 关于口语认知负荷的观点，Yang 等 (2017) 关于汉英语系差异的引文均为原文作者所引，本节不复述其外部学术背景。

第6段（P0107）

原文复述

Inadequate engagement with instructions for Western musical terminology in root languages could contribute to their lower confidence and proficiency in the area of capacity in an English-based context (Ward, 2014). As questionnaire responses revealed, most student participants engaged with musical terminology in Chinese instructions only, without adequate knowledge of the pronunciation or the form of the international language of Western music. Also, to what extent musical terminology per se is (under) addressed in these students’ pre-MA education could cause alienation at a more profound level – students’ perceived importance of musical terminology in music learning and teaching could be related to their demonstration of language capacity in this regard. This study includes some traditional Chinese instrumentalists who may have followed ‘a different educational path’ (Eros and Eros, 2019, p. 565) than their Western instrumental/vocal peers, and the potential incompatibility between Chinese and Western music theory and musical terminology systems could contribute to this group’s struggles when encountering Western music terms on the MA IVT.

中文讲解

这一段把上一段对口语困难的归因进一步推深到"学科语言"层面——即音乐术语（musical terminology）这一更具体的困难维度，并交代本研究在样本构成上的一个特殊性。

第一句以 Ward (2014) 为支撑提出核心命题：学生之所以在英语环境下的术语能力上表现出较低的自信与熟练度，原因之一是他们与"西方音乐术语的原文形态"（root languages，如意大利语术语原文）之间缺乏足够的接触。这里"in root languages"很关键，意味着问题不止于英语译名，而在于术语在国际通用语言中的本来面目（例如 tempo、forte 等意大利语词汇的原文拼读）。

第二句把这一理论命题落到本研究的问卷数据上：调查结果显示，绝大多数受访学生在本科前阶段只接触过中文版的音乐术语教学，对于国际通用语言中西方音乐术语的发音与书写形式掌握不足。这就把"术语能力"从一个抽象概念变成了可观测的、可由数据支撑的具体缺口。

第三句进一步把影响范围扩展到"前硕士教育阶段"（pre-MA education）：作者提示，音乐术语本身在学生此前的教育中被讨论或教授到什么程度，可能导致一种更深层的"疏离感"（alienation at a more profound level）；并且，“学生如何看待音乐术语在音乐学习与教学中的重要性"与其在该领域的语言能力表现之间存在关联。换言之，学生对术语的认知态度会影响他们能否真正调动语言能力。

第四句揭示本研究样本的一个独特之处：被访者中包括一些中国传统乐器演奏者，他们的音乐教育路径可能与西方乐器/声乐同行存在差异（引用 Eros and Eros, 2019, p. 565 的"a different educational path"表述）。作者据此推测，中国音乐理论与术语体系和西方之间存在潜在的不兼容，这可能成为这群学生在 MA IVT 中接触西方音乐术语时遭遇困难的一个结构性原因。

理解本段需要把握一个微妙处：作者不是单纯指出"术语学得不够”，而是在区分两种来源——一是与原文形态（root languages）的接触不足，二是中西方音乐理论体系本身的不兼容。前者属于语言学习层面，后者属于学科知识结构层面，两者的叠加使得传统中国乐器演奏者面临更复杂的术语适应任务。

补充说明

无额外补充；本段所引 Eros and Eros (2019)、Ward (2014) 的引文与页码均按原文照录。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节无脚注、无图表说明、无边栏文本。P0104（“frontiersin.org”）与 P0105（“Frontiers in Education”）均为页面顶/底的版面标识，分别承担出版集团网址与期刊名称的提示功能，不参与论证。其余段落正文共出现 12 处文内引用（Botiraliyevna, 2021; Elder, 1994; Sawyer and Singh, 2012; Holliman et al., 2024; Medved et al., 2024; Ke and Zhang, 2024; Eros and Eros, 2019; Ward, 2014; Lesiak-Bielawska, 2014; Kovačević, 2017; O’Dea, 2022; Wang, 2015; Celce-Murcia et al., 1995; Yang et al., 2017），这些引文承担"理论框架锚定"、“与他国 EAL 音乐学生研究的呼应"与"归因解释"三种功能。

💡 本节核心要点

本节首次把 Botiraliyevna 的术语能力与 Elder、Sawyer and Singh 的教师专业语言技能理论框架，应用到英语授课语境下的中国音乐教育学生身上，宣示选题的填补空缺价值。
核心发现：英语口语能力与词汇量是中国 MA IVT 学生学习与教学实践的主要困扰，且在产出性技能（说、写）上的自信度低于接受性技能（听、读）。
口语困难的归因由三层构成——过往以考试和教师为中心的英语学习经历、口语任务本身的内在认知负荷，以及汉英语系在历史与类型学上的差异。
学科语言层面的更深层问题是：学生仅接触过中文版西方音乐术语教学，对原文形态（root languages）的发音与书写掌握不足，导致术语能力自信与熟练度偏低。
样本特殊性：受访者中包含部分中国传统乐器演奏者，他们的教育路径与西方同行不同，中国与西方音乐理论及术语体系的潜在不兼容会进一步加重术语适应困难。
作者最终呼吁为 EAL 音乐学生提供有针对性的语言支持，以改善他们在学术与实践双重需求下的参与度。

🔑 关键术语

terminological competence：术语能力。在本节中指学习者掌握并能在教学与学术语境中正确理解、发音与运用专业术语（尤其是西方音乐术语原文形式）的能力，是 Botiraliyevna (2021) 提出的理论框架。
teachers’ specialist language skills：教师专业语言技能。在本节中指教师在学科教学场景中所需要的特定语言能力，源自 Elder (1994) 与 Sawyer and Singh (2012)，被作者用作分析中国 MA IVT 学生的另一理论坐标。
MA IVT：Music in International Vocational Teaching（或本项目特定缩写）的硕士项目名称，全称为 Master of Arts in Instrumental/Vocal Teaching 之类的英文授课国际音乐教学硕士课程，受访的中国学生均为该项目学员。
EAL music students：EAL 即 English as an Additional Language，指把英语作为附加语言学习者；在本节中专指以英语为媒介学习音乐专业的非英语母语学生，是中国学生所在的同类群体。
productive skills vs. receptive skills：产出性技能（说、写）与接受性技能（听、读）的区分，是语言教学的基本分类。本节中用于描述中国 MA IVT 学生在两类技能上的自信度差异，并引 Celce-Murcia 等 (1995) 解释口语为何难度更高。
root languages：原文形态的西方音乐术语所使用的原始语言（通常为意大利语）。本节指出中国学生仅接触过中文翻译版术语，缺乏对术语原文拼读与书写的掌握，是术语能力不足的关键来源之一。
host programme：东道主课程，即以英语为授课语言的高等教育课程。在本节中相对于学生本国的英语学习经验而言，用以解释学生从国内课堂进入英语授课课堂时可能产生的疏离感。
alienation：疏离感。指学生因口语任务特性、发音差异或术语体系不兼容，而在情感与认知上与所在课程产生距离的现象，在本节中被两次提及，分别对应口语活动和音乐术语两个层面。

ch_5_s2 [描述性拆分] Discussion of Teaching Practice, Self-efficacy and Institutional Implications

第1段（P0108）

原文复述

The above findings concern Chinese MA IVT students’ role as pre-service instrumental/vocal teachers who teach in an additional language, reinforcing and further illustrating students’ language concerns in this particular context. The description from student and teacher participants resonates with the constrained teaching practices outlined in the Literature Review, primarily concerning their message-oriented interactions and activity-oriented interactions (Elder, 1994). Furthermore, findings suggest that some Chinese MA IVT students’ limited effectiveness in language use as pre-service teachers was linked to gaps in their pedagogical knowledge, which they are expected to develop throughout their MA programme. This reinforces Freeman et al.’s (2015) assertion that pedagogical knowledge is a constituent element of effective instructional language use. Moreover, student-teachers’ musical experience and educational experience as learners, alongside the inherited cultural understanding of the role relationship between teacher and student (Elder, 1993), could influence how they perceive and approach teaching activities, and the resultant (dis)usage of particular linguistic skills. For example, a student-teacher taught by teacher-centred instructions as a learner might not be aware of responding to their own pupil, and thus could be less likely to adopt linguistic resources to form feedback and ask follow-up questions. Similarly, if a student-teacher considers the teacher-pupil relationship as hierarchical, they might not attempt egalitarian communication and rapport with their pupil, regardless of the language environment of the teaching context. However, Chinese MA IVT students’ identity as pre-service instrumental/vocal teachers warrants a longitudinal perspective to consider their language proficiency for teaching: these students simultaneously acquire pedagogical and English language development on the MA IVT; a paralleled progress in their increased pedagogical understanding and more proactive and effective language behaviours in teaching can be envisaged alongside their progress through the programme.

这是期刊电子版的页眉标识，显示本论文发表于Frontiers系列期刊在线平台，对应网页域名前缀。属于版面信息，没有学术论点。

第5段（P0112）

原文复述

Frontiers in Education

中文讲解

这是页脚处显示的期刊名称《Frontiers in Education》，标识本论文的发表刊物归属。属于版面信息，没有学术论点。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节有一个内嵌脚注（标于P0110中"B2 and above, i.e., IELTS Band 6.5"之后，编号3），其作用是给出QTS中SELT成绩等同换算的来源。P0111和P0112分别为页眉域名（frontiersin.org）与页脚刊名（Frontiers in Education），仅承担版面定位功能，无内容性主张。

💡 本节核心要点

本节把语言受限现象归因到教学法知识不足与文化习得的师生角色认知：前者引用Freeman等(2015)，后者以两个简短但具有代表性的例子（教师中心教学经历、等级式师生观）说明经验如何转化为语言使用行为。
学生所感知到的英语能力不足直接削弱其教学自我效能感；引用Regier(2019)说明职前阶段是音乐教师自我效能形成的关键期，因此对此阶段语言支持的投入具有不可替代性。
研究语境虽限于一对一乐器/声乐教学，但其发现仍能为非母语教师在信心与教学有效性议题上提供局部可推广的实证支持。
制度层面：英国现行QTS的英语门槛（B2/IELTS 6.5）仅与研究生入学最低要求相当，作者认为这不足以应对实际教学语言需求，主张借鉴EMI等专门教师语言能力评估机制来完善监管与支持框架（呼应Macaro等2020）。
对未来研究的指引：定性发现需配合定量与纵向追踪，研究主题延展到EAL教师学生在海外的文化与教学法力量如何塑造其专业身份、教学自我效能与多元文化课堂适应能力，最终服务于"研究知情的教师教育框架"建设。
对学生在国际项目中关注短期目标的现象（Wu & Hammond, 2011），应理解为政策介入的理由，而不是替制度推卸监管责任的借口。

🔑 关键术语

teaching self-efficacy：教师对自己能够实现既定教学目标、完成教学任务的能力信念。在本节中，该概念被Regier(2019)嵌入音乐教师职前阶段的关键性，并以本研究的实证发现加以实例化：被感知到的英语能力不足会抑制这一信念的形成。
message-oriented vs. activity-oriented interactions：Elder(1994)区分的两种课堂互动类型：前者以传递具体信息为主（讲解、反馈），后者以完成活动本身为主（组织、推动学生做练习）。本节借助这对术语说明中国MA IVT学生教师在两种互动中均表现出使用受限。
Qualified Teacher Status (QTS)：英国现行的合格教师资格制度。本节指出其语言门槛仅要求SELT达B2（即雅思6.5），与研究生入学最低线相当，作者认为这不够应对EAL教师在英语环境的实际教学语言需求。
English Medium Instruction (EMI) certification：针对全英语教学情境设计的能力评估与认证机制，被作者用作QTS语言条款改进的可参考模型。
pre-service teacher (student-teacher)：处于正式入职前培养阶段的教师学习者。本节用来把研究对象限定在身份和时间维度上：他们同时是英语学习者与教学法学习者。
perceived English proficiency：学生自评的英语水平，而非客观测试分数。本节强调"self-perceived"而非实测，因为自我感知才直接关联自我效能。

ch_6_s1 5 Conclusion

第1段（P0113）

原文复述

5 Conclusion — heading marking the fifth section of the paper, titled ‘Conclusion.’

中文讲解

这是论文第五节的标题，标识一个以"Conclusion"命名的章节。其版式功能是开启全篇的收束部分，与正文中各小节一样使用二级标题（##）以区分层次。从章节安排上看，它紧跟在前面介绍研究发现、分析与讨论的小节之后，承担两项作用：一是把前文的具体发现凝练为整体结论；二是交代研究的实践启示、文献缺口与未来方向。它本身不携带论证信息，只起结构引导作用。

第2段（P0114）

原文复述

This paper presents part of the findings from a subunit study within the first author’s PhD project, focusing on the language challenges faced by a group of Chinese music education student-teachers on a UK MA programme. It examines their learning and teaching practices in an English as an Additional Language (EAL) environment. The findings, drawn from data collected from students and course tutors, highlight key aspects of students’ experiences, lending support to previous research while contributing new insights to the field of music-related studies. A key implication of this study is the need for greater attention to the teaching language proficiency of non-native teacher trainees who are required to teach in an additional language. While this issue has been explored in relation to language teachers, it remains underexamined in the context of teachers of non-language subjects, particularly in music education. Given the role of effective communication in instrumental and vocal teaching, addressing language-related challenges is essential for fostering an inclusive and supportive learning environment. Future research could further explore discipline-specific language support strategies to better equip international music teacher trainees for professional practice. The implications can also contribute to music teachers’ approaches to fostering inclusive learning environments in multicultural music classrooms (Li and Zheng, 2025, forthcoming).

中文讲解

这段是结论部分的实质段落，逐句承载三项功能：定位研究范围、提出核心启示、指出未来方向。下面分层次讲清它的推理逻辑。

第一句先为读者框定研究的来源与对象：作者明确指出本文只是第一作者博士项目中一个"子单元研究”（subunit study）的部分发现，限定语"part of the findings"提示完整研究尚未全部公开；对象是一组在英国攻读MA的中国音乐教育师范生（Chinese music education student-teachers on a UK MA programme），焦点是他们在EAL环境中所遇到的"语言挑战"。第二句将研究问题具体化为"学习与教学实践"两个维度，让读者明白研究既看学生如何学，也看他们如何教。

第三句交代数据来源与文献贡献：数据来自学生和课程导师双方，作者用"lending support to previous research while contributing new insights"并列两个动作——既有对已有研究的佐证，也有新增认识；这一定位决定了它在文献中的角色是"既验证又推进"，而不是另起炉灶。

第四、五句构成本段最具论证价值的部分：作者提出核心启示——必须关注那些需要用附加语言进行教学的、非母语教师培训者的"教学语言能力"（teaching language proficiency），并通过"while…remains underexamined…“这一转折结构，精准指出文献缺口：相关问题在"语言教师"群体中已被讨论，但在"非语言学科教师”、尤其是音乐教育中仍被忽视。这一对照是本研究的理论立足点：作者把自己定位在填补"非语言学科＋音乐教育"这一交叉盲区。

第六句从教学场景本身论证语言问题为什么重要：器乐与声乐教学高度依赖口头示范、即时反馈和师生互动，因而"有效沟通"是教学成败的前提。这一句的功能是把抽象的语言问题与具体的音乐教学情境绑定起来，避免读者把语言挑战当作可以独立于学科的内容来处理。

第七句指向未来研究：作者呼吁考察"学科专属的语言支持策略"（discipline-specific language support strategies），为国际音乐教师培训者进入专业实践做准备。最后一句进一步把研究的实践外延扩展到"多元文化音乐课堂中的包容性学习环境"，并预告姊妹文献（Li and Zheng, 2025, forthcoming）以承接后续讨论——“forthcoming"一词提示该文献在本文发表时尚未正式出版，但已被作者作为本研究的延伸加以引述。

从论证链上看，本段先收束（是什么、为什么重要），再指出缺口（哪里未被研究），最后给出启示与方向（接下来怎么做、影响延伸到何处），完成了从"个案发现"到"学科与教学法建议"的逐级推进。

补充说明

段中提到的 Li and Zheng, 2025, forthcoming 仅作为前瞻性引用出现，原文未提供其详细内容，故不补充其背景；本节与该姊妹文献之间的具体分工只能依据"可以延伸至多元文化音乐课堂中的包容性教学"这一原句加以理解。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

无独立脚注、图表或边栏材料。本节唯一的辅助信息是文末对 Li and Zheng (2025, forthcoming) 的前瞻性引用，作为本研究的延伸方向而非独立数据来源。

💡 本节核心要点

本文报告的是第一作者博士项目中一个子单元研究的部分发现，聚焦中国音乐教育师范生在英国MA项目EAL环境中所遇到的学与教层面的语言挑战。
数据同时来源于学生与课程导师，研究结论既为既有文献提供支持，也为音乐相关研究领域补充了新的认识。
研究的核心启示是必须更多关注非母语教师培训者在附加语言中任教时的"教学语言能力”。
作者通过对照"语言教师"与"非语言学科教师（尤其音乐教育）“两类的研究状况，明确指出后者在语言问题上仍是被忽视的领域，从而为本研究定位为填补空白。
鉴于器乐与声乐教学高度依赖有效沟通，解决语言挑战被视为营造包容和支持性学习环境的前提条件。
未来研究应聚焦学科专属的语言支持策略；研究意义可进一步延伸到多元文化音乐课堂中的包容性教学（与 Li and Zheng, 2025, forthcoming 衔接）。

🔑 关键术语

English as an Additional Language (EAL)：英语作为附加语言，指学习者在已有母语基础上再学习的英语环境；本节中特指中国音乐教育师范生在英国MA项目中所处的英语教学与学习语境。
teaching language proficiency：教学语言能力，指教师用课堂语言进行讲解、示范、反馈、互动的能力；区别于一般外语水平，强调在学科教学中实际运用语言的能力。
non-language subjects：非语言学科，指以学科内容本身（如音乐、数学、科学）为教学目标、而非以语言习得为目的的科目；本节中用以与"语言教师"群体对照，凸显音乐教师相关研究的不足。
discipline-specific language support strategies：学科专属的语言支持策略，指针对特定学科（如音乐）的教学与交流特点所设计的语言辅助方案；本节中作为未来研究的主要方向提出。
inclusive and supportive learning environment：包容和支持性的学习环境，指能让不同语言背景、文化背景的学习者都获得有效支持与平等参与的教学氛围；本节中既是解决语言挑战后所期望达到的状态，也是研究最终指向的实践目标。

ch_7_s1 [描述性拆分] Data Availability, Ethics, Author Contributions, Funding, Acknowledgements, Conflict of Interest, Generative AI and Publisher’s Note

第1段（P0115）

原文复述

Data availability statement

原文中的"afiliated"应为"affiliated"，这是 OCR 或排版留下的拼写错误，理解时应按"affiliated"解释。

第17段（P0131）

原文复述

frontiersin.org

中文讲解

这是期刊页眉/页脚的版面元素，内容为出版方的官方网站域名"frontiersin.org"。它不具备论证功能，仅作为出版社身份标识出现在每一页上。

第18段（P0132）

原文复述

3 Information is available at: https://www.gov.uk/guidance/qualified-teacherstatus-qts-english-language-test and https://ielts.org/organisations/ielts-for-

中文讲解

这是页面上的脚注 3 文本片段（footnote 3），主体由两个 URL 构成：①英国政府网站关于 Qualified Teacher Status (QTS) 英语语言测试的指引页；②IELTS 官方网站关于 IELTS for organisations（机构版雅思）的页面。该脚注的功能是向读者提供与正文某处论及教师资格英语语言要求相关的官方信息源，以支持正文中对英国教师英语能力门槛的论述。脚注文本在第二个 URL 末尾以连字符"-“结束，表明该 URL 在原版排版中被换行截断，实际完整网址应继续于下一行；本段只能呈现输入中所包含的内容。原文同样保留了"afiliated"的拼写错误（同 P0130），但本句中拼写是正确的。

补充说明

URL 在原排版中因换行被截断，完整地址无法在本段中确认；理解时应将其视为指向两个官方信息源：英国政府 QTS 英语测试指引与 IELTS 机构服务页面。

第19段（P0133）

原文复述

Frontiers in Education

中文讲解

这是期刊页脚标识，写作"Frontiers in Education”（《教育前沿》），用以标明本文发表于该期刊。该元素是版式属性，不携带论证，仅作为出版来源的视觉确认。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节末尾还包含三项版面/附加信息：(1) P0131 “frontiersin.org”——出版方域名标识，出现在每页页眉或页脚；(2) P0132——脚注 3 的片段，包含两个 URL，分别指向英国政府 QTS 英语语言测试指引页（https://www.gov.uk/guidance/qualified-teacherstatus-qts-english-language-test）与 IELTS 机构服务页（https://ielts.org/organisations/ielts-for-…），用于支持正文中关于英国教师英语语言能力要求的论述，其中第二个 URL 在原排版中被换行截断；(3) P0133 “Frontiers in Education”——期刊名称标识，出现在页脚，确认本文发表于《Frontiers in Education》。这些元素属于版式与来源标注，不参与论证。

💡 本节核心要点

本节是一篇 Frontiers in Education 期刊文章的标准后置声明区块，集中披露数据可获取性、伦理审批与知情同意、作者分工、资助、利益冲突、生成式 AI 使用情况以及出版方立场。
数据可获取性采用"文章/补充材料 + 联系通讯作者"的标准模式，未单独公开至独立数据库。
伦理声明提供完整三要素：约克大学人文与艺术伦理委员会审批、遵循当地法规与机构要求、参与者提供书面知情同意，构成对人类受试者研究的合规链条。
作者分工明确由两人完成：第一作者 HL 承担从概念化到初稿撰写的全流程主导工作；第二作者 EH 担任导师角色，负责项目管理、监督与验证；二人共同完成终稿审阅与编辑，与 Acknowledgments 中具名感谢的 supervisor Dr. Elizabeth Haddon 相印证。
资助、利益冲突、生成式 AI 三项声明均为否定式披露：研究无外部经费支持、无商业或财务利益关联、稿件撰写未使用 Gen AI，三者合在一起构成研究的财务与诚信独立性证据链。
Publisher’s note 在法律层面把作者观点与所属机构、出版方、编辑、审稿人作了切割，并声明出版方不为文中所评估产品或厂商主张背书。

🔑 关键术语

Data availability statement（数据可获取性声明）：期刊要求的标准披露栏目，说明研究中产生的原始数据/材料是否公开、在何处获取、如有进一步需要如何联系作者；本研究中数据被置于文章或补充材料内，进一步问询须联系通讯作者。
Ethics statement（伦理声明）：针对涉及人类受试者研究的合规说明，通常包含机构伦理委员会审批、遵循当地法规与机构要求、以及参与者书面知情同意三项要点；本研究的伦理审批由约克大学人文与艺术伦理委员会完成。
CRediT author contributions（作者贡献分类）：一种标准化的作者分工分类体系，用以逐项标注每位作者在研究中所承担的具体角色（如 Conceptualization、Methodology、Formal analysis、Supervision 等），便于透明披露贡献；本研究按此体系列出了 HL 与 EH 的分工。
Funding（资助声明）：披露研究及论文发表是否获得外部经费支持；本研究的资助声明为否定式，即未接受任何财务支持。
Conflict of interest（利益冲突声明）：披露作者与可能影响研究客观性的商业或财务关系；本研究的声明为否定式，即不存在可被解释为潜在利益冲突的关系。
Generative AI statement（生成式 AI 声明）：Frontiers 等期刊新增的栏目，要求作者声明在稿件撰写过程中是否使用了 Gen AI 工具；本研究声明未使用任何 Gen AI。
Publisher’s note（出版者声明）：出版方用于切割作者观点与出版方、机构、编辑、审稿人立场的法律声明，并声明不为文中所评估产品或厂商主张背书；属于出版伦理的标准免责文本。

ch_8_s1 [描述性拆分] References Part 1

第1段（P0134）

原文复述

References

中文讲解

这是本章（参考文献章）的小节标题，原文以二级 Markdown 标题 ## References 形式呈现。它标志着一个独立板块的开始：本页及后续若干页将以 APA 风格列出作者在正文中引用的全部文献。由于是版面级标题，本身不包含论证内容，仅承担定位功能——读者据此从正文叙事转入文献检索区。

第2段（P0135）

原文复述

Aspland, T., and O’Donoghue, T. (2017). “Quality in supervising overseas students” in Quality in postgraduate education. eds. Y. Ryan and O. Zuber-Skerritt (London: Routledge), 59–76.

中文讲解

这是一篇收录于论文集中的章节（book chapter）。作者 Aspland 与 O’Donoghue 于 2017 年在 Ryan 与 Zuber-Skerritt 主编、伦敦 Routledge 出版的《Quality in postgraduate education》（研究生教育的质量）一书中撰写了题为"Quality in supervising overseas students"（督导海外学生的质量）的章节，页码 59–76。该文献指向研究生阶段（特别是教师教育/高等教育层面）对海外留学生督导质量问题的讨论，对作者关于国际学生在英国硕士课程中的处境这一议题具有方法论或政策层面的参考价值。

第3段（P0136）

原文复述

补充说明

原文链接同样因排版被拆为两段（http://utr.spb.ru 与 ESP-World/Articles_43/...），实际地址应为连续 URL。

第30段（P0163）

原文复述

补充说明

原文卷期处的标点疑似排版异常（“Music Educ, Res, 14.63-78”），但 DOI 可用于确认条目。

第38段（P0171）

原文复述

补充说明

原文链接同样因排版被拆为两段（https:// www.universitiesuk.ac.uk 与 universities-uk-international/...），实际地址应为连续 URL。

第52段（P0185）

原文复述

Frontiers in Education

中文讲解

这是一段期刊名残片，写作"Frontiers in Education"（《教育前沿》），未含作者、年份、卷期或页码。从内容判断，它应属于某一篇 Frontiers in Education 文献的引用片段，可能因 OCR 或排版断裂而与其余书目信息分离。该期刊本身为开放获取的国际教育学期刊，发表教育各领域的同行评审研究。

补充说明

此处缺少作者、标题、年份、卷期、DOI 等要素，无法独立构成完整文献条目，疑为上一条目或相邻条目的残片。

第53段（P0186）

原文复述

frontiersin.org

中文讲解

这是一段网址残片，写作"frontiersin.org"。Frontiers 出版集团旗下所有期刊的官方域名均为 frontiersin.org，故该残片可能属于一篇 Frontiers 期刊文献的访问链接或期刊主页标记。但缺少完整 URL 路径，无法独立构成可访问的引用条目。

补充说明

本段疑与 P0185 同为某条 Frontiers in Education 文献的断裂残片，单独引用无意义。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为参考文献章的 Part 1（第 11 页条目段），共列出 49 条文献条目（P0135–P0184）以及三段非完整文献片段（P0134 标题、P0185 期刊名残片、P0186 域名残片）。所列文献在主题上集中于四个交叉领域：(1) EMI（English-Medium Instruction）与教师语言能力发展；(2) 国际学生（特别是中国学生）在英国/海外高校的学术与文化适应；(3) 音乐高等教育中的教学法、评估、文化资本与 EAL 学生议题；(4) 教育与社会科学研究方法（质性研究、主题分析、混合方法、研究设计）。文献类型涵盖期刊论文、书章节、专著、博士论文与官方统计资料，每条均附 DOI 或在线访问链接与访问日期，反映作者对实证证据基础的严格态度。

💡 本节核心要点

参考文献章 Part 1 共 49 条完整条目，覆盖 EMI、教师语言能力、国际学生适应、音乐高等教育与研究方法五大主题，呈现高度交叉的引用网络。
作者引用了多篇聚焦中国学生（特别是 EAL 学生）在英国/海外高校适应困境的文献（如 Jiang & Xiao 2024、P0158 Holliman 等 2024、P0159；Peng 2023；O’Dea 2022），反映研究对象群体的明确取向。
Bourdieu 文化资本框架通过 Moore 2012、Moore 2021 等被多次引用，提示作者将音乐高等教育中的社会阶层与文化资本议题纳入分析视野。
研究方法类文献（Braun & Clarke 2006；Creswell 2014；Cohen et al. 2007；Robson 2024）支撑作者的方法论选择，提示研究可能采用质性或混合方法并以主题分析为主要分析手段。
作者引用了与本研究直接同题或同群体的文献（Li & Zheng 2025 in press、Eros 2016、Eros & Eros 2019、Han & Li 2024），说明作者对当前音乐教师教育与 EAL 学生议题的最新发展保持紧密追踪。
官方统计来源（HESA 2024、Universities UK 2023）为研究提供了宏观数据背景，使个案讨论能与英国高等教育国际化整体趋势对接。
P0185 与 P0186 为断裂残片，疑属某条 Frontiers in Education 文献的 OCR 排版问题，并非独立文献。

🔑 关键术语

EMI（English-Medium Instruction）：英语媒介教学，指在非英语国家或非英语教育传统的高校中以英语作为主要授课语言。本节多条文献围绕 EMI 教师语言能力、学生适应与教师发展展开，是本研究的核心语境之一。
EAL（English as an Additional Language）：作为附加语言的英语，指学习者所在社会的主要语言虽不是英语，但其在教育或职业情境中需要使用英语。与 ESL（English as a Second Language）相比，EAL 更强调学习者在英语环境中发展英语能力的过程。
CALP / BICS（Cummins 框架）：BICS（Basic Interpersonal Communicative Skills）为日常社交性语言能力；CALP（Cognitive/Academic Language Proficiency）为认知/学业层面的抽象语言能力。Cummins 框架指出，二语学生即便 BICS 流畅也可能在 CALP 上落后于同龄母语者，从而影响学业表现。
文化资本（cultural capital, Bourdieu）：Bourdieu 提出的概念，指个体所携带的知识、行为方式、品鉴能力等可转化为社会优势的文化资源；在本节中通过 Moore 2012、Moore 2021 等被用以解释音乐高等教育中的阶层与背景差异。
ESP（English for Specific Purposes）：专门用途英语，指针对特定学科或职业需求而设计的英语教学；本节多条文献关注音乐 ESP 课程与器乐学生的英语学科语言能力。
隐性课程（hidden curriculum）：指学校/院系在正式课程之外通过制度文化、师生互动、评价标准等传递的、未被明言但实际塑造学生的内容；Pitts 2003 借之分析大学音乐系的隐性教学内容。
U 形曲线模型（U-curve model）：跨文化适应研究的经典阶段模型，认为适应过程大致经历蜜月期、危机期、恢复期、调适期四个阶段，呈 U 形变化；O’Dea 2022 用以追踪中国学生在英国大学的过渡。
主题分析（thematic analysis）：Braun 与 Clarke 系统化的质性资料分析方法，通过识别、归纳主题来组织数据；本研究可能采用此法分析访谈或文本资料。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节为参考文献列表的延续部分（References Part 2），所有段落均位于第12页，编号P0187–P0197，共11条；其中前9条为完整的学术参考文献（含1本图书、1篇含在线获取说明的期刊文章、6篇带DOI的期刊论文、1篇in press的书章），最后2条（P0196、P0197）为Frontiers出版集团域名与期刊名的残留片段，疑为某条以Frontiers in Education为来源的网络文献的不完整标识，需结合完整参考文献总表核实。

💡 本节核心要点

本小节整体上由参考文献条目构成，不含正文论述；每条需按作者、年份、题名、出版信息、DOI或访问路径的顺序识读。
文献类型多样：包括图书（P0187）、期刊论文（P0188、P0189、P0190、P0191、P0193、P0194、P0195）、书章（P0192）以及疑似不完整的网络文献标识（P0196、P0197）。
主题高度集中于中国留学生在海外（英国、加拿大等）高校的学习经历、跨文化适应、二语习得，以及音乐教师教育中的跨文化议题。
方法上，元分析类文献出现两次（P0190、P0191），显示作者倾向于借助二次综合证据支持论点。
P0195的DOI格式存在异常（出现逗号与多余空格），提示检索时应以原始期刊页核对为准；P0192标注“in press”，提示该书章在被引用时尚未正式出版。
P0196与P0197不构成完整引用，读者需回到完整参考文献列表核对原始条目。

🔑 关键术语

DOI（Digital Object Identifier，数字对象标识符）：本节中多条期刊文献（P0189、P0190、P0191、P0193、P0194、P0195）均标注DOI，用于在网络环境中唯一标识并定位一篇文献；P0195中DOI格式出现异常（逗号与空格），属于需要核对原文的细节。
meta-analysis（元分析）：本节中P0190和P0191均以“a meta-analysis”自标研究方法，指对多项已有实证研究进行二次统计综合的研究类型，区别于单次实验或调查。
post-1992 University in England（1992年后英国大学）：出现在P0193的题目中，指英国1992年《继续与高等教育法》颁布后由多科技术学院（polytechnics）升格而成的大学，是英国高等教育体制中的特定历史概念。
in press（待出版）：出现在P0192的书章条目末尾，表示该章节已被出版社接收并排入出版计划，但截至引用时尚未正式出版；引用格式与正式出版章节在出版地、出版社之外没有区别。
Available online at … (Accessed …)：出现在P0188中，表示文献可通过所列网址在线获取，并注明访问日期；在缺少DOI时常作为补充的可获取性说明使用。

目录

ch_0 [描述性拆分] Article Metadata and Front Matter

ch_1 [描述性拆分] Journal Front Matter and Abstract

ch_2 1 Introduction

ch_3 2 Materials and methods

ch_4 3 Results

ch_5 4 Discussion

ch_6 5 Conclusion

ch_7 [描述性拆分] Declarations and Acknowledgements

ch_8 [描述性拆分] References

ch_0_s1 [描述性拆分] White Rose Repository Cover, Reuse and Takedown Notices

第1段（P0001）

原文复述

中文讲解

第2段（P0002）

原文复述

中文讲解

补充说明

第3段（P0003）

原文复述

中文讲解

第4段（P0004）

原文复述

Article:

中文讲解

第5段（P0005）

原文复述

中文讲解

补充说明

第6段（P0006）

原文复述

中文讲解

第7段（P0007）

原文复述

Reuse

中文讲解

第8段（P0008）

原文复述

中文讲解

补充说明

第9段（P0009）

原文复述

Takedown

中文讲解

第10段（P0010）

原文复述

中文讲解

补充说明

第11段（P0011）

原文复述

中文讲解

第12段（P0012）

原文复述

中文讲解

第13段（P0013）

原文复述

中文讲解

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

💡 本节核心要点

🔑 关键术语

ch_1_s1 [描述性拆分] Journal Editorial, Copyright and Article Identification

第1段（P0014）

原文复述

中文讲解

第2段（P0015）

原文复述

OPEN ACCESS

中文讲解

补充说明

第3段（P0016）

原文复述

中文讲解

第4段（P0017）

原文复述

中文讲解

第5段（P0018）

原文复述

中文讲解

补充说明

第6段（P0019）