目录

ch_0 Culturally responsive and meaningful music education: Multimodality, meaning-making and communication in diverse learning contexts

• sec_0.1 [描述性拆分] Title and authors
  • 页码：1-1
• sec_0.2 Abstract
  • 页码：1-2
• sec_0.3 Introduction
  • 页码：2-4
• sec_0.4 Music, multimodality, meaning-making and socio-cultural approaches to communication
  • 页码：5-7
• sec_0.5 Multimodal music teaching
  • 页码：7-9
• sec_0.6 Music learning and teaching is inherently multimodal
  • 页码：9-10
• sec_0.7 Research design
  • 页码：11-12
• sec_0.8 [描述性拆分] Research findings: Carnatic music context
  • 页码：12-15
• sec_0.9 [描述性拆分] Research findings: The instrumental music learning environment in Queensland, Australia
  • 页码：15-17
• sec_0.10 [描述性拆分] Research findings: The online music learning environment
  • 页码：17-18
• sec_0.11 Discussion
  • 页码：19-21
• sec_0.12 [描述性拆分] Conclusion and implications for culturally responsive music teaching
  • 页码：22-23
• sec_0.13 References
  • 页码：24-30

---

sec_0.1 [描述性拆分] Title and authors

第1段（P0001）

原文复述

Culturally responsive and meaningful music education: Multimodality, meaning-making and communication in diverse learning contexts

中文讲解

本段是论文的主标题，原文为英语，需保留英语形式进行复述。标题由一个主标题与一个副标题（冒号之后的部分）构成：主标题是“Culturally responsive and meaningful music education”（文化响应且有意义的音乐教育），副标题是“Multimodality, meaning-making and communication in diverse learning contexts”（多元学习语境中的多模态、意义建构与交流）。从标题的措辞可以读出论文的若干承诺：第一，研究对象是“音乐教育”，而非泛泛的音乐或一般教育；第二，论文追求“双重质量”，即“文化响应”（culturally responsive，承认并回应学习者所处的文化背景）与“有意义”（meaningful，对学习者而言具有个人与社会价值），这两条限定同时框定了“好音乐教育”的标准；第三，副标题点明论文将借助三个分析性概念——多模态（multimodality，指语言、声音、肢体、视觉等多种符号通道共同参与意义的产生）、意义建构（meaning-making，指学习者在互动过程中主动形成理解）、交流（communication，指音乐教育本质上是一种社会交往行为）；第四，“in diverse learning contexts”（在多元学习语境中）限定了研究的范围，即论文关心的是文化、语言、能力背景多样的学习场景，而非单一主流课堂。综合来看，标题预告了论文将以多模态和意义建构为分析工具，考察在多元文化语境中如何实现既文化响应又有意义的音乐教育。

补充说明

“#”为Markdown或文本层面的标题标记，并非论文正文内容，仅作版面提示。标题中冒号前为主标题，冒号后为副标题，二者共同界定论文主题与切入路径。

第2段（P0002）

原文复述

ACCEPTED VERSION

中文讲解

本段原文为“ACCEPTED VERSION”（已接受版本），是出现在稿件首页的一种出版状态标记，并非论文的正文段落。它通常由出版方或作者在排版时放置，用以区别于预印本（preprint）、送审稿（submitted manuscript）、修订稿（revised manuscript）等其他版本状态，并提示读者：以下内容是经过同行评审、已被期刊或书章正式接收的定稿版本。该标记的存在意味着，正文中出现的观点、数据和措辞经过了评审过程的修改，但并非一定与最终排印版（version of record / typeset version）完全一致。它对本节论证没有直接贡献，仅作为版本说明出现。

第3段（P0003）

原文复述

Georgina Barton and Stewart Riddle

中文讲解

本段原文仅列出两位作者姓名：Georgina Barton 与 Stewart Riddle，二者用“and”连接，表明该章节为二人合著。作者姓名在原文中以人名形式直接呈现，本节复述须保持原样，不作翻译。从作者署名的呈现方式（首字母大写、英文名姓在前名在后的西式顺序）可以判断，这是按国际学术出版规范列出的作者署名行。该署名行在功能上确认了论文的知识产权归属与责任主体，也是后续参考文献、引用以及致谢的对象；在内容上，它并不引入新的论证信息，仅作为必要的出版信息存在。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节为论文首页的标题与作者信息区，共三段，其中 P0001 为标题，P0002 为“ACCEPTED VERSION”版本标记，P0003 为作者署名。除版本标记属于出版元数据外，其余两段共同构成论文的题录信息，不承担论证功能，也未附带摘要、关键词、脚注、图表或致谢。

💡 本节核心要点

1. 标题以“culturally responsive and meaningful music education”作主标题，明确论文聚焦的是兼顾文化响应性与个人意义感的音乐教育，而非泛指的音乐或一般教学法。
2. 副标题“Multimodality, meaning-making and communication in diverse learning contexts”点明论文的分析工具（多模态与意义建构）与关注对象（多元学习语境中的交流），预告了全文的理论取向与情境设定。
3. “ACCEPTED VERSION”为出版状态标记，表明以下文本是经过同行评审的接收稿，提示读者区分其与预印本、送审稿的差异。
4. 作者署名为 Georgina Barton 与 Stewart Riddle，合著形式提示该章节由两位作者共同完成，相关主张应理解为二人联合的学术立场。
5. 本节整体属于题录与版本元数据，不包含论点、证据或论证，仅为论文内容的入口标识。

🔑 关键术语

• Culturally responsive music education：标题主标题中的核心概念，指在教学中承认、正视并回应学习者所属文化背景的音乐教育取向；与本节标题并列的“meaningful”共同界定质量标准。
• Multimodality：副标题中的分析性概念，指语言、声音、动作、视觉等多种符号通道共同参与意义的生成；本节标题把它与意义建构、交流并置，预示论文将以多模态框架切入音乐教育。
• Meaning-making：副标题中的关键概念，指学习者在互动中主动建构理解与价值的过程；在本节标题中与“multimodality”和“communication”并列，预告论文关注学习者的主体意义生成。
• Diverse learning contexts：副标题中的情境限定词，指文化、语言、身份与能力背景多样的学习场景；它把上述理论概念的应用范围限定在多元语境之中。
• Accepted version：出版元数据标记，指经过同行评审后被正式接收的稿件版本；区别于预印本、送审稿和最终排印版，仅作版本说明，对论证无直接贡献。

---

sec_0.2 Abstract

第1段（P0004）

原文复述

Abstract

中文讲解

本段是论文的章节标题"Abstract"（摘要）。作为论文的开篇部分，它开启了全文的总论题：以社会文化语境为切入点，考察不同音乐学习与教学情境中模态使用的差异，并探讨其对学生意义建构与教学实践的影响。该标题本身不承载论证内容，而是为下文(P0005、P0006)中摘要主体内容划定范围。

第2段（P0005）

原文复述

Music is learned and taught in multiple ways that depend on the socio-cultural context in which learning takes place. Music educators and ethnomusicologists have extensively explored the processes used by music teachers across a range of contexts, although there has been limited research into which modes are most predominantly used in different socio-cultural contexts. Furthermore, it is unknown how students make meaning in these different contexts. This paper presents three distinct music learning and teaching contexts—Carnatic music, instrumental music in Australian schools, and online music learning. Using a socio-cultural semiotic tool to identify musical modes, the paper examines the ensembles of modes used during music learning events and considers how this knowledge may improve the learning and teaching of music for all students, particularly those whose culture and language differs from that of the majority of the population. The paper aims to identify how students make meaning in learning contexts through distinct modes of communication. The findings demonstrate that different ’ensembles of modes’ were used in diverse learning contexts and that these approaches were influenced by socio-cultural contexts. It is important for teachers to understand that varied combinations of modes of

中文讲解

本段是摘要的主体前半，承担了"背景—空白—设计—发现"的完整论述结构。

中心主张可分四层：(1) 音乐学习与教学是社会文化语境依赖的，这一句确立了全文的理论起点——不存在单一的教法，而是由语境塑造。(2) 现有研究虽已由"音乐教育者"与"民族音乐学家"广泛考察教师所使用的过程，但"哪些模态在不同社会文化语境中最主导"研究有限；并且"学生在这些语境中如何建构意义"仍是未知——这两处限定（limited / unknown）共同构成了本研究的明确空白。(3) 为填补这一空白，本文选取三种差异显著的语境——南印度的卡纳提克音乐、澳大利亚学校中的器乐教学、在线音乐学习——形成对比性的案例集合，并以"社会文化符号学工具"作为识别音乐模态的分析装置，考察学习事件中使用的"模态组合"（ensembles of modes）。这一方法选择暗含：模态并非孤立存在，而是以组合形式共同生成意义。(4) 研究目标定位为两条：一是识别学生如何通过不同的沟通模态建构意义，二是将所得知识用于改进面向"所有学生"——并以"particularly"特别突出"其文化与语言不同于多数群体"的学生——的音乐教与学。

本段末尾的发现（findings）部分起到了承上启下的作用：一方面报告了核心结论——不同情境使用不同的"模态组合"，并受社会文化语境影响；另一方面通过"It is important for teachers to understand that varied combinations of modes of…“这一未完成句，把论证责任推给 P0006。

需要特别留意的限定词：“extensively”（已广为研究）、“limited”（研究有限）、“unknown”（完全未知）、“particularly”（尤其限定受益群体）——它们共同限定了研究的边界与意义重点，避免读者将研究夸大为"通论”。

第3段（P0006）

原文复述

communication are possible because students may find learning more meaningful when related to their own personal frames of reference. Without this knowledge, music learning and teaching practices may continue to privilege some modes over others.

中文讲解

本段是摘要的收尾句，承接 P0005 末尾未完成的不定式结构"varied combinations of modes of communication"，完成一个长句，并紧接着以一个反事实条件句收束全篇。

承接关系：P0005 末尾指出"教师需要理解，模态的多种组合是可能的"，P0006 立即给出原因——because 从句揭示其背后的教育心理学逻辑：当教学模态与学生的"个人参照框架"（personal frames of reference）相联系时，学生"可能"（may，语气上的谨慎限定）会觉得学习更有意义。这是一种以学生经验为锚点的意义建构观。

随后，作者以"Without this knowledge…“构建了一个反事实条件句，阐明忽视此知识的后果：音乐教与学的实践将"继续”（continue）让某些模态凌驾于另一些模态之上，即系统性地偏袒某些学习方式及其背后的文化群体。这与 P0005 中"particularly those whose culture and language differs from the majority"形成呼应：所谓"privilege some modes over others"，实质上隐含着对少数族裔及非主流文化学习者的隐性不利。

作者态度方面，本段使用了带有伦理与价值判断的措辞（“important”、“meaningful”、“privilege”），使摘要不仅报告研究发现，也明确提出实践呼吁，从而把学术研究与社会文化公平议题联结起来。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为论文 Abstract（摘要），位于第 1—2 页，跨页起止。无脚注、图表、边栏或附录等其他附加材料。

💡 本节核心要点

1. 音乐学习与教学是社会文化语境依赖的，不存在单一模式；这是全文的理论起点。
2. 既有研究虽已由音乐教育者与民族音乐学家广泛考察教师过程，但关于"哪些模态在特定社会文化语境中占主导"以及"学生如何在其中建构意义"的研究存在明确空白。
3. 本研究以三种差异语境（卡纳提克音乐、澳大利亚学校器乐、在线音乐学习）为案例，使用社会文化符号学工具分析学习事件中的"模态组合"（ensembles of modes）。
4. 研究发现：不同情境使用了不同的模态组合，这些方式受社会文化语境塑造；受益群体尤其包括文化与语言不同于主流的学生。
5. 实践含义：教师应理解模态组合的多样性，当教学与学生的个人参照框架相关联时学习更易产生意义；忽视这一知识将使教与学实践继续偏袒某些模态。

🔑 关键术语

• socio-cultural context：社会文化语境，指学习与教学发生的具体社会与文化环境；本节将其作为划分研究情境的基本单位，并以此解释模态组合的差异来源。
• ethnomusicologists：民族音乐学家，研究不同文化中音乐的学者；本节指出他们与音乐教育者共同推动了教师过程研究，但对模态主导性研究有限。
• Carnatic music：卡纳提克音乐，印度南部（主要在泰米尔纳德等地区）的古典音乐传统；本节研究的三种语境之一，与其他两种形成跨文化对照。
• socio-cultural semiotic tool：社会文化符号学工具，本研究用以识别音乐模态的分析框架；强调模态不是孤立符号，而是社会文化中具有意义的资源。
• ensembles of modes：模态组合，本研究的核心分析单位，指学习事件中共同使用的多种沟通模态的集合；研究发现不同情境下组合方式不同。
• frames of reference：参照框架，指学生自身既有的文化与个人经验背景；本节将其与模态多样性相联系，论证教学与个人参照框架相关时可提升意义感。

---

sec_0.3 Introduction

第1段（P0007）

原文复述

Section heading: ‘Introduction’.

中文讲解

这是节标题“引言”。它标示本节在论文结构中的位置与功能：在随后的篇幅中，作者将交代研究主题的背景、指出已有文献的空缺、提出研究问题，并说明研究的意义。读者据此预期本节将完成论文引言的标准任务。

第2段（P0008）

原文复述

Music is learned and taught in diverse ways because the modes and methods used to transmit knowledge are influenced by the socio-cultural contexts in which learning and teaching occur (e.g., AUTHOR; Merriam, 1964). These distinct processes have been extensively explored by ethnomusicologists and music educators, including examination of the modes of transmission and acquisition used by teachers and students in formal and informal learning contexts (e.g., Campbell & Higgins, 2015; Casas-Mas et al., 2014; Folkestad, 2006; Hess, 2020; Ng, 2020; Schippers & Grant, 2016; Smart & Green, 2017). For example, Ng (2020) argued that a blend of formal, non-formal and informal pedagogies enable rich learning experiences, which connect to the interests and cultural contexts of students. Similarly, Casas-Mas et al. (2014) argued that different learning contexts ‘promote different types of learning cultures in relation to the education and transmission of knowledge’ (p. 320).

中文讲解

本段是引言的起点，建立全文的基础前提：音乐学习与教学方式之所以多样，是因为传授知识的方式受到其发生的社会文化情境的影响。作者援引 Merriam (1964) 作为这一传统的奠基性参照，并列举 Campbell & Higgins、 Casas-Mas、 Folkestad、 Hess、 Ng、 Schippers & Grant、 Smart & Green 等文献，说明民族音乐学家与音乐教育者已经广泛考察过正式与非正式学习情境中师生的传授与习得方式。

为支撑这一判断，作者给出两个具体例证：Ng (2020) 主张正式、非正式与非正式之间的混合教学法能够带来丰富的学习体验，并能与学生的兴趣与文化情境对接；Casas-Mas 等 (2014) 则指出不同的学习情境“促进与知识教育和传承相关的不同类型的学习文化”（第 320 页）。两个例证一个指向“教学法的混合”，一个指向“学习文化的差异”，共同为后文将“模式组合”作为分析单位提供理由。

补充说明

段中“AUTHOR”为作者自身既往研究的脱敏占位符，下文 P0011 中再次出现。

第3段（P0009）

原文复述

There is a growing body of literature that has examined the need for music education practices to be increasingly culturally responsive so that it is more meaningful for learners whose cultural and linguistic backgrounds differ from dominant populations (e.g., Bond, 2017; Carroll, 2020; Delgado, 2018; Lind & McKoy, 2016; Prest, 2020; Schippers, 2010). However, there is limited research that has investigated which ’ensembles of modes’ are used in learning contexts and why. It is important for music educators to understand that privileging some modes over others may disadvantage learners who do not have lived

中文讲解

本段完成引言的关键转折：从“已有研究关注文化回应性”过渡到“但少有研究考察模式组合”，即提出研究空缺。

作者先以 Bond、 Carroll、 Delgado、 Lind & McKoy、 Prest、 Schippers 等文献勾勒“文化回应性音乐教育”这一正在增长的研究领域；再用一个“However”转折，指出考察学习情境中使用哪些“模式组合”（ensembles of modes）以及原因的工作仍十分匮乏——这正是本研究要填补的空缺。最后援引 Gay (2015)，说明偏重某些模式会让生活经验和参照框架不在这些主导模式之中的学习者处于不利地位。

本段的论证策略是典型的引言“研究空缺”模式：先铺垫现有文献，再用转折词点出空缺，最后引用权威观点说明空缺为何重要。

补充说明

“ensembles of modes”是本研究的关键词，由作者在此首次明确提出，并在 P0011 中具体化为五种模式（linguistic、 auditory、 visual、 spatial、 gestural）的组合。

第4段（P0010）

原文复述

experiences or frames of reference situated in these dominant modes (Gay, 2015). It is also critical that music teachers learn about culturally responsive pedagogies because students may come from different social and cultural backgrounds, and that they may continue to be disadvantaged and have their learning hindered by monomodal and monocultural music learning experiences (e.g., Carson & Westvall, 2016; Gay, 2002; Marsh et al., 2020).

中文讲解

本段承接 P0009，先完成 Gay (2015) 引文的收尾：偏重某些模式会让生活经验和参照框架不在这些主导模式之中的学习者处于不利地位。

随后将论断从“模式层面”延伸到“文化层面”，主张音乐教师学习文化回应性教学法是关键的，因为学生可能来自不同社会文化背景，且仍可能因“单一模式加单一文化”的音乐学习体验而处于不利、学习受阻。作者援引 Carson & Westvall (2016)、 Gay (2002)、 Marsh et al. (2020) 作为支持。

需要注意：单一模式（monomodal）指只用语言/书面乐谱等单一符号通道；单一文化（monocultural）指只呈现一种文化音乐传统。两者共同构成作者所批评的对象。

第5段（P0011）

原文复述

This paper examines what we describe as ensembles of modes used in three distinct music learning and teaching contexts: Carnatic music in South India, instrumental music in Australian schools, and an online music learning environment to determine the differences in diverse music learning contexts. Much research has demonstrated that traditional Eurocentric approaches to teaching and learning music have often relied heavily on the linguistic mode (e.g., written musical notation) (AUTHOR), which leaves the other modes—auditory, visual, spatial and gestural—relatively underutilised in the pedagogical process. This does a disservice to the inherently multimodal nature of music and reduces the opportunities for diverse learners to engage in rich music learning and teaching, which draws on the potential of multimodality (e.g., AUTHOR; Jewitt et al., 2016; Kalantzis et al., 2016).

中文讲解

本段是引言中“研究目的 + 批判性背景”的关键段落。

第一句宣告本文的研究对象（“模式组合”）与三个比较语境：南印度卡纳提克音乐、澳洲学校器乐教学、线上音乐学习环境，目标是比较不同音乐学习情境之间的差异。

第二、三句转向对主流做法的批判：研究表明，传统欧洲中心主义的音乐教学法过度依赖语言模式（尤其指书面乐谱），使得听觉、视觉、空间和姿态等其他模式在教学过程中被相对忽视；这有损于音乐本身内在的多模态特性，也减少了不同学习者参与丰富音乐教与学、发挥多模态潜力的机会。引用 Jewitt 等 (2016) 与 Kalantzis 等 (2016) 作为多模态理论的支持。

本段的“模式”（mode）特指意义的符号通道，即多模态话语分析中的 modality，被具体列举为 linguistic、 auditory、 visual、 spatial、 gestural 五类。这一界定为后文的分析框架奠定基础。

补充说明

本段中“AUTHOR”第一次出现指向作者关于 Eurocentric 教学偏重语言模式的研究，第二次与 Jewitt、 Kalantzis 并列指向作者关于多模态潜力的研究，均为脱敏占位符。

第6段（P0012）

原文复述

The study was guided by the following research questions: Which ensembles of modes are utilised during music learning events? How can this knowledge be considered for more meaningful learning and teaching of music in institutionalised settings for diverse learners? To answer these questions, a socio-cultural semiotic tool was used to determine which ensembles of modes were used during the music lessons. Understanding which ensembles of modes are used in music teaching and learning is important because music is taught in diverse ways and students may have different frames of reference when learning music. Many music students and teachers come from culturally and linguistically diverse backgrounds, so is important that music teachers are aware of different approaches to sharing music knowledge and skills. Without knowing the range of strategies that can be used to

中文讲解

本段正式提出研究问题与方法。第一个问题是描述性的——“哪些模式组合在音乐学习事件中被使用？”；第二个问题是规范性的——“如何利用这一知识来改进制度化情境中面向多元学习者的音乐教与学？”作者说明使用“社会文化符号学工具”（socio-cultural semiotic tool）来确定课堂中出现的模式组合。

后半段转向“为何重要”的论证：因为音乐教法多样、学生参照框架不同，许多师生来自文化和语言多元的背景，因此教师需要了解传授音乐知识与技能的不同方法。末句以“如果不掌握可用的策略范围……”在下一页续完，构成跨页的衔接句。

本段在结构上完成了引言中“研究问题 → 方法 → 重要性”的标准推进。

补充说明

“socio-cultural semiotic tool”是本文的方法论标识，结合了社会文化理论与多模态符号学，后文将具体说明其组成。

第7段（P0013）

原文复述

teach music, there is a risk that music learning and teaching in schools and other education settings may emphasise homogenous Eurocentric approaches, advantaging some learners over others due to their prior experiences. Gay (2002) argued that when students are taught through their own cultural and experiential filters, academic achievement can improve.

中文讲解

本段承接 P0012 末尾的“如果不……”，补完风险句：如果不了解可用的音乐教学策略范围，学校与其他教育情境的音乐教与学可能强调同质化的欧洲中心主义做法，由于学生既有经验不同而偏向某些学习者。

随后援引 Gay (2002) 给出对策性论断：当学生通过自身的文化和经验过滤器学习时，学业成绩能够提升。该论断把抽象的“文化回应性”落到具体命题——“以学生自身的文化和经验过滤器为媒介进行教学，可以改善学业成就”——为后文“了解模式组合 → 改进教学”的研究逻辑提供了实证支撑。

第8段（P0014）

原文复述

Further, Benedict et al. (2015) argued that opening music education to diverse groups of learners requires that the music be culturally and contextually relevant if it is to be reflective of socially-just approaches to music-making. This means that music learning and teaching practices may be more easily accessed by non-dominant learners and/or communities. Similarly, Schippers (2005) highlighted the need for music teachers to consider the range of choices and decisions applicable to different music teaching and learning contexts through proposing the seven-continuum transmission model, which was later updated to a 12-continuum transmission model (Schippers, 2010). Schippers (2005) argued that ’transmission relates not only to learning musical material but also to the enculturation of approaches to a musical style or genre at large’ (p. 62) and that issues related to context, interaction and cultural diversity should be taken into account in music learning and teaching. He argued for a need to re-examine music learning and teaching practices due to increasing cultural diversity, technological advancements, and noted that ’the interactions among musical material and ideas, learner, teacher/facilitator, and learning environment have become more fluid’ (2010, p. xvii) in attempting to address issues of access and socially-just music education.

中文讲解

本段密集引入两位关键学者以支撑“为何要重新审视模式与教学法”的论证。

Benedict 等 (2015)：开放音乐教育给多元学习者群体要求音乐在文化与情境上具有相关性，才能反映社会公正的音乐制作取向；这意味着非主导学习者/群体将更易接触音乐教与学。

Schippers (2005)：提出“七连续体传承模型”，后更新为“十二连续体传承模型” (Schippers, 2010)。Schippers 主张“传承不仅关涉学习音乐材料，也关涉对一种音乐风格或体裁整体取向的濡化”（第 62 页），情境、互动与文化多样性议题应在音乐教与学中被纳入考量。Schippers (2010) 进一步指出，由于文化多样性增强与技术进步，“音乐材料与观念、学习者、教师/引导者、学习环境之间的互动已经变得更加流动”（第 xvii 页），因此需要重审音乐教与学实践，以解决音乐教育中的可及性与社会公正问题。

本段对读者定位本文的理论坐标非常关键：作者在 Schippers 的连续体模型与本文的“模式组合”分析之间建立衔接——前者关注传承路径的连续分布，后者聚焦每一传承事件中调用的符号通道组合，两者共同支持“重新审视音乐教与学实践”。

补充说明

段中两处直接引语（关于 enculturation 与 fluid）的学术原文措辞已在中文讲解中加以解释，本段 restatement 保留原文术语形态以确保忠实。

第9段（P0015）

原文复述

Revealing the modes present in a range of music learning contexts may assist music teachers to better address the diverse learning needs and engage with the cultural experiences of students (Jurström, 2011). This approach could improve learning experiences and outcomes for students and provide more culturally responsive and appropriate pedagogical practices in music learning environments more generally.

中文讲解

本段是引言的收束语，把全文的潜在贡献落到两个层面：（1）有助于教师更好地应对学习者的多元学习需求，并参与到学生的文化经验之中；（2）能在更广泛的音乐学习环境中改善学习体验与结果，提供更具文化回应性和适切性的教学实践。Jurström (2011) 是该主张的支撑文献。

在结构上，本段完成“研究意义”段位的功能，并与 P0008 的起点（音乐学习受社会文化情境影响）首尾呼应，形成闭合的引言论证链。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为论文第 0.3 节“Introduction”，覆盖页码 2–4，所有内容均来自正文引言部分，未出现脚注、图表或边栏。引言中两次出现“AUTHOR”占位符，分别位于 P0008 与 P0011，对应作者自身既往研究的脱敏引用。本节引用的文献包括：Merriam (1964); Campbell & Higgins (2015); Casas-Mas 等 (2014); Folkestad (2006); Hess (2020); Ng (2020); Schippers & Grant (2016); Smart & Green (2017); Bond (2017); Carroll (2020); Delgado (2018); Lind & McKoy (2016); Prest (2020); Schippers (2010); Gay (2015); Gay (2002); Carson & Westvall (2016); Marsh 等 (2020); Jewitt 等 (2016); Kalantzis 等 (2016); Benedict 等 (2015); Schippers (2005); Jurström (2011)。这些文献分别承担“奠基传统”“文化回应性”“多模态理论”“传承模型”“研究意义”等不同支撑功能。

💡 本节核心要点

1. 音乐学习与教学方式具有多样性，因为传授模式与方法受其发生的社会文化情境影响（Merriam, 1964；Ng, 2020；Casas-Mas 等, 2014）。
2. 已有关于“文化回应性音乐教育”的文献在增长，但少有研究系统考察学习情境中实际使用的“模式组合”及其原因；这正是本研究要填补的空缺。
3. 偏重某些模式、固守单一模式（monomodal）与单一文化（monocultural）的教学法可能让非主导文化背景的学习者处于不利地位（Gay, 2015；Gay, 2002；Carson & Westvall, 2016；Marsh 等, 2020）。
4. 本文通过比较南印度卡纳提克音乐、澳洲学校器乐、线上音乐学习三种语境，使用社会文化符号学工具，回答“哪些模式组合被使用”以及“如何据此改进面向多元学习者的教与学”两个问题。
5. 作者批判传统欧洲中心主义教学过度依赖语言（书面乐谱）模式，相对忽视听觉、视觉、空间、姿态等其他模式，损害了音乐内在的多模态特性（Jewitt 等, 2016；Kalantzis 等, 2016）。
6. Schippers 的七/十二连续体传承模型与 Benedict 等关于文化相关性的主张与本文“模式组合”视角形成理论呼应，共同支持“重新审视音乐教与学实践以促进社会公正”的呼吁。

🔑 关键术语

• ensembles of modes（模式组合）：本研究的核心分析单位，指某一音乐学习事件中同时被调用的多种符号意义通道（如语言、听觉、视觉、空间、姿态）的组合配置。该术语在 P0009 由作者首次明确提出，至 P0011 被具体化为五种模式的组合，是全文的研究对象。
• multimodality / multimodal（多模态）：来自社会符号学传统，指意义由多种符号通道共同建构。本文用以说明音乐本身与音乐教学法均具有多模态特性，传统做法过度依赖语言模式，限制了其他模式的发挥（P0011；Jewitt 等, 2016；Kalantzis 等, 2016）。
• socio-cultural semiotic tool（社会文化符号学工具）：本文的方法论标识，结合社会文化理论与多模态符号学，用于确定课堂中出现的模式组合，详见 P0012。
• culturally responsive pedagogy（文化回应性教学法）：主张教学应与学习者的文化、语言、经验过滤器对接，以提升学业成就与公平性。文中以 Gay (2002, 2015) 为主要理论依据，并见于 Bond、 Carroll、 Delgado、 Lind & McKoy、 Prest、 Schippers 等文献（P0009–P0010）。
• seven-continuum / 12-continuum transmission model（七/十二连续体传承模型）：Schippers (2005, 2010) 提出的传承路径分类工具，从一端到另一端分布多种传承方式（如师徒、口传、书面等），用于帮助教师识别不同教与学情境下的选择与决策（P0014）。
• monomodal / monocultural music learning experiences（单一模式/单一文化的音乐学习体验）：作者所批评的对象：仅依赖一种符号通道（如书面乐谱）并仅承载一种文化音乐传统的教学法，被认为不利于多元背景学习者（P0010）。
• Eurocentric approaches（欧洲中心主义教学法）：文中用以指代传统上以欧洲古典音乐与书面乐谱为中心的教学路径，作者认为其过度偏重语言模式而忽视其他模式（P0011、P0013）。

---

sec_0.4 Music, multimodality, meaning-making and socio-cultural approaches to communication

第1段（P0016）

原文复述

Music, multimodality, meaning-making and socio-cultural approaches to communication

中文讲解

这是本节的标题，概括了接下来要展开的四个交织主题：音乐（music）、多模态（multimodality）、意义建构（meaning-making）以及社会文化取向的交际（socio-cultural approaches to communication）。从篇章结构看，这一节的功能是为后文的理论框架提供定位——作者将从“音乐是什么”这一基础讨论出发，逐步引入文化与跨文化能力、多重视角以及半元话语系统等分析资源，最终服务于后续章节中可能展开的教学法讨论。因此，标题本身即宣告本节是连接“概念定义”与“分析工具”的过渡性章节。

第2段（P0017）

原文复述

Given the diversity of musical practices within and across cultures, a unitary definition of music is difficult to determine. For the purpose of this paper, music has been defined as the unique combinations of sounds and silences, which can be organised in a multitude of ways to create musical works (e.g., Nattiez, 1990; Walker, 2001). The extent to which a particular combination of sounds and silences observes cultural and social norms, rules and expectations in specific contexts determines whether such work can be considered music (e.g., Blacking, 1973; Lind & McKoy, 2016). Music has also been described as being inherently social and makes a contribution to cultural and social cohesion and identity (e.g., Kelly, 2016; Turino, 2008). Therefore, the process of music-making reflects diverse cultural and social ways of understanding music, including how it is taught and learned (AUTHOR).

中文讲解

本段承担全节“奠基”任务：先承认音乐统一定义的困难，再给出本论文采用的“工作定义”（working definition），随后补充这一判断的文化社会条件，最后推导出对教与学的意义。

第一层是定义问题：作者承认音乐实践跨文化差异极大（Nattiez, 1990; Walker, 2001），因此放弃追求统一定义，转而采用操作性表述——“声音与沉默的独特组合”，并强调其组织方式的多样性。第二层是判断条件：某组合能否被视作音乐，取决于它在特定语境下是否符合文化与社会规范（Blacking, 1973; Lind & McKoy, 2016）。第三层是性质归属：音乐被描述为“内在地社会性的”（inherently social），对文化与社会凝聚、身份认同有所贡献（Kelly, 2016; Turino, 2008）。第四层是逻辑结论：因此音乐制作过程（包括教与学）反映了文化与社会理解音乐的多元方式。

需要注意的关键限定词是“unique”“multitude of ways”“the extent to which…determines”等，它们都在传达“多元而非绝对”的立场，这与后文Schippers模型的非规范性立场相互呼应。结尾的(AUTHOR)占位符说明此处引用了作者本人的文献，应在原文校订时补全。

补充说明

段落结尾出现的“(AUTHOR)”是出版前尚未补全的占位符，提示该处原本应填入作者姓名的引用；这并不影响对段落论证结构的理解，但读者在原文中应注意此处为编辑标记。

第3段（P0018）

原文复述

Culture and society have a strong influence on music learning and teaching practices (e.g., Bradley, 2008; Jorgensen, 2003), so it is critical that music teachers consider and use a range of pedagogical methods with their students. Carson and Westvall (2016) argued that teachers require intercultural competence, which ultimately influences methods, to diversify normality in the music classroom, which requires that they develop sophisticated communication repertoires to co-construct meaning with culturally and linguistically diverse learners. Intercultural approaches to music-making ‘have consequences for both how we think about individuals’ cultural belonging and what intercultural exchange and education might be about’ (Westerlund et al., 2020, p. 3).

中文讲解

本段承接P0017“音乐具有社会文化性”的判断，把视角从“音乐是什么”推进到“音乐如何被教与学”，并明确点出教师需要具备的素养：跨文化能力（intercultural competence）。

论证分三步推进。第一步确立前提：文化与社会对音乐教与学实践有强烈影响（Bradley, 2008; Jorgensen, 2003），因此教师必须考虑并使用多样的教学方法。第二步提出Carson与Westvall（2016）的核心论点：教师需要跨文化能力，这种能力最终影响方法选择；其目的是“diversify normality”（使常态多样化），而要做到这一点，教师必须发展出复杂的交际库（sophisticated communication repertoires），以便与文化和语言背景多样的学习者共同建构意义。第三步援引Westerlund等人（2020, p. 3）将这种取向的意义提升到更宏观的层面：跨文化的音乐制作方式不仅关乎个人文化归属的思考方式，还关乎“跨文化交流与教育究竟可能是什么”。

值得关注的关键词是“diversify normality”和“co-construct meaning”：前者暗示作者认为当前课堂中存在着某种单一常态需要被打破，后者则把教学过程界定为师生共同建构意义，而非单向传递。

第4段（P0019）

原文复述

Schippers’ (2005, 2010) model addresses views from the student, the teacher and the teaching environment by exploring the learning process and issues of context. The benefit of this model is that there are no predetermined ‘right or wrong’ ways to view music learning and teaching, and in many contexts, transmission of music knowledge may be fluid. Schipper’s model takes into account variability of the context and the ways in which music is transmitted and received, including the types of interactions present between student and teacher. Schippers (2010) argued that when analysing different文化传统 in music, different perspectives can be employed such as from culture, institutions in which musicmaking takes place, and from the perspectives of teachers and students (p. 124). The model accounts for the possibility of multiple views of meaning-making.

中文讲解

本段引入Schippers（2005, 2010）的模型，作为本节理论框架的核心。该模型的价值在于三点：

第一，覆盖视角多元。它同时容纳学习者、教师以及教学环境三种视角，并将“学习过程”和“语境问题”作为分析对象（p. 124的引用指向此模型对文化传统、机构、教师与学习者视角的区分）。

第二，拒绝预设正误。该模型没有预定的“对”与“错”视角，在许多语境下音乐知识的传递是流动的（fluid）。这与P0017中对音乐定义的“多元而非绝对”立场一致。

第三，承认意义建构的多重可能。它承认语境的多变性以及音乐在传递与接收方式上的差异，包括师生互动类型的多样性。这意味着同一段音乐教学，在不同传统、机构、师生组合下，可能形成不同的意义。

本段的功能是为后续讨论“音乐教学意义如何产生”提供分析框架，强调任何分析都必须放在“视角—语境—互动”三者交互之中，而非寻找普适答案。

补充说明

原文中出现了两处不一致：“Schippers’ model”与下一句的“Schipper’s model”。这是原文档的笔误或OCR瑕疵，引用的人名应为Schippers，与前后文及参考文献保持一致。

第5段（P0020）

原文复述

Different methods of teaching music involve different modes of communication (Harrop-Allin, 2017), which can include those that rely on language, such as written or oral, sound or silence, and visual, including images such as icons and symbolism, bodily gestures and the spaces in which messages are communicated. It is through the combination of these modes that people make meaning (Cope et al., 2017). Further, multimodality is defined as the ways in which humans receive and transmit信息 (Anastopoulou et al., 2001). In music, information can be communicated through different ensembles of modes, in which one mode is not privileged over another.

中文讲解

本段从“教学法”切换到“交际模态”，为后续引入多模态与符号系统分析做铺垫。

第一层列举模态类型：依据Harrop-Allin（2017），不同音乐教学方法涉及不同的交际模态，包括依赖语言的（书面或口头）、依赖声音或沉默的、视觉的（如图像、符号、象征）、身体姿势的，以及信息传递发生的空间。

第二层强调组合的意义：依据Cope等人（2017），意义的产生不是由单一模态决定，而是多种模态的组合所产生的结果。

第三层界定多模态：依据Anastopoulou等人（2001），多模态是人类接收与传递信息的多种方式。在音乐中，信息通过不同的模态组合进行传递，而没有哪一种模态天然优于其他模态。

这一段最重要的概念是“模态平等”：作者明确否定了语言或某一模态在音乐教学中享有特权地位，这为后面引入半元话语系统（如Kress和van Leeuwen的三大元符号意义）扫清了前提。

第6段（P0021）

原文复述

Communication between transmitters and receivers of information is often mediated by the context in which communication occurs because the communicative action is mediated ‘through operations which are concerned with conditions’ (Freire, 1995, p. 1). Similarly, Unsworth (2008) claimed that the conceptualisation of communication involves language as only one form of many ‘different interrelated semiotic systems’ (p. 2). He explained that any交际 context can be described through semiotic choices that relate to field, tenor and mode. According to Unsworth (2008), field relates to any form of social activity, content or topics being learned, tenor is concerned with the relationship between participants involved in the learning and mode regards the channels of communication being used. Kress and van Leeuwen (2006) argued that there are three meta-semiotic meanings related to field, tenor and mode—representational, interpersonal and compositional meanings. Any interaction between teacher and student can be considered to be a learning episode that represents these meanings.

中文讲解

本段是本节理论工具最密集的一段，把“模态”进一步上升到“半元话语系统”层面，并给出分析框架。

第一层从语境的中介作用入手：Freire（1995, p. 1）指出交际行为通过“关涉条件的运作”被语境所中介。Unsworth（2008, p. 2）进一步把交际概念化为诸多“相互关联的半元话语系统”中的一种——语言只是其中之一。

第二层介绍Unsworth（2008）的语境分析三维框架：field（语场）指任何形式的社会活动、内容或学习主题；tenor（语旨）关注学习参与者的关系；mode（语式）指交际所使用的渠道。这三个维度源自系统功能语言学（Halliday系统）的语域理论。

第三层引入Kress和van Leeuwen（2006）的视觉语法：他们将field、tenor、mode对应到三种“元半元话语意义”（meta-semiotic meanings）——再现意义（representational）、人际意义（interpersonal）和组篇意义（compositional）。

第四层把抽象框架落到课堂：任何师生互动都可被视为一个“学习片段”（learning episode），并承载上述三种意义。

本段的核心教学功能是为读者提供一套可操作的分析工具：当我们观察一堂音乐课时，可以从field/tenor/mode（再现/人际/组篇）三个维度去剖析其中的意义建构过程。

补充说明

field、tenor、mode三概念源自Halliday的系统功能语言学中的语域（register）概念；Kress和van Leeuwen将其扩展为视觉语法的三种意义。本节中三者共同承担“分析师生互动中意义如何被建构”的工具角色。

第7段（P0022）

原文复述

The interrelationship between music content and the ways in which it is shared within particular contexts is complex. As Schippers’ (2005, 2010) framework suggests, all aspects of music learning and teaching are movable across time, space and context and how these dimensions interact determine the ways in which meaning is made. Schippers (2010) argued that ‘the framework is essentially nonprescriptive and nonjudgmental. Positions are likely to vary from tradition to tradition, from teacher to teacher, from student to student, between phases of development, from one individual lesson to another, and even within single lesson’ (p. 125). However, this does not mean that an attempt to consider how representational, interpersonal and compositions meaning can be made through music teaching and learning.

中文讲解

本段是本节的总结性段落，把Schippers框架与前文的半元话语意义重新整合，强调“内容—共享方式—语境”三者之间的复杂关系。

第一层点明主旨：音乐内容与在特定语境中分享它的方式之间的相互关系是复杂的。

第二层回到Schippers（2005, 2010）框架：音乐教与学的所有方面在时间、空间和语境上是“可移动的”（movable），这些维度如何互动决定了意义如何被建构。

第三层强调框架的非规范性立场（p. 125直接引用Schipped 2010）：该框架本质上是非规范性、非评判性的；立场可能因传统、教师、学生、发展阶段、个别课次甚至同一节课内而变化。这一长串排比意在告诉读者：任何具体分析都必须放在具体语境中。

第四层是过渡句，连接Kress和van Leeuwen（2006）三种元半元话语意义的应用。不过原文此处句子在“However, this does not mean that an attempt to consider how representational, interpersonal and compositions meaning can be made through music teaching and learning.”处截断，从语法上看该句未完成（缺少谓语或表语补全），属于原文档的截断或印刷缺失；读者在原文中应留意此处句意未完。

尽管如此，本段已清晰传递本节的核心立场：意义不是固定地从内容传递给学生，而是在教师、学生、模态、语境四者的互动中不断生成。

补充说明

本段末尾句子在原文中呈现为不完整状态（“However, this does not mean that an attempt to consider…”后未接谓语），疑为原文截断。该截断并不削弱前文论证，但读者理解本节时，应注意此处句意在原版中可能因排版或编辑原因未能完整呈现。

💡 本节核心要点

🔑 关键术语

---

sec_0.5 Multimodal music teaching

第1段（P0023）

原文复述

Multimodal music teaching

中文讲解

This is the section heading that opens the discussion of multimodal approaches in music teaching. As a structural marker, it signals that the paragraphs that follow will argue for an expansion of the modes (visual, gestural, aural, embodied, social, etc.) used to teach and learn music, in contrast to narrowly text- and teacher-driven practices. Within the chapter it functions as the transition from the background problem (diversity in classrooms) to the proposed pedagogical re-framing.

第2段（P0024）

原文复述

With an increasing diversity of students and musical genres, music education needs to keep up-to-date with diverse practices (Smith, 2016). Unfortunately, many studies continue to report that music teaching within institutionalised settings remains largely Eurocentric and teacher-centred (e.g., Green, 2017; Lu & Lum, 2016). In such situations, the teacher is considered to be the holder of knowledge, which is transmitted to students. Rinker (2011) described this as being a mono-cultural approach, in which students from one cultural background learn ’the mores and values of another single culture’ (p. 19). Aside from aurality being present in all music learning, it has been shown that a Eurocentric approach to music learning has a large reliance on the written score and teacher talk (AUTHOR). Such practices could result in students disengaging from music learning and affect the number of students

中文讲解

本段提出本节的核心问题：随着学生群体和音乐风格日趋多元，音乐教育理应更新教学方式（Smith, 2016），但既有研究持续指出，制度化音乐教学在很大程度上仍是欧洲中心、且以教师为中心的（Green, 2017; Lu & Lum, 2016）。作者借用 Rinker (2011) 的“mono-cultural approach”（单一文化取向）一词来刻画这一现象——来自某一文化背景的学生被迫学习“另一种单一文化的习俗与价值”（p. 19）。作者随即给出一个关键的限定：听觉（aurality）其实是所有音乐学习共有的成分，因此欧洲中心教学的真正问题并不在于“听”，而在于它过度依赖书面乐谱（written score）与教师讲授（teacher talk）这两类符号资源。最后，作者指出了该问题的实际后果：学生会与音乐学习疏离（disengage），并影响其选课意愿。括号中的 (AUTHOR) 标记表明此处论断源于作者本人，而非二手文献。

补充说明

段中多处 (AUTHOR) 为占位符，代表本论文作者作为信息源；在最终发表版本中通常替换为具体的作者—年份引用。Rinker 的引文页码 p. 19 用于定位原书中的定义，属于作者提供的限定性证据。

第3段（P0025）

原文复述

selecting music to study at school because their cultural and social needs will not be met (AUTHOR; Ng & Bahr, 2000).

中文讲解

本句承接上一段被截断的句子，说明学生不再选读音乐的原因是“其文化与社会需求未被满足”，并以 Ng & Bahr (2000) 作为该判断的文献支持。其论证功能在于把“教学方式单一”这一抽象批评落到具体后果上：选课人数下降、文化—社会需求被忽视，二者形成因果链，为后续引入“多元模式教学”的必要性提供论据。

补充说明

本句在原文结构上是上一段末句的延续，因此 source_restatement 仅复述本句内容；阅读时应与 P0024 末尾连读以恢复完整论证。

第4段（P0026）

原文复述

Jurström’s (2011) work on multimodal meaning-making is one exception, in which he explored how ‘semiotic resources are used, organised and transformed by the conductors, and how they function as representations of how the music can be learned and performed by the singers, form the basis of my multimodal model for musical meaning making’ (p. 17). Jurström presented a model of multimodal meaning-making that aimed to demonstrate how the transformative processes of music learning and performance are complex and warrant further attention.

中文讲解

本段引入 Jurström (2011) 作为前文批评的“例外”——亦即少数已采用多元模式视角的研究。作者直接引述 Jurström 的原话（p. 17）：他研究的是指挥如何“使用、组织并转化多种符号资源”，以及这些资源如何作为“歌唱者学习与演奏音乐之方式的表征”，并由此构建其多元模式音乐意义生成模型（multimodal model for musical meaning making）。该模型的目的被作者概括为：展示音乐学习与表演的转化过程（transformative processes）非常复杂，值得进一步关注。作者借 Jurström 表明：第一，“多元模式”并非泛指多种感官，而是系统地指代多种符号资源；第二，音乐学习与表演是“转化”过程而非单纯的信息传递，这与前文“教师传授知识”的单文化模式形成对照。

补充说明

Jurström 模型中“semiotic resources”（符号资源）与作者本节主张的“multimodal teaching”之间存在概念对应：前者侧重意义如何在多种符号之间被生成，后者则关注教学层面如何调动这些符号资源，二者构成本节前后呼应的理论支点。

第5段（P0027）

原文复述

Much ethnomusicology research has acknowledged that transmitters of music knowledge often encourage learners to actively participate in music-making practices and processes (e.g., Harrop-Allin, 2017; Small, 1998). Such processes may include teacher-directed pedagogies alongside a range of culturally and socially appropriate methods, including observation of the performance of teachers and others, immersion into music cultures and moving to music (e.g., Harris, 2014; McPhee, 1938; Waldron, 2009). Understanding and practicing a range of strategies is important for music educators to enable them to effectively address diverse students’ learning needs and ensure that one transactional mode is not privileged over others (AUTHOR).

中文讲解

本段转向民族音乐学（ethnomusicology）这一知识传统，为“多元模式教学”提供经验支持。其核心主张是：知识的传递者（transmitters）通常鼓励学习者主动参与音乐制作的实践与过程（Harrop-Allin, 2017; Small, 1998）。这里强调“主动参与”，是与上文“教师单方面传授”形成的关键对照。

作者随后列举了一组“文化与社会适切”的方法——包括教师指导式教学、观察他人与教师的演奏、浸入音乐文化（immersion）以及随音乐律动（moving to music），并以 Harris (2014)、McPhee (1938)、Waldron (2009) 作为佐证。这一例证的功能在于：表明多元模式不是抽象口号，而是已经在不同文化传统中被实践的活动谱系。

段末由 (AUTHOR) 给出本论文作者的规范性主张：音乐教师需要理解并实践多种策略，才能真正回应多元学生的需求，并避免“某一种交易模式（transactional mode）被置于其他模式之上”。其中 “transactional mode” 与前文 Jurström 的“转化过程”相呼应，提示本节把教学视为师生之间的多模态交互，而非单向传递。

补充说明

“immersion”与“moving to music”分别代表浸入式（文化整体投入）与身体—律动式（动作/动觉）两种模式，与前文提到的书面乐谱、教师讲授形成对比，可视为多元模式谱系的实例化呈现。

第6段（P0028）

原文复述

Not only should the pedagogical approaches towards music learning be considered but also aspects such as those recognised by Schippers (2010). Music content should be varied as much as possible and encouragement for students to innovate on practice. The context and interaction between teacher/student, student/student, and even visiting artists could also be varied so that students experience cultural diversity. If teacher-centred and Eurocentric approaches continue in music education, many students who bring diverse

中文讲解

本段把论证从“教学法”拓展到“教学内容与互动情境”，引用 Schippers (2010) 给出三组可操作建议：第一，音乐内容本身应尽可能多元（varied as much as possible）；第二，应鼓励学生在实践中进行创新（innovate on practice），即把学生视为知识的共同生成者；第三，互动情境也应变化——不仅有师生互动、生生互动，还应引入“来访艺术家”（visiting artists），以让学生亲历文化多样性。

这段话的关键修辞在于 “Not only … but also …”：作者明确拒绝把多元模式仅仅理解为“换一种教法”，而是同时包括教什么、与谁互动、在何种情境中互动。段末以一个未完结的条件句 “If teacher-centred and Eurocentric approaches continue …” 制造悬念，把后果留给下一段。

补充说明

Schippers (2010) 在本节中提供的是一个“文化多元教学”的清单式框架；其与本节主张的契合点在于：内容、互动、文化接触三个维度共同构成“多元模式”课堂的最低条件。

第7段（P0029）

原文复述

understandings of music and learning to their encounters with music curriculum could continue to be disadvantaged.

中文讲解

本句是上一段条件句的结论：如果以教师为中心、欧洲中心的取向继续延续，那么带着“多元音乐与学习理解”的学生在面对学校音乐课程时将持续处于不利地位（disadvantaged）。

需要注意的限定词是 “continue”——作者并未断言这些学生当下完全被排斥，而是强调现状若不改变，劣势将持续累积。

就本节整体论证而言，本句承担收束功能：把前文诸段所累积的证据（单一文化教学的后果、Jurström 模型的替代路径、民族音乐学传统、Schippers 的多维建议）整合为一个规范性结论——音乐教育必须走向多元模式，否则将继续系统性地亏待多元背景的学生。这也直接为后续小节（如对作者自身研究设计与模式的引入）作了问题上的铺垫。

补充说明

“disadvantaged”在本节中既指学习机会层面（如选课不被吸引），也隐含身份—文化层面（如学习者的本土音乐理解不被课程承认），因此这一收束语同时具备描述性与规范性双重力量。

💡 本节核心要点

🔑 关键术语

• Multimodal meaning-making：“多元模式意义生成”，出自 Jurström (2011)。在本节中指多种符号资源（semiotic resources）被组织、转化并用于表征音乐学习与演奏的过程，是本节用以替代“教师单方面传递知识”的核心概念。
• Mono-cultural approach：“单一文化取向”，引自 Rinker (2011, p. 19)。在本节中用以批判欧洲中心、教师中心的音乐教学——某一文化背景的学生被迫学习“另一种单一文化的习俗与价值”，是作者主张多元模式教学所要反对的对象。
• Eurocentric approach：“欧洲中心取向”。在本节中并非价值判断的笼统标签，而是被具体刻画为“过度依赖书面乐谱与教师讲授”，由此被作者作为多元模式教学的对立面。
• Semiotic resources：“符号资源”，Jurström (2011) 多元模式模型的组成单位。在本节中指可被指挥/教师调动以表征音乐意义的一切符号形式——乐谱、语言、身体动作、空间安排等——是连接 Jurström 理论与作者教学建议的中介概念。
• Transactional mode：“交易模式”，出现在 P0027 末段，作者 (AUTHOR) 用以描述师生之间多模态交互方式，强调多种模式应在教学中并存、不应让某一种模式凌驾于其他模式之上。
• Aurality：“听觉性”。在本节中被作者用作限定语：听觉是所有音乐学习共有的成分，因此欧洲中心教学的问题不在于“听”，而在于它把“听”与“读谱+讲授”不当地捆绑为唯一合法的学习路径。

---

sec_0.6 Music learning and teaching is inherently multimodal

第1段（P0030）

原文复述

Music learning and teaching is inherently multimodal

中文讲解

这是二级章节标题，宣告本节的核心论点：音乐的学习与教学在本质上就是多模态的（multimodal）。所谓“多模态”，指的是在意义的建构与传达过程中，听觉、视觉、动觉等多种感官/符号通道同时或交替被调动。该标题点明本节将围绕以下几层论证展开：（1）音乐意义具有社会文化嵌入性；（2）音乐学习天然具有社会性，牵涉角色与责任；（3）听觉模态虽然占据中心地位，但必须与其他模态共同组成“模态合奏”（ensemble of modes）；（4）本论文将通过对三种不同音乐教学语境的经验研究，识别其中使用的模态及模态合奏。

第2段（P0031）

原文复述

Music has specific socio-culturally assigned meanings and consequently, the behaviours associated with music-making cannot be isolated from the social and cultural contexts in which music-making occur (Walker, 2001). Elliott and Silverman (2015) contended that the meaning of music is located in the music-making process rather than dominant norms and practices, such as those found in music education in schools (AUTHOR; Rinker, 2011). If music knowledge continues to be divided and not shared as a connected whole as valued in many music cultures, there may be a risk of ‘ignoring areas such as expressive character, value systems, and spirituality, which are the areas that link the musical experience to the fabric of life as lived beyond the confines of the classroom and academe’ (Boyce-Tillman, 2004, p. 102).

中文讲解

本段是整节的理论铺垫，主张“音乐意义必须放在社会文化语境中理解”。它包含三层论证：第一，引用 Walker (2001) 强调音乐具有特定的社会文化赋予的意义，因而与音乐制作相关的行为无法脱离其所处的社会文化语境；第二，引用 Elliott 和 Silverman (2015) 指出，音乐的“意义”产生于“做音乐的过程”（music-making process）之中，而非学校音乐教育中常见的、被预先规范的“主导性规范与实践”（dominant norms and practices）；第三，引用 Boyce-Tillman (2004, p. 102) 发出警告——如果把音乐知识继续割裂、不作为一个整体加以共享，就可能忽略诸如“表达性特征、价值体系与灵性”等维度，而这些维度正是把音乐经验与课堂之外的真实生活联结起来的纽带。三层论证逐步推进：第一层确立“语境不可剥离”，第二层把意义锚定在“过程”而非“规范”，第三层给出反面警示——分割化教学会切断音乐与生活的连接，从而为本节“音乐学习与教学本质上就是多模态”的中心主张腾出空间：只有把多重感官/社会维度看作一个整体，多模态的命题才显得必要。

补充说明

原文中的 (AUTHOR) 为被匿名化的引文标记，与 Rinker (2011) 并列出现，作用是支持 Elliott 与 Silverman 关于“意义在过程而非规范”的论断。本段无脚注、图表或边栏材料。

第3段（P0032）

原文复述

Further research has explored the innate social nature of music learning (e.g., Brandler & Peynircioglu, 2015; Merriam, 1964), suggesting that ‘when people engage with others in the music-making process they tend to identify as part of a group and value their role as an individual within the group’ (AUTHOR). Consequently, consideration of the roles and responsibilities within music学习 contexts is important for teachers and students. These roles may influence the ways in which music is communicated and understood. For example, one member in a rock band may lead the group’s performance through various gestural indicators such as a head-nod, counting in and other visual cues (Gaunt & Westerlund, 2013; Vulliamy & Lee, 2016). In other music learning contexts, learners are expected to observe before attempting to play sections of the music when indicated and they are taught small patterns to play along with the entire group (Dunbar-Hall, 2014).

中文讲解

本段从“社会性”维度补充音乐学习的多模态属性。论证分三步：第一步引用 Brandler & Peynircioglu (2015)、Merriam (1964) 等关于“音乐学习的先天社会性”（innate social nature）的研究，并指出当人们共同参与音乐制作时，会形成“群体认同”并珍视自身在群体中的角色；第二步由此推出教学上的要求——教师与学生都必须关注音乐学习语境中“角色与责任”（roles and responsibilities）的分配，因为这些角色会影响音乐被传达与被理解的方式；第三步用两个对照性例子加以具体化：（a）在摇滚乐队情境中，某个乐手可以通过点头、喊拍、其他视觉提示等“手势性指标”（gestural indicators）引领群体的演奏（Gaunt & Westerlund, 2013; Vulliamy & Lee, 2016）；（b）在另一些音乐学习语境中，学习者被要求先“观察”，在被指示时才开始尝试演奏某个音乐片段，并被教授用以与全组一同演奏的小型音型（Dunbar-Hall, 2014）。这两个例子的功能在于证明：音乐交流并不只通过听觉进行，视觉（手势、信号）和社会角色（领导者/跟随者、观察者/演奏者）同样是构成“理解音乐”的必要模态，从而呼应本节的标题——多模态是音乐学习的内在属性。原文在“music学习”中混入了汉字“学习”，应理解为 OCR 残留，含义即“music learning”。

补充说明

原文 (AUTHOR) 同样为匿名化引文标记，承担对“群体认同与个体角色”论断的来源指示功能。两个例子（rock band 与观察后演奏）用以显示同一“社会性”在不同文化语境下表现出的不同角色分工，不构成相互否定。

第4段（P0033）

原文复述

Unsurprisingly, the aural mode is central to learning music. As previously highlighted, music involves the use of sounds and silence to create musical works and performances. The ability to listen is crucial in music learning, although other modes are used in ensemble with aurality in teaching music. The socio-cultural context in which music is learned affects the ways it is taught and the ensembles of modes utilised (Arzarello & Paola, 2007). As such, attendance to the meaning-making processes that are unique to the cultural and linguistic traditions and practices within socio-cultural contexts provides significant opportunities for rich engagement in music performance and learning.

中文讲解

本段把视角从“社会性”收敛到“听觉模态的中心地位及其与其他模态的关系”。它做出两个判断：第一，听觉模态（aural mode）在音乐学习中占据中心地位并不令人意外，因为音乐本身就是“使用声音与静默来创造作品与演奏”（呼应前文），所以“听”的能力至关重要；第二，听觉并非孤立存在，其他模态是“以合奏的方式”（in ensemble with aurality）与听觉模态共同参与教学的，作者特别用 “ensembles of modes” 这一短语来表达多模态的协同结构。同时引用 Arzarello & Paola (2007) 强调：音乐学习所处的社会文化语境会影响“教学的方式”和“被使用的模态合奏”。段末进一步推论：关注那些“独特于特定文化与语言传统与实践”的意义建构过程，能为音乐演奏与学习提供丰富的参与机会。这一推论的功能是把“多模态”从纯感知维度提升到“文化—语言”维度，从而为下文 Campbell (2016) 对多种教学法（Dacore, Orff, Suzuki, Kodaly）的比较、以及对“文化与语言多样化学习者”（culturally and linguistically diverse learners）的关注埋下伏笔。

补充说明

本段中 “As previously highlighted” 提示作者已在更前位置说明“声音与静默构成音乐”，属于回指衔接；“ensembles of modes” 在本段首次以术语形式正式出现，将在后文反复作为分析单位使用。

第5段（P0034）

原文复述

Campbell (2016) explored and compared methods in different contexts, including Dalcroze, Orff, Suzuki and Kodaly, and determined that the following modes are prevalent in music learning: receptive/aural—listening; receptive/visual—reading music; and receptive/kinaesthetic—touching and feeling (e.g., holding an instrument or feeling a beat). Campbell (2016) identified that each of the music learning contexts tended to focus on one mode of learning and suggested that ’the balance of experiences in these modes is present in the programs of successful music teachers’ (p. 213). Therefore, this paper presents empirical data from three diverse music learning and teaching contexts to identify modes and ensembles of modes that were most predominantly used in more than 60 learning episodes. Examples of a typical episode are shared from the three music environments, including South Indian and Australian Carnatic music teachers, instrumental music learning contexts in Queensland schools and a home-based online music learning environment. The analysis of how ’ensembles of modes’ are interwoven in music-making and meaning-making provides a useful basis from which to consider the implications for teaching and learning in education settings (e.g., classrooms, studios, other formal and informal music learning environments), especially for culturally and linguistically diverse learners.

中文讲解

本段是整节的“落地段”，把抽象的多模态命题转化为可操作的分析框架，并预告本文的经验研究。论证分四步：第一步援引 Campbell (2016) 对 Dalcroze、Orff、Suzuki、Kodaly 等不同音乐教学法的比较，提炼出三类在音乐学习中普遍存在的“接受性模态”（receptive modes）——receptive/aural（听觉接受：听）、receptive/visual（视觉接受：读谱）、receptive/kinaesthetic（动觉接受：触摸、感受，例如握持乐器或感受节拍）。第二步指出 Campbell 的关键发现：每一种音乐学习语境往往倾向于聚焦于某一种模态，但成功的音乐教师其课程中“在这些模态间的经验是平衡的”（p. 213）——这一引述把“平衡的多模态经验”确立为判断优秀教学的隐性标准。第三步由“因此”（Therefore）转入本文自身的任务：呈现来自三个差异显著的音乐教学语境的经验数据，识别其中在 60 余个学习片段里最常被使用的模态及模态合奏；这三个语境分别是——南印度与澳大利亚的卡纳提克（Carnatic）音乐教师、昆士兰学校中的器乐学习、以及基于家庭的线上音乐学习。第四步说明分析“模态合奏如何交织于音乐制作与意义建构之中”能为不同教育场景（课堂、工作室、其他正式与非正式音乐学习环境）下的教与学提供思考依据，尤其对“文化与语言多样化学习者”（culturally and linguistically diverse learners）具有意义。本段因此承担三重功能：提供理论框架（Campbell 的三类接受性模态）、宣告研究设计（三个语境、60 余个片段）、预告实践意义（对多样化学习者的启示），从而把前文所有铺垫整合为本文将回答的核心问题。

补充说明

本段是全文的“研究预告”，其中“more than 60 learning episodes”与“三个语境”是后续实证分析的具体范围；“Dalcroze、Orff、Suzuki、Kodaly”四类教学法的对比在本节中被压缩为一次性引用，其内部差异不在本节展开。文中出现的人名与教学法名称为本节必须保留的专名，未引入外部补充信息。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节无独立脚注、图表或边栏材料。文中出现的页码引用（Boyce-Tillman, 2004, p. 102；Campbell, 2016, p. 213）为正文引文标注，证明作者直接引用了原始文献的具体段落。文中出现的 (AUTHOR) 标记为被匿名化的引文位置，属于编辑处理痕迹，不影响理解正文论证。

💡 本节核心要点

1. 音乐意义具有社会文化嵌入性，与音乐制作相关的行为无法脱离其所处的社会与文化语境（Walker, 2001）。
2. 音乐的意义产生于“做音乐的过程”之中，而非学校中被预设的主导规范与实践；将音乐知识分割化会切断音乐经验与课堂之外真实生活的联系（Elliott & Silverman, 2015; Boyce-Tillman, 2004）。
3. 音乐学习具有先天的社会性，学习者会形成群体认同并承担相应角色，角色与责任影响音乐被传达与被理解的方式；摇滚乐队中的手势引领与“先观察后演奏”是两种典型的角色化交流形态。
4. 听觉模态在音乐学习中居于中心，但其他模态与听觉模态以“合奏”（ensembles of modes）方式共同发挥作用；社会文化语境决定了哪些模态会被启用以及如何被组合（Arzarello & Paola, 2007）。
5. Campbell (2016) 将音乐学习中的多模态归纳为三类接受性模态：receptive/aural（听）、receptive/visual（读谱）、receptive/kinaesthetic（触摸/感受）；每种教学法语境往往聚焦其一，但成功教师能在三者之间提供平衡的经验。
6. 本文将基于南印度/澳大利亚卡纳提克音乐教师、昆士兰学校器乐学习、家庭线上音乐学习三个语境，在 60 余个学习片段中识别所用的模态及模态合奏，为文化与语言多样化学习者的教与学提供依据。

🔑 关键术语

• multimodal (多模态)：在本节中指音乐学习与教学中同时调动多种感官/符号通道（如听觉、视觉、动觉）以及社会角色维度进行意义建构的属性，是整节的核心论题。
• socio-cultural context (社会文化语境)：指音乐学习与制作所处的社会与文化环境；本节主张音乐意义和使用的模态合奏都受其塑造，无法将其从音乐行为中抽离。
• innate social nature of music learning (音乐学习的先天社会性)：指音乐学习天然具有群体参与的特质，学习者会在共同制作音乐的过程中形成群体认同并承担个体角色（Brandler & Peynircioglu, 2015; Merriam, 1964）。
• aural mode (听觉模态)：指通过“听”来接收和处理音乐信息的通道；本节明确其为音乐学习的中心模态，但强调它必须与其他模态以合奏方式共同作用。
• ensembles of modes (模态合奏)：指多种模态协同参与音乐制作与意义建构的方式，是本节分析的基本单位；由社会文化语境决定其具体组合形态（Arzarello & Paola, 2007）。
• receptive/aural, receptive/visual, receptive/kinaesthetic (三类接受性模态)：Campbell (2016) 提出的分类——分别对应“听”、“读谱”、“触摸与感受（如握持乐器、感受节拍）”，不同教学法语境往往偏重其一，但成功教师能在三者之间提供平衡。
• Carnatic music (卡纳提克音乐)：源自南印度的古典音乐传统；本文将其与澳大利亚的卡纳提克教学、昆士兰学校器乐学习、家庭线上音乐学习并列为三种用以研究模态合奏的多样化语境。

---

sec_0.7 Research design

第1段（P0035）

原文复述

Research design

中文讲解

这是一个二级标题，英文原标题为"Research design"（研究设计）。它标志论文由前文的问题动机、概念框架或文献综述部分，转入方法论章节。此后的内容将系统交代：作者自身的立场与经验、研究问题、研究方法、数据来源与分析工具，以及对样本与伦理的处理。该标题本身不包含命题，但它界定了下一段的功能——为本研究的方法选择提供正当性说明。

第2段（P0036）

原文复述

The authors of this paper are experienced school music teachers now working in teacher education, who continue to participate in music-making practices, while advocating and researching multimodality in the arts and its potential for language, literacy, communication and meaning-making practice (AUTHOR). For example, AUTHOR spent a year in South India learning Carnatic music—both vocal and violin—and has continued these studies with an Australian-based Carnatic music teacher. She was interested in how the strategies used in both contexts compared with how music teachers taught in instrumental music teaching contexts in schools in Queensland. AUTHOR has played in rock bands since he was thirteen and continues to record and release music commercially. With over 20 years of collective music teaching experience, we recognised that many of our students were disadvantaged due to the heavy focus on traditional approaches to reading and writing music notation—in which predominantly Eurocentric notion systems were central to the practices of musical literacy and meaning-making. We were interested to know more about how these students—who were composing and performing contemporary and electronic music—learned their art. Consequently, we developed the following research questions for this study:

中文讲解

本段是研究设计章节的"研究者立场陈述"（researcher positionality），承担三重功能：第一，说明作者是谁、为什么有资格研究该问题；第二，揭示研究问题的来源——它来自作者在长期教学实践中观察到的真实张力；第三，把作者的教学经验与多模态（multimodality）的理论兴趣结合起来。

作者的身份定位很具体：两人都是有二十年左右学校音乐教学经验的教师，目前转入教师教育（teacher education），仍然持续从事音乐创作或演奏。一位在南非（South India）跟随卡纳提克（Carnatic）音乐传统学习了一年——同时学声乐与小提琴——之后继续跟随一位澳大利亚的卡纳提克教师学习，并关注这种语境中的教学策略与昆士兰（Queensland）学校器乐教学之间的对比；另一位从十三岁起在摇滚乐队演奏，至今仍商业化地录制和发行音乐。两人合起来构成跨文化传统音乐与西方流行/电子音乐的实践基础。

这一身份铺垫是为了支撑后面的研究动机：作者在自己的课堂中看到，学生因传统读写谱训练——其中以"主要源于欧洲中心（predominantly Eurocentric）的概念系统"为音乐素养与意义生成的核心——而处于不利地位（disadvantaged）。然而这些学生真正在做的音乐是当代音乐与电子音乐（contemporary and electronic music）。问题在于：他们是如何学会自己那门艺术的？

因此，本段实际上把研究问题的产生逻辑交代清楚了：不是从文献空隙出发，而是从教学经验的"反常"出发——学生能用当代方式作曲演奏，却在学校中被欧洲中心的记谱法体系阻碍。这一反常正是后续两个研究问题所要回应的。“Consequently, we developed the following research questions for this study"是承接句，引出 P0037、P0038。

补充说明

段中保留了"AUTHOR"作为脱敏占位符（与 UNIVERSITY 性质相同），说明此为匿名化版本；原文中这些位置应为真实人名与机构名。读者可将其理解为"两位分别署名的作者”。“Carnatic music”（卡纳提克音乐）是南印度古典音乐传统，本段中提及的目的是为对比昆士兰学校器乐教学提供跨文化参照，而非作为被研究对象。“Eurocentric notion systems"指以欧洲古典音乐记谱法、术语与价值体系为中心的概念框架。

第3段（P0037）

原文复述

1. What ensembles of modes are utilised during music learning episodes?

中文讲解

这是本研究提出的第一个研究问题。它直指核心分析单元——ensembles of modes（模式的组合/模态集合），并限定其使用情境为"music learning episodes”（音乐学习片段）。“Modes"在多模态理论中指意义生成的资源（resources），例如口语、记谱、动作、视觉符号、技术界面等；“ensembles of modes"指这些资源在某一学习片段中协同运作的整体配置。该问题在问：当学生与教师进行音乐学习时，调动了哪些模式的组合。

第4段（P0038）

原文复述

2. How can the utilisation of ensembles of modes improve the learning and teaching of music in schools and other music education settings?

中文讲解

第二个研究问题承接第一个，从描述性（“使用了哪些模式”）转向应用性（“使用模式组合如何改进教学”）。它把分析对象"ensembles of modes"放入教学改进的语境，并明确扩展范围至"schools and other music education settings”（学校及其他音乐教育情境），意味着结论不只面向学校课堂，也面向课外、社区、其他形式的音乐教学。

两个问题合起来构成一个标准的研究链：问题一描述现状（哪些模式组合被使用），问题二评价与转化（这些使用方式如何能改善教学）。

第5段（P0039）

原文复述

This paper draws on data collected for a qualitative ethnographic study, in which AUTHOR acted as a participant–observer during each of the music learning and teaching contexts. Ethics approvals were provided by [UNIVERSITY] and participants provided informed consent to participate in the project. The teachers/learners in this project were given the opportunity to view the data once analysed to ensure they were satisfied with the ways in which their teaching and lessons were represented. Data were analysed using a socio-cultural semiotic tool, which was drawn from work by Unsworth (2008) and Kress and van Leeuwen (2006) in the field of social semiotics. In addition, scholarly research on socio-cultural communication was used to identify instances of interaction and cultural exchanges. According to Adams (2005), communication involves social interaction, verbal and nonverbal pragmatics and receptive and expressive language processing.

中文讲解

本段交代研究的方法学身份、数据来源、分析工具与伦理保障，是研究设计章节的核心。

方法学层面：本研究是"qualitative ethnographic study”（定性民族志研究）。作者在每一个"音乐学习与教学情境"中担任"participant–observer"（参与者—观察者），即同时在场于学习/教学过程与记录过程。这与传统非参与式观察不同，意味着研究者既是局内人也是研究者。

伦理层面：提供了三层保障——伦理审批（由 [UNIVERSITY] 提供，匿名化处理）；参与者的知情同意；以及"member checking"（成员检验），即分析完成后让教师/学习者回看数据，确认他们的教学与课程呈现方式被准确再现。第三点尤其重要，因为它意味着研究者的诠释并非单方面权威，而是接受被研究者的检视。

分析工具层面：使用"socio-cultural semiotic tool"（社会文化符号学工具），理论来源明确——Unsworth (2008) 与 Kress and van Leeuwen (2006)，后两位是社会符号学（social semiotics）的奠基性人物。这意味着分析不是单纯记录"发生了什么"，而是识别意义生成的多模态资源如何被组织。

补充分析工具：除社会符号学外，还使用 Adams (2005) 关于社会文化交际（socio-cultural communication）的学术研究，用于识别"互动与文化交流的时刻"。Adams 提出的交际观包含三个层次：社会互动、言语与非言语语用学（verbal and nonverbal pragmatics）、接受性与表达性语言处理（receptive and expressive language processing）。这三个层次恰好对应音乐学习中"谁在互动、用什么姿态/语言/动作、如何接收与回应"，因此成为分析音乐学习片段的合适透镜。

该段的功能是把 P0036 的研究动机、P0037–P0038 的研究问题与"如何分析"对接起来。

补充说明

段中"[UNIVERSITY]“为机构名匿名化占位符。“Kress and van Leeuwen"即 Gunther Kress 与 Theo van Leeuwen，社会符号学代表人物，其著作常以"multimodal discourse analysis"框架分析图像与文本；“Unsworth"指 Len Unsworth，著有研究多模态读写与图像—文本关系的相关著作。“Adams (2005)“在本节中提供交际定义，用于补充社会符号学对"意义如何被生成"的解释。这些人物关系在本节内部即可定位：作者明确点出著作年份与所属领域。

第6段（P0040）

原文复述

Further, Adams (2005) noted that communication can be theorised as a symbolic process, which produces and reproduces shared socio-cultural patterns. An ethnographic perspective of communication, alongside a semiotic view, were used to analyse each music lesson. For this paper, we share a sample lesson from each context to illustrate the customary patterns of learning and teaching from each teacher and context. An in-depth mapping analysis, which identified the modes and ensemble of modes used during the lessons is highlighted in Table 1:

中文讲解

本段继续 Adams (2005) 的理论说明，将其作为分析视角的理论依据，并交代本文的样本范围与产出形式。

理论补充：Adams 把交际（communication）界定为"a symbolic process”（符号过程），其功能是"produces and reproduces shared socio-cultural patterns”（生产并再生产共享的社会文化模式）。这一界定与 P0036 中"Eurocentric notion systems"的批评相呼应：若交际是符号过程，那么传统欧洲中心记谱法只是众多符号资源中的一种；当课堂过度依赖这一种资源时，其他符号资源所承载的"共享社会文化模式"就被排斥。换言之，本研究的理论立场是——音乐学习是一种多模式的交际过程。

方法组合：分析采用"民族志视角 + 符号学视角"的双重透镜。民族志视角保证研究者从被研究者的情境逻辑出发，符号学视角提供对模式（modes）的形式化分析工具。两者结合使每个音乐课既能呈现"参与者眼中的世界”，又能呈现"模式如何被组织”。

样本策略：本文（For this paper）只分享每个教学情境中的一个"sample lesson”（样本课），用以呈现每个教师与情境的"customary patterns of learning and teaching"（惯常的学习与教学模式）。“Sample"一词明确表明：这不是穷尽性描写，而是代表性切片。

产出形式：分析的具体产出是"in-depth mapping analysis”（深入的映射/制图分析），其功能是识别课例中使用的"modes and ensemble of modes"（模式与模式组合），结果以 Table 1（表 1）呈现。该表是后续实证分析的核心可视化产物，其形式按 P0039 的符号学工具推断，应列出模式清单、模式之间的组合关系及其在学习片段中的分布。

本段的功能是把抽象的理论与方法论落地为"可读的产物"——一张表，并预告下一节/小节将进入具体的样本课分析。

补充说明

“Table 1"即"mapping analysis"的可视化呈现，文中以占位符形式提及，其具体内容需查阅原文表格，本文未给出表格行/列结构。“Customary patterns"指每个教学情境中反复出现的、参与者视为理所当然的教学组织方式；这一概念与民族志中"thick description”（深度描写）相关，但本文未展开该术语。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节（Research design）共包含 6 个段落（标题 P0035 + 正文 P0036–P0040），页码 11–12。其中无脚注，无独立的边栏（sidebar）说明，无乐谱或图像——但 P0040 提及 “Table 1”，该表是研究方法的产出物，将在后文出现，本节中以文本占位符提及，未在此处展开行/列结构。原文中的人名 “AUTHOR”（共出现 3 处）与机构 “[UNIVERSITY]” 均为匿名化占位符，提示此为去除可识别信息的版本。

💡 本节核心要点

1. 研究设计章节同时承担"研究者立场陈述"与"方法论说明"的双重功能，作者以教学经验与跨文化音乐实践（卡纳提克声乐/小提琴、摇滚乐录制）为资格铺垫。
2. 研究问题源于教学实践中的反常观察：传统欧洲中心记谱法体系使学习当代/电子音乐的学生处于不利地位，由此引出两个层层递进的研究问题（描述模式组合 → 改进教学）。
3. 研究方法为定性民族志，作者在每个音乐学习/教学情境中担任参与者—观察者，并落实伦理审批、知情同意、成员检验三层保障。
4. 分析工具是社会文化符号学工具（源自 Unsworth 2008、Kress and van Leeuwen 2006），并辅以 Adams (2005) 提出的交际定义，构成"民族志 + 符号学"的双重视角。
5. 本文采用样本课（sample lesson）策略，每一教学情境呈现一个代表性切片，并以 Table 1 的映射分析呈现模式与模式组合，作为后续实证分析的可视化核心。

🔑 关键术语

• Multimodality（多模态性）：本节中指意义生成同时调用多种符号资源（口语、记谱、动作、视觉、技术界面等）的现象；是研究的核心分析对象，也是作者倡导的研究视角。
• Ensembles of modes（模式组合 / 模态集合）：指在某一学习片段中协同运作的多模态资源整体配置；本研究的最小分析单元，出现在两个研究问题及 Table 1 的映射分析中。
• Ethnographic study（民族志研究）：定性研究范式，强调研究者长期沉浸于被研究情境中进行观察；本研究中作者以参与者—观察者身份进入每个音乐学习/教学情境。
• Participant–observer（参与者—观察者）：民族志角色定位，研究者同时身处活动现场并参与其中，同时进行系统观察与记录；本研究中用于所有课堂数据收集。
• Social semiotics（社会符号学）：本研究的主分析视角，源自 Kress and van Leeuwen (2006) 与 Unsworth (2008)；关注社会语境中符号资源如何被选择与组织以生成意义。
• Member checking（成员检验）：分析完成后将资料交还给被研究者（教师/学习者）核对，以确保对其教学的呈现得到其认可；本节中作为伦理与可信度保障被提及。
• Eurocentric notion systems（欧洲中心概念系统）：指以欧洲古典音乐记谱法与术语体系为中心的意义生成框架；本研究中作为被批评的对象，作者认为其对学习当代/电子音乐的学生构成不利。
• Carnatic music（卡纳提克音乐）：南印度古典音乐传统；本节提及一位作者曾赴南印度学习声乐与小提琴，并继续与澳大利亚的卡纳提克教师学习，为对比学校器乐教学提供跨文化参照。

---

sec_0.8 [描述性拆分] Research findings: Carnatic music context

第1段（P0041）

原文复述

Research findings

中文讲解

这是一个二级章节标题，标识作者开始进入“研究发现（Research findings）”部分。在该标题之下，作者将分别介绍所考察的两个音乐教学语境，本节处理其中的第一个，即南印度卡纳提克（Carnatic）音乐语境。

第2段（P0042）

原文复述

Carnatic music context

中文讲解

这是上述章节下的二级标题“卡纳提克音乐语境”。它提示读者：本节将用前一节建立的多模态意义分析框架（再现意义、人际意义、具身模式、听觉模式、口/语模式、空间模式、视觉模式），去描述和解释在南印度卡纳提克音乐传统中一堂典型课所发生的事情。

第3段（P0043）

原文复述

Table 2 presents a typical lesson in the Carnatic music context. Representational meaning was present when music was performed or read from notations written in a small book. Interpersonal meaning featured in relation to the relationship between the teacher and student and when the teacher guided the student as to what to do during the lesson. Further, interpersonal meaning occurred when the teacher and student performed together.

中文讲解

本段是本节论述的开端：作者用一句话指出表2呈现了卡纳提克语境中的一节典型课，然后立刻把课堂事件归入其理论框架的两大类意义。

第一，“再现意义（Representational meaning）”出现在两种情形：一是乐曲被实际演奏出来时，二是从一本小册子里识读谱面时。换言之，无论是声音动作还是书面符号，只要它承载并传达了音乐内容本身，都属于再现意义。

第二，“人际意义（Interpersonal meaning）”出现在三种场合：（1）师生关系本身被看作人际意义的一种来源；（2）教师指导学生该做什么（指令、提示、示范引导）时；（3）师生共同演奏、合奏时。作者特地用“Further”补充第三条，是为了强调人际意义并不只是“关系”或“指导”，还包含“共同演奏”这一协作行为。

由此段可见，作者关心的不是孤立的技术描述，而是用多模态意义框架把课堂中的每一次“发生”分类，以便后续指出哪些模态被高强度调用、哪些被边缘化。

第4段（P0044）

原文复述

Embodied and aural modes were most predominantly used with this teacher. Interestingly, the oral/linguistic mode had limited usage, which was largely due to language differences. Although the teacher in the South Indian context could speak a small amount of English, limited spoken communication occurred during the music lessons. Spatial mode played an important role in this context because both the student and teacher sat on the floor opposite each other (shown in Figure 1):

中文讲解

本段在框架内进一步给出南印度这堂课中各模态被使用的频率与原因，是为后续对比做铺垫的关键判断。

第一，最突出的两种模态是“具身模式（embodied mode）”与“听觉模式（aural mode）”。“Embodied”指身体姿势、手势、身体示范；“aural”指通过聆听、模仿、听觉辨别来学习。两者高频率出现，意味着在这位老师那里，音乐学习主要是“做出来”与“听出来”，而不是“说出来”。

第二，作者用“Interestingly”强调一个反常点：在许多西方课堂里非常活跃的口头/语言模式（oral/linguistic mode），在这里却使用有限。原因是语言差异——尽管这位南印度老师能说一点点英语，但课堂上实际发生的口头交流很少。这里作者实际上在暗示：卡纳提克音乐教学并不依赖大量言语讲解，而是依赖身体、听觉与视觉材料。

第三，空间模式（spatial mode）之所以重要，是因为师生面对面盘坐在地板上。这不仅是物理安排，也是一种教学关系与文化语境的体现：两人之间距离很近、对称而对向，便于示范、观察、即时回应。括号内的“shown in Figure 1”把读者引向图1，下一段正是对那张图的占位说明。

第5段（P0045）

原文复述

中文讲解

这是一个图像占位符，图注为英文“Figure 1: Spatial features of the Carnatic music learning environment”，中文意为“图1：卡纳提克音乐学习环境的空间特征”。作者用这张图支撑前一段“师生面对面盘坐在地板上”的描述，让读者直观看到空间布局如何承载教学关系。原文的占位说明（“内嵌图像数据已省略；位置与图注保留”）提醒我们：实际图像内容需查看原文。该图与上一段“spatial mode played an important role”直接对应，是用视觉证据去佐证空间模式的论断。

补充说明

本图与上一段紧密衔接，专门呈现“空间模式”所需的物理布局信息。其他视觉细节需查阅原文原图。

第6段（P0046）

原文复述

There was also a space to worship Hindu deities prior to and after each lesson. The visual mode featured in the text that the student was expected to purchase as well as a book in which the teacher wrote the svara (sol-fa) for the student. A basic representation of the music was provided, although no gamaka or ornamentation was transcribed. An example of the music notation is provided in Figure 2:

中文讲解

本段在空间模式之后，引入两类新的内容：一是宗教空间，二是视觉模式。

第一，课前课后存在一个用于礼拜印度教神祇的空间。这一信息并非装饰：它把卡纳提克音乐学习嵌入到宗教—仪式语境中，提示读者这种学习不只是技术训练，还伴随特定的虔敬实践。

第二，视觉模式（visual mode）出现在两类文本中：（a）学生被要求购买的那本教材；（b）老师为学生手写 svara（即唱名/首调唱名法，类似 sol-fa）的笔记本。也就是说，视觉材料既包含印刷文本，也包含教师手写谱面。

第三，作者紧接着给出一个关键限定：这些视觉材料只提供音乐的“基本再现（basic representation）”，并未转写 gamaka 或装饰（ornamentation）。换言之，纸面记谱只记录骨干音，演奏时的修饰要靠听觉与身体去传承。这正是下一段图2要展示的内容。

段末的“Figure 2”把读者引向图2（即下一段的图像占位符）。

第7段（P0047）

原文复述

中文讲解

这是第二个图像占位符，图注英文为“Figure 2: Transcribed Carnatic piece using traditional sol-fa”，中文意为“图2：使用传统首调唱名法转写的卡纳提克乐曲”。它对应上一段末尾所承诺的“音乐记谱示例”，用以直观展示作者上一段所说的“视觉模式——只记骨干音、不记装饰”的实际样子。下文P0048–P0049将进一步逐项解释该记谱中所用到的代码与惯例。

补充说明

本图与上一段直接衔接，是“视觉模式”这一论断的实证材料。具体谱例内容需查阅原文原图。

第8段（P0048）

原文复述

In this visual notation, several codes and conventions were used to direct the performer. The first line indicates the sol-fa note or svara—Sa, Ri, Ga, Ma, Pa, Dha, Ni and Sa. Beneath

中文讲解

本段开始拆解图2中卡纳提克记谱所用的“代码与惯例（codes and conventions）”，即作者所谓视觉模式的具体承载方式。

第一句话是过渡，提示读者：这种视觉记谱通过若干约定符号去“指挥（direct）”演奏者，而不仅仅是记录声音。

第二句解释记谱的第一行：第一行写的是 sol-fa 音名（即 svara），依次为 Sa、Ri、Ga、Ma、Pa、Dha、Ni、Sa，构成印度音乐七声加上回到主音的八度序列。这一行承担“骨干音高”的功能，与西方 do-re-mi-fa-sol-la-ti-do 在结构上同构，但在术语上独立。

段落以“Beneath”结尾，把叙述自然延续到下一段——第二行（即 svara 之下）所写的梵文歌词。

第9段（P0049）

原文复述

these svara are the Sanskrit words for the song. The double lines ‘||’ indicate the end of a phrase and ‘;’ indicates a note doubled in length and a ‘ above a svara indicates an octave higher (these have also been substituted with ‘x’ above the notes to be more easily read). This representational meaning is only the basic melody which is to be played. In South Indian music, extensive ornamentation or gamaka are included in performance. Gamaka might include sliding or wavering between two notes and often uses micro-tones—notes that are not included in a tempered Western scale.

中文讲解

本段接续P0048，进一步说明这套记谱的剩余约定，并把读者引回作者的核心论点：这种视觉记谱只承载“基本旋律”，而真正的南印度音乐远不止于此。

第一句：在 svara（首调唱名）之下，写的是这首歌的梵文歌词。这说明该记谱是“双行结构”：上行骨干音，下行歌词，二者并置。

第二句开始列举三类符号约定：

• 双竖线 “||” 标记乐句（phrase）的结束；
• 分号 “;” 表示该音符时值加倍（double in length）；
• 在 svara 之上的撇号 “’” 表示高一个八度。括号里补充说：撇号有时会被替换为字母 “x”，写在音符之上，以便阅读。

第三句是本段的关键理论收束：以上所有视觉符号构成的再现意义（representational meaning），仅仅是“要演奏的基本旋律”。作者借此明确划分“纸面再现”与“实际演奏”之间的鸿沟。

第四句指出鸿沟的另一侧：在南印度音乐表演中，会加入大量的装饰或称 gamaka。

最后一句解释 gamaka 是什么：它可能体现为两个音之间的滑奏（sliding）或摇曳（wavering），并且常常使用“微分音（micro-tones）”，即不在西方十二平均律音阶内的音高。这意味着：gamaka 不可能被这套基本视觉记谱捕捉，它必须通过具身模式（手势示范）、听觉模式（聆听模仿）在师生之间口传身授。

这一段对理解本节论证极为重要：它解释了为什么“视觉模式”在卡纳提克语境里虽然存在，却必然是“有限的”——纸面记谱只能记骨干音，真正的音乐意义要靠其他模态补足。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节包含两张图表占位符（Figure 1 与 Figure 2）。图1用于支撑 P0044 关于“师生面对面盘坐在地板上、空间模式重要”的论述；图2用于支撑 P0046–P0049 关于“视觉模式承载基本旋律、不记装饰”的论述。两张图都不是装饰性插图，而是作者多模态分析框架中的视觉证据。无脚注出现在本节正文段落里。

💡 本节核心要点

1. 作者用多模态意义框架（再现意义与人际意义，以及具身、听觉、口/语、空间、视觉诸模式）来分解卡纳提克音乐的一节典型课。
2. 在这位南印度老师那里，具身模式与听觉模式使用最频繁，而口/语模式因语言差异而使用有限。
3. 空间模式之所以重要，是因为师生面对面盘坐在地板上，并由图1直观呈现。
4. 视觉模式存在于学生购入的教材以及教师手写 svara 的本子中，并通过图2中的代码与惯例（双竖线表乐句、分号表时值加倍、撇号表高八度等）来指挥演奏。
5. 这种视觉记谱只承载“基本旋律”，并未记下 gamaka（装饰/滑奏/摇曳）与微分音，意味着纸面再现必然是不完整的。
6. 由此推出本节的核心结论：卡纳提克语境下的完整音乐意义，必须由听觉模式与具身模式来补充纸面无法记录的 gamaka，凸显了多模态教学的必要性。

🔑 关键术语

• Representational meaning（再现意义）：在本节中指承载并传达音乐内容本身的符号或动作，包括实际演奏的声音动作以及从谱面识读的行为；它是与“人际意义”并列的两大类意义之一。
• Interpersonal meaning（人际意义）：指由师生关系、教师指导以及师生共同演奏所生成的意义，关乎谁在教、谁在学、如何互动，而非音乐内容本身。
• Embodied mode（具身模式）：通过身体姿势、手势、身体示范进行的教与学；在本节卡纳提克语境中是最突出的两种模态之一。
• Aural mode（听觉模式）：通过聆听、模仿与听觉辨别进行的教与学；与具身模式一同被视为这位老师最常用的两种模态。
• Oral/linguistic mode（口/语模式）：通过口头讲解与语言交流进行的教与学；在本节语境中因师生语言差异而使用有限。
• Spatial mode（空间模式）：由物理空间安排所承载的教学关系；在本节中体现为师生面对面盘坐在地板上，由图1加以呈现。
• Visual mode（视觉模式）：通过书面材料、教材和手写谱面进行的教与学；包括印刷文本与教师为学生写下的 svara 谱。
• svara：卡纳提克音乐的首调唱名系统，依次为 Sa、Ri、Ga、Ma、Pa、Dha、Ni、Sa，在本节记谱中位于第一行，承担骨干音高功能。
• gamaka：南印度音乐中大量的装饰性演奏手法，包括滑奏、摇曳以及微分音；纸面记谱不转写这些内容，必须靠具身与听觉模态传承。
• micro-tones（微分音）：介于西方十二平均律音高之间的音；在卡纳提克音乐中常被用于 gamaka，因此不能被本节所示的基本视觉记谱所记录。

---

sec_0.9 [描述性拆分] Research findings: The instrumental music learning environment in Queensland, Australia

第1段（P0050）

原文复述

The instrumental music learning environment in Queensland, Australia

中文讲解

这个小标题把论题限定在澳大利亚昆士兰的器乐学习环境。后续内容围绕这一具体环境展开，分析书面乐谱、师生互动、演奏动作、语言交流和空间安排如何共同构成其中的学习与教学意义。

第2段（P0051）

原文复述

In this music learning environment, the focus on the written score placed on a music stand constituted the representational meaning. Embedded in this meaning was the interpersonal relationship between the student and teacher, particularly when performing the set pieces. Interpersonal meaning was also associated with the verbal dialogue between student and teacher. Interpersonal meaning also played out in the music performance, as Karl would often talk about how a piece should be played so that the audience understands the musical messages inherent in the work and intended by the composer. Table 3 displays a typical music lesson with Karl.

中文讲解

本段将谱架上的书面乐谱界定为“再现意义”的核心：作品通过可见、可读的乐谱成为学习和演奏所指向的表征。但作者并未把学习过程缩减为单向看谱；师生关系、演奏规定曲目时的配合以及二人的语言对话，都构成“人际意义”。Karl 对演奏方式的说明进一步表明，人际互动不仅传递操作要求，也试图使听众理解作品本身所具有、且为作曲家意图传达的音乐信息。因此，表演在这里同时连接乐谱表征、师生话语、演奏选择和听众理解。末句则把 Table 3 引出，作为 Karl 的一次典型音乐课实例。

补充说明

当前输入没有提供 Table 3 的具体内容，因此不能据此补充课程步骤、持续时间或师生互动等未被呈现的细节。

第3段（P0052）

原文复述

which were most predominant in this context. This intermodal relationality involved playing the violin while reading the music score and listening to the performance. The corporeal placement of the fingers on the fingerboard of the instrument, as well as the bowing style with the right hand and arm, contributed to quality sound production and tonal accuracy. The linguistic mode was equally dominant as much of the lesson involved the teacher and student talking. Spatial mode also played an important role student was often beside a teacher in studio lessons or the teacher was standing out the front with the authority in group lesson (see Figure 3).

中文讲解

段首是一个承接前文的残句；当前输入没有呈现它所指的具体对象，因此只能讨论本段随后明确写出的各种模态及其关系。这里的“模态间关联性”不是把演奏、看谱和听辨彼此并列，而是说明它们在同一学习活动中协同发生。手指在指板上的位置以及右手和手臂的运弓方式属于身体性操作，并直接影响音质和音准。语言模态之所以同样占据主导位置，是因为课程大量依靠师生谈话；这些谈话能够把演奏动作、曲目理解和教师要求联系起来。空间模态则通过身体方位组织教学关系：个别课中学生常位于教师旁边，而团体课中教师站在前方并处于权威位置。Figure 3 正是对这种课堂空间安排的图示性参照。

补充说明

段首残句所承接的完整前句未出现在输入中，不能把“which were most predominant”进一步对应到某一种具体模态。

第4段（P0053）

原文复述

中文讲解

这是一个图像占位符，并保留了该图在原位置上的题注“Figure 3: Spatial modality in the classroom”。可以确认的是，这幅图承接上一段关于课堂空间模态的讨论，尤其涉及教师与学生在课堂中的相对位置。由于内嵌图像数据已省略，图中人物数量、具体站位和其他视觉细节均无法核实，需查看原图。

补充说明

除题注所示内容外，当前输入没有提供任何可直接核实的图像细节。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

正文提到 Table 3 用以展示 Karl 的一节典型音乐课，但该表未包含在当前输入中。Figure 3 的位置和题注得到保留，内嵌图像数据则被明确省略；因此只能确认该图涉及课堂中的空间模态，无法进一步判断其具体视觉内容。当前材料中没有脚注或边栏内容。

💡 本节核心要点

1. 本节把澳大利亚昆士兰的器乐学习环境作为具体分析对象，书面乐谱是再现作品意义的核心载体。
2. 师生关系和语言对话构成人际意义；在演奏规定曲目时，这种意义还延伸到教师对演奏方式的解释。
3. Karl 的例子说明，演奏不只是技术动作，也旨在让听众理解作品本身固有且作曲家意图传达的音乐信息。
4. 演奏、阅读乐谱和聆听表演通过模态间关联性协同进行，手指位置和运弓方式则直接影响音质与音准。
5. 语言模态因师生之间的大量交谈而同样重要，空间安排又通过个别课中的并列位置和团体课中的前方权威位置塑造教学关系。

🔑 关键术语

• representational meaning（再现意义）：在本节中指书面乐谱作为可见表征所承载的作品意义；谱架上的乐谱是学生阅读、教师讲解和演奏活动的核心对象。
• interpersonal meaning（人际意义）：指学生与教师在演奏规定曲目、进行语言对话以及讨论演奏方式时形成的关系性意义。
• set pieces（规定曲目）：指本学习环境中用于师生共同演奏的具体曲目，也是人际意义表现得尤为明显的场合。
• intermodal relationality（模态间关联性）：指演奏小提琴、阅读乐谱和聆听表演不是孤立活动，而是在同一学习过程中相互配合。
• corporeal placement（身体位置与动作）：本节具体指手指在乐器指板上的位置以及右手和手臂的运弓方式；这些身体操作有助于形成良好音质并提高音准。
• linguistic mode（语言模态）：指师生之间的口头交谈。由于课程包含大量谈话，语言交流在本节中被描述为同样占据主导位置。
• spatial mode（空间模态）：指课堂中教师与学生的相对位置：个别课中二者常处于相邻位置，团体课中教师则站在前方并体现权威关系。

---

sec_0.10 [描述性拆分] Research findings: The online music learning environment

第1段（P0054）

原文复述

The online music learning environment

中文讲解

这是本小节的小节标题。它的功能是把讨论专门聚焦到"在线音乐学习环境"这一特定情境上，与研究中可能已经讨论过的其他学习环境（如面对面、家庭式、非正式场合等）形成并列。标题之下紧接正文段落并提示读者参考 Table 4，说明本节将先呈现一个具体案例（Zeb 的典型学习片段），随后再过渡到 Table 5 的横向比较与作者的核心论证。该标题本身不承载实质论点，主要起论题引导作用。

第2段（P0055）

原文复述

In the online music learning environment (see Table 4), all meta-semiotic meanings were displayed in the following ways: representational meaning was featured in the equipment being used to create music compositions, such as a computer, electronic keyboard and software (e.g., FL Studio and Sibelius); interpersonal meaning was created through the interaction with the more experienced learner–teacher and in many ways, this was informal and led by the person wanting to learn rather than the teacher; compositional meaning was related to the methods and modes of teaching as well as the ways in which the music composition came together on the computer screen (e.g., Huovinen & Rautanen, 2020). In relation to the methods of communication, complex ensembles of aural–embodied–linguistic–oral–spatial modes were utilised. Visual and spatial modes were used predominantly due to the equipment and software usage. The aural mode was also important in a different respect to the other environments because the student–teacher would often listen back to the work being created.

中文讲解

本段是本节的核心描述段落，承担三项功能：（1）按"再现/人际/构成"三种 meta-semiotic 意义逐项交代它们在线上环境中的具体载体；（2）描述该环境下交流所使用的模态组合；（3）指出听觉模态在此环境中的独特功能。

逐项来看：①再现意义依托的是物质设备——电脑、电子键盘，以及 FL Studio、Sibelius 之类的创作与记谱软件。这些工具本身既是学习对象，也是呈现"如何做音乐"的符号资源。②人际意义源自更熟练学习者兼任教师的互动；关键限定是"in many ways, this was informal and led by the person wanting to learn rather than the teacher”，也就是说权威方向被翻转——主导权在想要学的学习者一方，教师的角色更接近同伴或引导者。这与典型课堂的人际权力结构形成对比。③构成意义既覆盖教学的方法与模式，也覆盖作品在屏幕上的合成方式，作者援引 Huovinen & Rautanen (2020) 作为旁证。

在交流层面，作者强调线上环境使用了"复杂的模态集合"，同时调动听觉、具身、语言、口头、空间五种模态。其中视觉与空间模态占主导——这一点由设备与软件的属性直接决定：屏幕界面、软件时间轴、键盘布局等天然依赖视觉与空间感知。最后作者特别指出听觉模态在功能上"in a different respect to the other environments"，具体表现是师生会反复回放正在创作的作品来评估。这一"回放-审视"循环是线上环境相较其他环境最具辨识度的特征之一，也呼应了再现意义中软件所提供的可记录、可回放能力。

补充说明

Huovinen & Rautanen (2020) 是本段中作者为构成意义判断提供的唯一外部引证，用以佐证"作品在电脑屏幕上整合"属于构成意义的体现。原文出现的 software 名称（FL Studio、Sibelius）应原样保留，不作翻译。

第3段（P0056）

原文复述

Table 4: Typical learning episode with Zeb

中文讲解

这是 Table 4 的标题/图注，指向一个具体的学习案例：名为 Zeb 的学习者所经历的典型学习片段。Table 4 在前一段正文中已被指引（“see Table 4”），但其内容未在本段文字中复述，因此其细节需要查看原图才能获知。该图注本身不包含论证，作用是为读者标记一个具体化、可视化的案例入口，使抽象论述（meta-semiotic 意义的展示、模态组合的使用）落到可观察的实践片段上。

补充说明

Table 4 的表格本体不在段落文字中出现，建议在阅读时回看原文图以确认具体内容。

第4段（P0057）

原文复述

Table 5 presents a breakdown of the key ensembles of modes that were present in the music learning contexts. It was evident that the multimodality of musical practice—using ensembles of modes—enabled a rich diversity of engagement and communication between teacher and learner, which generated potential for multimodal meaning-making to occur. While the linguistic mode certainly provides the ability for learners to make meaning from their musical experiences, we contend that the range of multimodal elements—used purposefully and with consideration for the cultural and linguistic diversity of learners—can offer a richer, more nuanced curriculum experience.

中文讲解

本段完成两件事：先做描述性归纳，再提出规范性主张。

前半段把视野从单一环境扩展到全部学习情境：Table 5 对各情境中关键的模态集合进行了横向汇总。由这些汇总可得出一条描述性结论——音乐实践的多模态属性（即以模态集合的方式呈现）使师生之间的参与和交流呈现丰富的多样性，并由此使多模态意义建构成为可能。这一句把前段对线上环境的观察上升到对全部情境的概括。

后半段以"While … we contend"完成从描述到主张的转折。作者并不否认语言模态的作用（“certainly provides the ability”），但明确提出：如果把范围更广的多模态元素"有目的地"（purposefully）使用，并兼顾学习者的文化与语言多样性，那么课程体验可以比单纯依赖语言模态更"richer, more nuanced"。关键限定有两个：①"purposefully"——不是模态的简单堆叠，而是教学设计意义上的有目的调用；②"with consideration for the cultural and linguistic diversity of learners"——多模态使用的伦理与教学前提，是承认并回应学习者背景的差异。该主张因此带有人本化与课程设计导向的含义，而不只是技术性描述。

整段在本节中的位置是收束性论证：从具体案例（P0055 与 Table 4）→跨情境归纳（Table 5）→作者立场。

补充说明

原文写作 “music leaning contexts”，根据上下文（紧接 P0055 的 learning environment）可判断应为 “music learning contexts” 的笔误，复述时按正确含义书写并在此提示。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节正文与两类附加材料相互配合：①Table 4（典型学习片段 Zeb）以具体案例支撑 P0055 对再现/人际/构成三种 meta-semiotic 意义及模态集合的描述；②Table 5 跨情境汇总关键模态集合，作为 P0057 描述性归纳的依据。两张表格均不出现于本节段落正文的具体文字中，需查阅原图方可获知内容。

💡 本节核心要点

1. 在线音乐学习环境同时呈现再现、人际、构成三种 meta-semiotic 意义，但每种意义在该环境中有具体的载体与形态。
2. 再现意义依托电脑、电子键盘和软件（如 FL Studio、Sibelius）；人际意义由更熟练学习者兼任教师，以非正式且学习者主导的方式展开；构成意义与教学方法及作品在屏幕上的组合方式相关。
3. 该环境下的交流依赖由听觉、具身、语言、口头、空间模态构成的复杂集合，其中视觉与空间模态因设备与软件而占主导。
4. 听觉模态的功能在此环境中与其他环境不同，师生会反复回放正在创作的作品以评估创作——这是线上环境最具辨识度的实践特征之一。
5. Table 5 跨学习情境汇总了关键的模态集合，揭示音乐实践的多模态属性使师生之间形成丰富的参与与意义建构空间。
6. 基于上述发现，作者提出规范性主张：有目的地使用多种模态元素并兼顾学习者的文化与语言多样性，可提供比单纯语言模态更丰富、更细腻的课程体验。

🔑 关键术语

• meta-semiotic meanings (元符号意义)：本节借以分析学习环境的三个意义类别——再现、人际、构成——用来描述不同情境中符号资源产生意义的不同方式。
• representational meaning (再现意义)：涉及用来表征或呈现音乐创作过程的物质与符号资源；在线上环境中具体表现为电脑、电子键盘与 FL Studio、Sibelius 等软件。
• interpersonal meaning (人际意义)：涉及参与者之间的社会关系与互动模式；本节中体现为非正式、由想要学习的"学习者"而非"教师"主导的师生互动。
• compositional meaning (构成意义)：涉及各意义元素如何被组合、布局以形成一个整体；本节中体现为教学方法、模式与作品在电脑屏幕上的整合方式。
• multimodality / multimodal meaning-making (多模态 / 多模态意义建构)：多种感官与符号模态共同参与意义生产的现象，是本节核心论证对象，也是作者最终用以倡导课程设计改进的概念基础。
• ensembles of modes (模态集合)：多种模态在特定实践情境中组合出现的方式，如本节提到的 aural–embodied–linguistic–oral–spatial 集合，是分析模态协同作用的基本单位。
• learner–teacher (学习者–教师)：在本研究中由更熟练学习者兼任的非正式教师角色，强调权威方向偏向学习者一方，是人际意义的关键特征。

---

sec_0.11 Discussion

第1段（P0058）

原文复述

Discussion

This is a level-2 markdown heading titled “Discussion” that marks the opening of the Discussion section of the paper. It functions as the structural marker signalling the shift from the case-by-case presentation of the three musical learning contexts to the authors’ synthetic interpretation, comparison, limitation-naming and recommendation-giving phase of the article.

中文讲解

本条为二级 Markdown 标题"Discussion"，是论文中"讨论"部分的起始标志。从论证结构上看，它宣告作者从此处开始不再逐案描述三个音乐学习情境，而是进入更高层面的整合：归纳共同发现、与传统欧式教学做对照、承认研究局限、给出面向教师与未来研究的建议。读者看到此标题，应预期后文兼具回顾与展望的双重功能。

第2段（P0059）

原文复述

The three music learning contexts presented in this paper—Carnatic music in South India, instrumental music in Australian schools, and an online music learning environment— demonstrate some of the various ways in which compositional and representational meanings can be generated through the combination of different modes, which we have called ensembles of modes. These modes include: aural/sound, gestural/embodied, language/linguistic (written and oral), spatial and visual/image. The three examples demonstrate the intertwined, non-hierarchical nature of multimodality in music learning and teaching, including how students make meaning of information shared with them by the teacher, going beyond the scope of the linguistic mode in isolation.

中文讲解

本段是整节的总起句，完成了三层工作。

第一，它一次性复述了全文研究的三个田野情境：南印度卡纳提克音乐、澳洲学校的器乐教学、以及一个在线音乐学习环境。

第二，它把前文分散的现象抽象为一个核心术语——“模态集合”(ensembles of modes)，并明确列出五类模态：听觉/声音、姿态/身体、语言/言语（含书面与口头）、空间、视觉/图像。作者特别强调这些模态是"交织的、非等级化的"(intertwined, non-hierarchical)，这等于在理论上把多模态与附加模式(multimodality)和从属模式做了一次切割。

第三，它指出学习者对教师所传递信息的意义建构可以"超出单独语言模态所能覆盖的范围"——这是为后文批评欧式教学中语言模态的主导地位埋下伏笔。换句话说，本段既是回顾，又是定调：用"ensembles of modes"作为本节及全文的解释性框架。

补充说明

本段出现的"ensembles of modes"与五类模态清单，是全文核心操作性定义在讨论部分的重申；其具体内涵在前文(方法/案例)部分已给出，本节内不再重复定义。

第3段（P0060）

原文复述

In traditional Eurocentric approaches to music teaching, there is a heavy reliance on linguistic modes of representation and composition with the teacher accepted as owning and controlling more knowledge than the student. The traditional modes of musical representation include written musical notations, usually using Eurocentric systems of graphical and textual musical information, as well as the spoken language of instruction, in which teachers provide students with guidance and cues in their music learning, composition and performance. We contend that the reliance on the linguistic mode provides limited opportunities to tap into the rich socio-cultural resources of music learners, particularly outside of the mainstream school music environment. As we argued earlier, the work by Carson and Westvall (2016) suggests that an increase in teachers’ intercultural competence may provide the necessary experience to encourage them to consider more culturally appropriate, or at least, a variation in the ways in which they share their knowledge of music to students.

中文讲解

本段以"对照式"写法完成对传统欧式音乐教学的核心批评，目的是为多模态方案建立反面参照。

作者先描述传统做法：语言模态——包括书面记谱（通常使用欧式图形—文字系统）与口头指导——被过度依赖；与之并行的是一种知识权力结构，即教师被默认为拥有并控制比学生更多的知识。

接着做出论断：单纯依赖语言模态，“限制了开发音乐学习者丰富社会文化资源的机会”，且这一点在主流学校环境之外更为明显。这里的关键词"socio-cultural resources"是后面引入"文化回应性教学"和"跨文化能力"概念的桥梁。

最后用 Carson 和 Westvall (2016) 的研究做支撑：提升教师的跨文化能力(intercultural competence)能够促使他们尝试更"文化契合"的、至少是更多元的知识传递方式。作者用"or at least, a variation"这种让步式措辞，说明立场并不极端——不需要否定欧式系统，只是需要变体——这一点对论文的现实可行性很重要。

阅读本段时应特别区分两个层次：一是对传统做法的描述(heavy reliance / teacher as owner)，二是作者的判断性主张(limited opportunities / we contend)。

补充说明

Carson and Westvall (2016) 在本节中以旁证形式出现，只提供一句结论性引述；其完整研究内容本节未展开，读者需要回到正文前文或参考文献查阅。

第4段（P0061）

原文复述

The three musical contexts shared in this paper provide an indication of how ensembles of modes might be enacted to help learners make meaning through their musical practice. The three contexts demonstrate that within the bounded spatiotemporal event of the ‘music lesson’, there is a wide variety of scope for multimodal communication and engagement in music-making, which goes beyond linguistic repertoires relied upon in traditional Eurocentric approaches to teaching and learning music. Again, Schippers’ (2010) work highlights the need for music education (by which he means institutionalised learning) to reflect the cultural diversity across the world not just through the teaching of ‘world music’ but by contemplating the ways in which we can uphold the authenticity of music cultures but also through approaches that transcend normative pedagogies, largely Eurocentric.

中文讲解

本段把三个案例提升到一个共同解释框架之下，并用 Schippers (2010) 的研究做了第二次理论性背书。

“bounded spatiotemporal event of the ‘music lesson’“是一个非常关键的限定：作者承认"音乐课"是一个有明确时空边界的微型事件，但恰恰在这种受限情境中，仍能容纳非常多样的多模态交流。这一表述同时是对研究情境的客观界定，也是对教师实践空间的鼓励——你不需要扩展课时，只需要改变所调用模态的组合。

后半分句用"Again"呼应前段，再引 Schippers (2010)。注意作者对其做了两层澄清：(a) Schippers 所说的"music education"特指制度化学习(institutionalised learning)；(b) Schippers 的观点并非简单主张多教"世界音乐”，而是要求音乐教育既能维护各音乐文化的真实性(authenticity)，又能突破以欧式为代表的规范性教学法(normative pedagogies)。“Again"和"not just…but also"的句式，让本段与 P0060 形成结构性呼应：先讲传统做法的问题，再讲替代路径应满足的双重要求。

补充说明

Schippers (2010) 在本文至少被引用两次(P0060 与 P0061)；本节只用其结论性主张做支撑，未提供原文献的方法细节。

第5段（P0062）

原文复述

These three examples of music learning contexts are not intended to present an exhaustive list of appropriate communicative modes within specific cultural and linguistic contexts, but to demonstrate the range of modality that is opened up through consideration of ensembles of modes in music teaching and learning. There are important potential flow-on benefits from engaging in culturally responsive music teaching and learning, including psychosocial outcomes such as self-esteem, confidence and cultural empathy (Cain et al., 2016) and increased social cohesion (Marsh et al., 2020). The disruption of the primacy of the linguistic mode enables richer forms of expression and musical meaning-making to occur in multiple ways for students who may bring different strengths to learning, aside from linguistic mode.

中文讲解

本段承担两件事：界定本研究的认识边界，并罗列文化回应性教学的延伸效益。

第一句是一个重要的方法论声明——三个案例不是穷尽性清单，而是示范性样本。作者用"not intended to present an exhaustive list…but to demonstrate the range"的对照句，主动限制了对自身研究的过度推广要求，这为后文(P0063)正式讨论局限性做了铺垫。

第二句把研究的意义从"教学法"扩展到"社会—心理收益”。所列两类收益有明确出处：Cain 等 (2016) 提供了"自我效能、自尊、文化共情"等心理社会结果(psychosocial outcomes)；Marsh 等 (2020) 提供了"社会凝聚力”(social cohesion)。作者用"flow-on benefits"一词，表明这些是实施多模态/文化回应性教学后的二次效应，而不是教学法本身的目标。

第三句呼应前文对语言模态主导地位的批评，“disruption of the primacy"是这一节的核心动词搭配：作者并不要求废除语言模态，而是要求打破其首要地位，以便具有不同优势的学生得以用各自擅长的方式进入音乐。“aside from linguistic mode"应读作"在不依赖语言模态这一项之外”，而非"完全不依赖语言模态”。

第6段（P0063）

原文复述

Given that the three examples presented in this paper involved one-on-one music teaching and learning in different musical contexts, there were some evident limitations to the generalisation of findings. First, the teacher and student (AUTHOR) were adults, and the student was an experienced musician, so the power imbalance between the teacher and student was most likely reduced. The second major limitation of the study was the contained environment of studio-based music lessons, which have a different tempo and quality to classroom music lessons in primary and secondary schools. Further research is therefore recommended in the context of classroom music curriculum and pedagogy despite these three examples providing quality evidence as to why teachers should consider multimodal approaches to teaching music.

中文讲解

本段是典型的"承认局限+提出后续研究建议"段落，但写得很克制，分两层说明不足。

第一层局限是参与者的属性：教师与学生(AUTHOR)均为成年人，且学生本身是有经验的音乐人。这两点合在一起，导致传统教学中教师对学生的知识/权力不对称(power imbalance)在这些案例中"很可能被削弱"——这一陈述很诚实，因为若是儿童初学者，传统欧式教学中"教师拥有更多知识"这一前提反而不容易被多模态方案直接挑战。

第二层局限是物理情境：研究发生在琴房/工作室(studio-based)，而非中小学课堂。作者用"tempo and quality"对二者做对比——一节工作室课与一节班级课在节奏与性质上完全不同，因此其教学法无法直接外推。“tempo"指的是课堂的密度、节奏与互动的速度差异；“quality"指的是一对一与一对多的互动本质差异。

最后用"despite"做转折：尽管有这两点局限，但三个案例仍能提供"为什么教师应考虑多模态方法"的优质证据(quality evidence)。这一让步结构非常重要——它既守住了研究的可信度，又不让局限性反噬结论。"(AUTHOR)“为原文占位符，应理解为作者以自身作为研究参与者/合作者。

补充说明

“(AUTHOR)“为原文 OCR 或脱敏占位符，本节内未补充被遮蔽的具体姓名；阅读时建议将其理解为作者本人或被匿名化的合作者。

第7段（P0064）

原文复述

As we have demonstrated in this paper, teachers can use a broad range of strategies to convey music knowledge, including verbal and nonverbal interactions, which can better connect the socio-cultural contexts of learning to music curriculum. We suggest that teachers combine a range of strategies that embed different ensembles of modes, combining aural–oral, gestural–embodied, language–linguistic, spatial–environmental and visual–image teaching and learning strategies. While musical notation is an important part of the literacies of music learning, we recommend that teachers also include other devices, such as symbolic iconography and other graphical forms of musical expression, gestural and body-based expressions, alongside sound recordings, visual representations and multisensory engagement of learners (AUTHOR).

中文讲解

本段是论文给教师的可操作建议清单，把前文的理论框架落到具体教学行为上。

第一句用"As we have demonstrated"回顾全文，重申教师可用从言语到非言语的广泛策略，核心目的是把学习者的社会文化背景与音乐课程相连接。“better connect"中的 better 是相对于 P0060 所批评的传统做法的。

第二句给出核心建议：把不同"模态集合"组合起来使用。这里作者把 P0059 列出的五类模态重新配对成五条具体策略线——aural–oral、gestural–embodied、language–linguistic、spatial–environmental、visual–image。配对的逻辑是：每条线两端是相互依赖、同时调动的两类符号资源，例如"听觉—口头"强调声音与说唱的耦合，“空间—环境"强调物理空间与教学场景的耦合。

第三句用"While…we recommend that…also"句式为建议加上一个让步前提：记谱法(notation)仍是音乐素养(literacies)的重要部分，不能被替代，但应在它之外补充其他手段——象征性图像(symbolic iconography)、其他图形化表达方式、姿态与身体表达、录音、视觉表征以及多感官参与(multisensory engagement)。“multisensory engagement"是这一段最具扩展性的概念，它把"多模态"延伸到感官层面，超越了纯符号学的模态定义。

末尾”(AUTHOR)“与 P0063 出现的占位符性质相同，本节不复述补充。

第8段（P0065）

原文复述

While diversifying approaches to sharing music knowledge is encouraged, we also note that this is just one component of an entire learning experience. We acknowledge that the space or learning context in which the student–teacher interaction takes place is equally important. Institutionalised learning often provides only very formal learning spaces that highlight teachers’ power and control and formal bodies of knowledge (Ehrlich & Badarne, 2020). Similarly, the interactions between the participants within learning spaces are potentially wide-ranging depending on who is involved. Overall, a consideration of the ways in which we perceive learning and teaching music from a cultural perspective—whether mono-culturally, multi-culturally, interculturally or transculturally (Schippers, 2010)—is required. This would require that comprehensive professional development be made available to teachers and students of music because a transformative process is complex and involves both socio-cultural and cognitive considerations (Jurström, 2011).

中文讲解

本段是论文的总结与延展，把多模态方案放回到更宏观的教学生态中考察，避免读者把"多样化的教学方式"误解为"充分条件”。

第一层用"While diversifying…we also note"做了关键限定：多模态只是整个学习体验中的一个组成部分，“just one component"明确否定了技术性解决方案的万能性。

第二层指出学习空间(space / learning context)与师生互动情境同等重要。引用 Ehrlich 与 Badarne (2020) 说明制度化学习(institutionalised learning)往往只提供非常正式的学习空间，这些空间本身就在不断强化教师的权力、控制以及"正式知识体系”(formal bodies of knowledge)。也就是说，物理空间并非中立容器，它编码了权力关系——这一点对前文建议能否真正落地至关重要。

第三层用"Overall"做总括性收束，引入 Schippers (2010) 的四种文化视角作为整体分析框架：单一文化(mono-culturally)、多元文化(multi-culturally)、跨文化(interculturally)、超文化(transculturally)。这四个词在文中并不被定义，只是作为分类标签使用，读者需自行理解其递进关系——从承认单一文化、并列多种文化、到文化之间互动、再到超越特定文化框架。

最后落到教师专业发展(professional development)：要支撑这种转变，仅靠教师个人意愿不够，必须配套系统性培训。引用 Jurström (2011) 说明变革过程的复杂性——它同时涉及社会文化与认知两个维度，这是给政策与师资培训者的提醒。

整段的核心句式是"this would require that…because…"：作者把方法上的呼吁转化为制度层面的依赖条件。

补充说明

本段集中引用了三项研究(Ehrlich & Badarne, 2020；Schippers, 2010；Jurström, 2011)，但都仅作为支撑性观点出现，未展开方法学背景；其作用是分别从"空间—权力”、“文化视角类型”、“变革的复杂性"三个层面框定本研究的边界与外延。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节(P0058–P0065)包含一项 Markdown 二级标题(P0058, “Discussion”)、两处原文占位符 “(AUTHOR)"(分别出现在 P0063 与 P0064 中)和四项文献引用：Carson and Westvall (2016)、Schippers (2010)(两次)、Cain et al. (2016)、Marsh et al. (2020)、Ehrlich and Badarne (2020)、Jurström (2011)。标题"Discussion"标志着论文从案例呈现转向综合讨论；占位符疑为作者姓名或机构信息的脱敏处理，未影响论点完整性；文献均以结论性引述形式出现，分别支撑"教师跨文化能力”、“音乐教育的文化多样性”、“心理社会收益”、“学习空间的权力结构”、“文化视角分类"与"变革的复杂性"等主张。

💡 本节核心要点

1. 本节以"模态集合”(ensembles of modes)为核心框架，把南印度卡纳提克音乐、澳洲器乐教学、在线音乐学习三个案例重新抽象为听觉、姿态、语言、空间、视觉五类模态的交织组合，并强调这些模态是非等级化的。
2. 讨论的核心对照是传统欧式教学对语言模态(书面记谱与口头指导)的过度依赖及其所暗含的教师知识权力优势；作者用 Carson and Westvill (2016) 与 Schippers (2010) 两次为多模态替代方案做理论背书。
3. 作者主动限定研究的推广范围——三个案例并非穷尽性清单；同时引用 Cain 等 (2016) 与 Marsh 等 (2020) 把多模态/文化回应性教学的潜在效益延伸到心理社会结果(自尊、共情)与社会凝聚力。
4. P0063 显式承认两点局限：教师与学生均为成年有经验音乐人、权力不对称被削弱；以及研究情境为工作室式一对一而非中小学课堂，因此外推应慎重。
5. P0064 给出可操作建议：教师应把五类模态配对组合(aural–oral、gestural–embodied、language–linguistic、spatial–environmental、visual–image)，同时保留记谱，并辅以图像化、身体化、录音、视觉化与多感官手段。
6. P0065 把多模态方案定位为整个学习体验的一个组成部分而非充分条件，借助 Ehrlich & Badarne (2020) 强调学习空间本身编码权力关系，并最终落到制度化的教师专业发展需求与 Schippers (2010) 的四种文化视角分类。

🔑 关键术语

• ensembles of modes(模态集合)：本节使用的核心操作性概念，指听觉/声音、姿态/身体、语言/言语、空间、视觉/图像五类模态以非等级、交织方式形成的组合；它是把三个音乐学习情境统一起来的解释性框架，也是本文给出的可推广教学策略的基础。
• Eurocentric approaches(欧式中心教学法)：本节中被批评的对象，指以欧洲传统记谱与口头指导为主、辅以教师拥有更多知识的权力结构的音乐教学传统；作者并非主张废除它，而是认为它限制了学习者社会文化资源的调动。
• intercultural competence(跨文化能力)：本节借 Carson and Westvall (2016) 提出，指教师在多元文化语境下选择文化契合或多变体教学策略的能力，被视为推动教师采用非纯语言模态教学的关键经验条件。
• culturally responsive music teaching(文化回应性音乐教学)：本节用来描述打破语言模态首要地位、调动学习者不同优势的教学取向；其潜在效益被引用 Cain 等 (2016) 与 Marsh 等 (2020) 延伸到心理社会层面与社会层面。
• bounded spatiotemporal event of the ‘music lesson’(音乐课的有限时空事件)：本节对教学情境的客观界定，指"音乐课"虽在时空上有边界，但其内部足以承载多样多模态交流；这一限定既承认研究情境的有限性，又为教师在常规课时内尝试多模态方案留下空间。
• monocultural / multicultural / intercultural / transcultural(单一/多元/跨文化/超文化)：本节援引 Schippers (2010) 的四种文化视角分类，用于框定看待音乐教与学的立场谱系；本节未对四词做定义性区分，仅作为分析视角标签使用。
• transformative process(变革过程)：本节借 Jurström (2011) 用以说明音乐教学的文化转向并非简单的技术替换，而是同时涉及社会文化与认知两个维度的复杂过程；这一概念支撑作者对系统性专业发展的呼吁。

---

sec_0.12 [描述性拆分] Conclusion and implications for culturally responsive music teaching

第1段（P0066）

原文复述

This study has provided an insight into the ways in which teachers working across different socio-cultural music learning contexts are able to engage music learners through different ensembles of modes to develop their representational and compositional meanings and understandings. We contend that utilising a broad range of modes might provide a basis for assessing and responding to cultural influences in music teaching and learning, as well as providing opportunities for teachers to engage learners in non-traditional forms of musicmaking and cultural expression. There is significant potential in working with musical concepts and traditions by ‘teaching music culturally’ (Lind & McKoy, 2016) and encouraging the development of a sophisticated repertoire of skills and techniques. Above all, teachers are able to work more flexibly with the socio-cultural backgrounds and experiences of their learners to make meaningful connections to music learning and practice.

中文讲解

本段是结论部分的总起句，对全文研究进行收束。作者首先重申研究的核心洞察：在不同的社会文化音乐学习语境中，教师能够通过不同的"模态组合”（ensembles of modes）吸引音乐学习者，帮助其发展表征性（representational）与作曲性（compositional）的意义与理解。其中"模态组合"指声音、动作、视觉、语言等多种表达方式的综合运用，“表征性与作曲性意义"分别指向通过多种模态再现音乐与通过创作生成意义这两种能力。接着作者提出自己的判断：广泛运用多种模态不仅可以为评估与回应音乐教学中的文化影响提供基础，也可以让教师有机会引导学习者进入非传统的音乐创作与文化表达形式。作者借用 Lind 与 McKoy（2016）“以文化方式教音乐”（teaching music culturally）的提法，指出沿此路径发展复杂技能与技巧组合具有重大潜力。最后一句把上述可能性落到教师层面：教师可以更灵活地回应学习者的社会文化背景与经验，与音乐学习和实践建立有意义的联系。论证功能上，本段把前文所观察到的多模态教学实践提升为一种可推广的教学方向，为后文讨论其必要性与风险作铺垫。

第2段（P0067）

原文复述

Without music teachers consciously considering and planning for culturally appropriate approaches to music learning in formal and informal contexts (e.g., Hess, 2020; Ng, 2020), there may continue to be a perpetuation of the ‘taken-for-granted hierarchies, practices and structures’ (Westerlund et al., 2020, p. 2) that have dominated music teaching and learning. There is a need for music teachers to acknowledge socio-cultural differences in the practices, meaning-making and performative expression of music in different learning

中文讲解

本段从上一段的乐观展望转入"如果不这样做会怎样"的反事实论证。第一句指出，如果教师不在正式与非正式学习情境中有意识地规划文化适切的教学路径（Hess, 2020; Ng, 2020），那么音乐教育中长期占据主导地位的"被视为理所当然的等级、实践与结构”（Westerlund et al., 2020, p. 2）就可能继续被延续下去。所谓"被视为理所当然的等级"特指在音乐教学中不被反思却实际决定教什么、怎么教、谁的声音被听到的隐性权力与文化预设。第二句提出教师需要承认不同学习情境中音乐实践、意义建构与表演性表达上的社会文化差异，但该句在原文中并未完成，句末停留在 “in different learning”，需与下一页第一段连读才能闭合。理解时需注意：本段并非单纯提出批评，而是通过"风险描述"为下文"为何需要采用模态组合"提供道义与实践层面的紧迫感，把作者的策略建议置于一个需要改革音乐教育结构的更大背景之中。

补充说明

原文引用 Westerlund et al., 2020, p. 2 中的 ’taken-for-granted hierarchies, practices and structures’ 作为对既有音乐教育结构批判的标志短语；Hess, 2020 与 Ng, 2020 为作者用以支持"文化适切教学需要被有意识地规划"这一判断的文献依据。

第3段（P0068）

原文复述

environments to make careful pedagogical choices about the ways to best connect learners to music-making experiences. The use of ensembles of modes provides one teaching strategy that enables catering to the diverse learning needs of music-makers. The role of music as a social practice form of cultural expression and communication cannot be understated and as such, teachers play an important part in helping learners to develop their musical skills and knowledge. Moreover, musical concepts and approaches to music teaching are culturally determined and reflect broader judgements about what is valuable to a society and its people. As such, using ensembles of modes can provide an opportunity to engage in culturally responsive music teaching and learning with culturally and linguistically diverse learners.

中文讲解

本段承接上一段未完成的句子，从"学习环境"层面继续讨论教师如何在不同环境中做出审慎的教学法选择，使学习者与音乐创作体验相连接。词首的 “environments” 表明该句与前段第二句构成一个完整的让步/条件性论断。接着作者给出本节的核心命题：运用"模态组合"是能够照顾到多样化音乐学习者需求的一种教学策略——这是一种收敛性的判断，把前文所述各种可能中的一种凸显为可推广的策略。随后作者把论点推向价值层面：音乐作为"社会实践形式的文化表达与交流”，其作用不可低估，而教师在帮助学习者发展音乐技能与知识方面承担着重要角色。再深入一层，作者提出本节的关键哲学性论断——音乐概念和音乐教学方法本身在文化上是被决定的，并反映了一个社会及其人民关于"什么是有价值的"的更宏观判断。这一句把教学策略选择与更宏观的文化价值判断联结起来，说明"怎么教音乐"从来不是中性的技术问题。末句收束全文：因此，运用"模态组合"为与文化与语言多样化学习者开展文化回应性音乐教学（culturally responsive music teaching）提供了一种可行路径，既呼应本节标题，也重申全文的中心主张。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节包含的引文均为正文学术引用（Lind & McKoy, 2016; Hess, 2020; Ng, 2020; Westerlund et al., 2020），未出现独立脚注、图表或边栏等附加材料。

💡 本节核心要点

1. 多模态组合（ensembles of modes）作为回应学习者社会文化背景的教学策略，可同时支持表征性与作曲性意义的发展，并使教师更灵活地连接学习者与音乐实践。
2. 若教师不在正式与非正式情境中有意识地规划文化适切路径，音乐教育中"被视为理所当然的等级、实践与结构"就可能被持续复制（Westerlund et al., 2020）。
3. 多模态组合并非孤立的技巧，而是一种能够照顾到多样化学习者需求、特别适合文化与语言多样化群体的教学策略。
4. 音乐概念与音乐教学方法本身是文化上被决定的，并反映一个社会对"什么是有价值的"的更宏观判断——这是本节的关键哲学性论断。
5. 音乐作为社会实践形式的文化表达与交流，其教学角色的承担者是教师，因此教师的教学法选择具有文化与价值层面的意义。
6. 作者以 “teaching music culturally”（Lind & McKoy, 2016）等已有概念为支撑，把本文的策略建议嵌入更宏观的文化回应性音乐教学讨论之中。

🔑 关键术语

• ensembles of modes：本文核心术语，指在音乐教学与学习过程中对多种模态（声音、动作、视觉、语言、空间等）进行有意识的组合运用，用以生成意义、回应文化差异并支持多样化的音乐学习需求。
• culturally responsive music teaching：本节用以收束全文的主张，即音乐教学应当主动回应学习者的文化与语言背景，避免复制既有等级与结构，强调与社会文化语境相连接的教学法选择。
• socio-cultural contexts：指学习者所处的社会文化背景与经验，包括语言、族群、社群、传统等维度；本文主张教师需要灵活地与这些背景对接以建立有意义的音乐学习连接。
• taken-for-granted hierarchies, practices and structures：借用自 Westerlund et al. (2020, p. 2)，指在音乐教育中长期被视为理所当然却未被反思的等级秩序、实践方式与制度结构，本节以之说明不进行文化反思时所面临的风险。
• teaching music culturally：借用自 Lind & McKoy (2016) 的概念，指以一种对文化敏感、有意识的方式来教授音乐，而不是把音乐教学当作去语境化的技术传递。
• representational and compositional meanings：指音乐学习中所涉及的两类意义建构：通过多种模态对音乐进行表征（representational）与通过创作来生成意义（compositional），本文把它们列为多模态教学所支持的发展目标。

---

sec_0.13 References

第1段（P0069）

原文复述

References

中文讲解

本节是小节的标题”## References”，开启参考文献列表。该标题在学术论文中标志着作者对正文与论证所引用文献的集中登记，按作者姓氏字母顺序排列。

第2段（P0070）

原文复述

Adams, C. (2005). Social communication intervention for school-age children: Rationale and description. Seminars in Speech and Language, 25, 181–188.

中文讲解

Adams (2005) 在《Seminars in Speech and Language》第25卷发表的论文，题为《学龄儿童社交沟通干预：原理与描述》，页码181–188。该文献涉及针对学龄儿童社交沟通的干预策略，为音乐教育语境下的社交学习议题提供参考。

第3段（P0071）

原文复述

Anastopoulou, S., Baber, C. & Sharples, M. (2001). Multimedia and multimodal systems: commonalities and differences. In 5th Human Centred Technology Postgraduate Workshop, University of Sussex.

中文讲解

Anastopoulou、Baber 与 Sharples 于2001年在英国萨塞克斯大学举办的"第五届人本技术研究生研讨会"上发表的论文《多媒体与多模态系统：共性与差异》。该文献被正文引用于讨论多媒体与多模态概念之间的区别。

第4段（P0072）

原文复述

Arzarello, F. & Paola, D. (2007). Semiotic games: The role of the teacher. Proceedings of PME31, 2, 17–24.

中文讲解

Arzarello 与 Paola 于2007年在《PME31论文集》第2卷发表《符号游戏：教师的作用》，页码17–24。该文献探讨教师在符号游戏式教学中的角色，与多模态/多元识读教学法中的教师作用议题相关。

第5段（P0073）

原文复述

Benedict, C., Schmidt, P., Spruce, G. & Woodford, P. (Eds.). (2015). The Oxford handbook of social justice in music education. Oxford University Press.

中文讲解

Benedict、Schmidt、Spruce 与 Woodford 主编 (2015)，《牛津音乐教育社会公正手册》，牛津大学出版社。该手册汇集了音乐教育领域内关于社会公正的论述，为本研究关注文化响应式教学与社会公正议题提供理论背景。

第6段（P0074）

原文复述

Blacking, J. (1973). How musical is man? University of Washington Press.

中文讲解

Blacking (1973) 出版《人类有多音乐？》，由华盛顿大学出版社发行。该著作是人类音乐学领域的经典之作，论证音乐与人性、社会文化的紧密关联。

第7段（P0075）

原文复述

Bond, V. L. (2017). Culturally responsive education in music education: A literature review. Contributions to Music Education, 42, 153–180.

中文讲解

Bond (2017) 在《音乐教育贡献》第42卷发表《音乐教育中的文化响应式教育：一篇文献综述》，页码153–180。该综述梳理了文化响应式教学在音乐教育中的研究脉络。

第8段（P0076）

原文复述

Boyce-Tillman, J. (2004). Towards an ecology of music education. Philosophy of Music Education Review, 12(2), 102–125.

中文讲解

Boyce-Tillman (2004) 在《音乐教育哲学评论》第12卷第2期发表《迈向音乐教育的生态学》，页码102–125。该文献提出了以生态学视角理解音乐教育的理论框架。

第9段（P0077）

原文复述

Bradley, D. (2008). Teaching in an unforgiving present for the unknowable future: Multicultural human主体性, 反种族主义教学法与音乐教育. In L. K. Thompson & M. R. Campbell. (Eds.), Diverse methodologies in the study of music teaching and learning, (pp. 111–136). Information Age Publishing Inc.

中文讲解

Bradley (2008)，《在不宽恕的当下为不可知的未来而教：多元文化人类主体性、反种族主义教学法与音乐教育》，收录于 Thompson 与 Campbell 主编的《音乐教与学研究的多样化方法论》，第111–136页，由 Information Age Publishing Inc. 出版。该文献结合反种族主义视角讨论多元文化音乐教育。

补充说明

原文中"multicultural human subjectivity"为多文化人类主体性之意；该处 OCR 中出现了"多元化"字样的提示。

第10段（P0078）

原文复述

Brandler, B. J. & Peynircioglu, Z. F. (2015). A comparison of the efficacy of individual and collaborative music learning in ensemble rehearsals. Journal of Research in Music Education, 63(3), 281–297.

中文讲解

Brandler 与 Peynircioglu (2015) 在《音乐教育研究杂志》第63卷第3期发表《合奏排练中个体与协作音乐学习效果的比较》，页码281–297。该实证研究对比了独立学习与协作学习两种方式在合奏排练中的成效。

第11段（P0079）

原文复述

Cain, M., Lakhani, A. & Istvandity, L. (2016). Short and long term outcomes for culturally and linguistically diverse (CALD) and at-risk communities in participatory music programs: A systematic review. Arts & Health, 8(2), 105–124. https://doi.org/10.1080/17533015.2015.1027934

中文讲解

Cain、Lakhani 与 Istvandity (2016) 在《艺术与健康》第8卷第2期发表《参与式音乐项目对文化与语言多元 (CALD) 及高风险社区的短期与长期成果：一项系统综述》，页码105–124。该文献系统综述了参与式音乐项目对多元文化与弱势群体的长期影响。

补充说明

CALD 是 Culturally and Linguistically Diverse 的缩写，意指"文化与语言多元"群体。

第12段（P0080）

原文复述

Campbell, P. S. (2016). World music pedagogy: Where music meets culture in classroom practice. In C. R. Abril & B. M. Gault (Eds.), Teaching general music: Approaches, issues and viewpoints, (pp. 89–111). Oxford University Press.

中文讲解

Campbell (2016) 发表《世界音乐教学法：在课堂实践中音乐与文化的交汇》，收录于 Abril 与 Gault 主编的《普通音乐教学：方法、议题与观点》，第89–111页，牛津大学出版社。该文献论述了世界音乐教学法如何在课堂中融合文化元素。

第13段（P0081）

原文复述

Campbell, P. S. & Higgins, L. (2015). Intersections between ethnomusicology, music education and community music. In S. Pettan & J. Titon (Eds.), The Oxford handbook of applied ethnomusicology, (pp. 638–688). Oxford University Press.

中文讲解

Campbell 与 Higgins (2015) 发表《民族音乐学、音乐教育与社区音乐的交叉》，收录于 Pettan 与 Titon 主编的《牛津应用民族音乐学手册》，第638–688页，牛津大学出版社。该文献梳理了民族音乐学与音乐教育之间的理论交集。

第14段（P0082）

原文复述

Carroll, C. L. (2020). Seeing the invisible: Theorising connections between informal and formal musical knowledge. Research Studies in Music Education, 42(1), 37–55. https://doi.org/10.1177/1321103X18824641

中文讲解

Carroll (2020) 在《音乐教育研究》第42卷第1期发表《看见不可见之物：非正式与正式音乐知识间联系的理论化》，页码37–55。该文献从理论层面探讨了正式与非正式音乐知识之间的连接机制。

第15段（P0083）

原文复述

Carson, C. & Westvall, M. (2016). Intercultural approaches and ‘diversified normality’ in music teacher education: Reflections from two angles. Action, Criticism and Theory for Music Education, 15(3), 37–52.

中文讲解

Carson 与 Westvall (2016) 在《音乐教育的行动、批评与理论》第15卷第3期发表《音乐教师教育中的跨文化路径与"多元化的常态性”：两个视角的反思》，页码37–52。该文献从两个角度反思了教师教育中跨文化方法的含义。

第16段（P0084）

原文复述

Casas-Mas, A., Pozo, J. I. & Montero, I. (2014). The influence of music learning cultures on the construction of teaching–learning conceptions. British Journal of Music Education, 31(3), 319–342. https://doi.org/10.1017/S0265051714000096

中文讲解

Casas-Mas、Pozo 与 Montero (2014) 在《英国音乐教育杂志》第31卷第3期发表《音乐学习文化对教与学观念建构的影响》，页码319–342。该实证研究分析了不同学习文化对教与学观念形成的影响。

第17段（P0085）

原文复述

Cope, B., Kalantzis, M. & Abrams, S. S. (2017). Meaning-making and learning in the era of digital text. Remixing multiliteracies: Theory and practice from New London to new times, 35–49.

中文讲解

Cope、Kalantzis 与 Abrams (2017) 发表《数字文本时代的意义建构与学习》，收录于《重混多元识读：从新伦敦到新时代的理论与实践》，页码35–49。该文献论述数字文本时代意义建构与学习方式的变化。

补充说明

“Multiliteracies"即"多元识读能力”，源于 1990 年代 New London Group 的相关论述。

第18段（P0086）

原文复述

Delgado, M. (2018). Music, song, dance, and theatre: Broadway meets social justice youth community practice. Oxford University Press.

中文讲解

Delgado (2018) 出版《音乐、歌唱、舞蹈与戏剧：百老汇遇见社会公正青年社区实践》，牛津大学出版社。该著作探讨百老汇艺术形式与青年社区社会公正实践的结合。

第19段（P0087）

原文复述

Dunbar-Hall, P. (2014). Teaching Balinese gamelan outside Bali: A discussion of pedagogic issues. Malaysian Music Journal, 3(1), 1–12.

中文讲解

Dunbar-Hall (2014) 在《马来西亚音乐杂志》第3卷第1期发表《在巴厘岛之外教授巴厘岛甘美兰：教学法议题讨论》，页码1–12。该文献讨论了跨文化语境下甘美兰教学的相关议题。

补充说明

“Gamelan"即"甘美兰”，印度尼西亚传统合奏乐器组合。

第20段（P0088）

原文复述

Ehrlich, A. & Badarne, B. (2020). Intercultural music teacher education in Israel: Reimagining religious segregation through culturally responsive teaching. In H. Westerlund, S. Karlsen & H. Partti. (Eds.), Visions for intercultural music teacher education (pp. 31–46). Springer.

中文讲解

Ehrlich 与 Badarne (2020) 发表《以色列的跨文化音乐教师教育：通过文化响应式教学重塑宗教隔离》，收录于 Westerlund、Karlsen 与 Partti 主编的《跨文化音乐教师教育愿景》，第31–46页，Springer 出版社。该文献探讨以色列通过文化响应式教学应对宗教隔离议题。

第21段（P0089）

原文复述

Elliott, D. J. & Silverman, M. (2015). Music matters: A new philosophy of music education, 2nd ed. Oxford University Press.

中文讲解

Elliott 与 Silverman (2015) 出版《音乐至关重要：一种新的音乐教育哲学》（第二版），牛津大学出版社。该著作是音乐教育哲学领域的标志性著作，提出了"practice”（实践）的核心理念。

第22段（P0090）

原文复述

Folkestad, G. (2006). Formal and informal learning situations or practices vs formal and informal ways of learning. British Journal of Music Education, 23(2), 135–145. https://doi.org/10.1017/S0265051706006887

中文讲解

Folkestad (2006) 在《英国音乐教育杂志》第23卷第2期发表《正式与非正式学习情境或实践 vs 正式与非正式学习方式》，页码135–145。该文献澄清了"正式/非正式"在情境与方式上的概念区分。

第23段（P0091）

原文复述

Freire, M. M. (1995). A socio-cultural/semiotic interpretation of intercommunication mediated by computers. In Proceedings of the International Conference LS Vygotsky Contemporary Human Sciences.

中文讲解

Freire (1995) 发表《计算机中介的跨文化沟通的社会文化/符号学解释》，收录于《维果茨基与当代人文学科国际会议论文集》。该文献运用社会文化与符号学视角分析计算机中介的沟通。

第24段（P0092）

原文复述

Gaunt, H. & Westerlund, H. (2013). Collaborative learning in higher music education. Routledge.

中文讲解

Gaunt 与 Westerlund (2013) 出版《高等音乐教育中的协作学习》，Routledge 出版社。该著作系统论述了协作学习在高等音乐教育中的理论与实践。

第25段（P0093）

原文复述

Gay, G. (2002). Preparing for culturally responsive teaching. Journal of Teacher Education, 53(2), 106–116.

中文讲解

Gay (2002) 在《教师教育杂志》第53卷第2期发表《为文化响应式教学做准备》，页码106–116。该文献是文化响应式教学领域的奠基性论文之一。

第26段（P0094）

原文复述

Gay, G. (2015). The what, why, and how of culturally responsive teaching: International mandates, challenges, and opportunities. Multicultural Education Review, 7(3), 123–139. https://doi.org/10.1080/2005615X.2015.1072079

中文讲解

Gay (2015) 在《多元文化教育评论》第7卷第3期发表《文化响应式教学的内涵、原因与方式：国际要求、挑战与机遇》，页码123–139。该文献从国际化角度深入阐释了文化响应式教学。

第27段（P0095）

原文复述

Green, L. (2017). How popular musicians learn: A way ahead for music education. Routledge.

中文讲解

Green (2017) 出版《流行音乐家如何学习：音乐教育的前进之路》，Routledge 出版社。该著作考察了流行音乐家的非正式学习方式，为音乐教育提出改革方向。

第28段（P0096）

原文复述

Harris, A. (2014). Circulating cultures: Exchanges of Australian Indigenous music, dance and media. ANU Press.

中文讲解

Harris (2014) 出版《流动的文化：澳大利亚原住民音乐、舞蹈与媒体的交流》，ANU Press 出版社。该著作聚焦澳大利亚原住民音乐、舞蹈与媒体在文化交流中的传播。

第29段（P0097）

原文复述

Harrop-Allin, S. (2017). Multimodality and the multiliteracies pedagogy: ‘Design’ and ‘recruitment’ in South African children’s musical games. Journal of Research in Music Education, 65(1), 25–51.

中文讲解

Harrop-Allin (2017) 在《音乐教育研究杂志》第65卷第1期发表《多模态与多元识读教学法：南非儿童音乐游戏中的"设计"与"招募”》，页码25–51。该文献运用多模态与多元识读框架分析南非儿童音乐游戏。

补充说明

“Design"与"recruitment"是 Kress 与 van Leeuwen 视觉语法中的术语，分别指"设计"与"资源征召”。

第30段（P0098）

原文复述

Hess, J. (2020). Finding the ‘both/and’: Balancing informal and formal music learning.

中文讲解

Hess (2020) 发表《寻找"两者兼具"：平衡非正式与正式音乐学习》，这是接下来两段所属期刊文章的标题起始部分（正文条目跨段排列）。

补充说明

原文因排版原因分多段呈现，P0098 仅含文章标题部分。

第31段（P0099）

原文复述

International Journal of Music Education, 38(4), 441–455.

中文讲解

该段承接 P0098，标明 Hess (2020) 一文发表在《国际音乐教育杂志》第38卷第4期，页码441–455。

第32段（P0100）

原文复述

https://doi.org/10.1177/0255761420917226

中文讲解

本段是 Hess (2020) 文章的数字对象标识符 (DOI) 链接。该 DOI 指向 SAGE 出版的《国际音乐教育杂志》文章页。

第33段（P0101）

原文复述

Huovinen, E. & Rautanen, H. (2020). Interaction affordances in traditional instruments and

中文讲解

Huovinen 与 Rautanen (2020) 发表《传统乐器与 [以下段落接续] 中的交互可供性》，是该文章标题的起始部分，因排版分多段呈现。

补充说明

原文因排版原因分多段呈现，P0101 仅含标题前半段。

第34段（P0102）

原文复述

tablet computers: A study of children’s musical group creativity. Research Studies in

中文讲解

本段接续 P0101，补全标题后半"平板电脑：儿童音乐群体创造力研究"，并标明发表于《音乐教育研究》。

第35段（P0103）

原文复述

Music Education, 42(1), 94–112. https://doi.org/10.1177/1321103X18809510

中文讲解

本段给出 Huovinen 与 Rautanen (2020) 一文的卷期信息（第42卷第1期）、页码94–112以及 DOI。该文献比较传统乐器与平板电脑在儿童音乐群体创造力活动中的交互可供性。

补充说明

“Affordance"即"可供性”，指物品/环境为行动者提供的潜在行动可能性。

第36段（P0104）

原文复述

Jewitt, C., Bezemer, J. & O’Halloran, K. (2016). Introducing multimodality. Routledge.

中文讲解

Jewitt、Bezemer 与 O’Halloran (2016) 出版《多模态导论》，Routledge 出版社。该著作是多模态研究领域的入门级教材。

第37段（P0105）

原文复述

Jorgensen, E. R. (2003). Transforming music education. Indiana University Press.

中文讲解

Jorgensen (2003) 出版《变革音乐教育》，Indiana University Press。该著作从哲学与伦理视角探讨音乐教育的转型路径。

第38段（P0106）

原文复述

Jurström, R. S. (2011). A multimodal model for musical meaning making-designs for learning in choir. Designs for Learning, 4(1).

中文讲解

Jurström (2011) 在《学习设计》第4卷第1期发表《音乐意义建构的多模态模型——合唱学习设计》。该文献将多模态理论应用于合唱学习设计。

第39段（P0107）

原文复述

Kalantzis, M., Cope, B., Chan, E. & Dalley-Trim, L. (2016). Literacies (2nd ed.). Cambridge University Press.

中文讲解

Kalantzis、Cope、Chan 与 Dalley-Trim (2016) 出版《识读能力》（第二版），剑桥大学出版社。该著作系统论述了多元识读理论框架。

第40段（P0108）

原文复述

Kelly, S. (2016). Teaching music in American society: A social and cultural understanding of music education, (2nd ed). Routledge.

中文讲解

Kelly (2016) 出版《在美国社会中教授音乐：音乐教育的社会与文化理解》（第二版），Routledge 出版社。该著作从社会文化视角分析美国音乐教育。

第41段（P0109）

原文复述

Kress, G. & van Leeuwen, T. (2006). Reading images: The grammar of visual design (2nd ed). Routledge.

中文讲解

Kress 与 van Leeuwen (2006) 出版《阅读图像：视觉设计语法》（第二版），Routledge 出版社。该著作是视觉设计与多模态话语分析的经典之作。

第42段（P0110）

原文复述

Lind, V. R. & McKoy, C. (2016). Culturally responsive teaching in music education: From understanding to application. Routledge.

中文讲解

Lind 与 McKoy (2016) 出版《音乐教育中的文化响应式教学：从理解到应用》，Routledge 出版社。该著作将文化响应式教学理论与音乐教育实践相结合。

第43段（P0111）

原文复述

Lu, S. & Lum, C. H. (2016). Engaging in critical dialogue about identity in the Singapore music classroom: Perspectives from general music teachers. International yearbook for research in arts education 4/2016: At the crossroads of arts and cultural education: Queries meet assumptions, 132.

中文讲解

Lu 与 Lum (2016) 发表《在新加坡音乐课堂中围绕身份展开批判性对话：普通音乐教师的视角》，收录于《国际艺术教育研究年鉴》2016年第4辑《艺术与文化教育的十字路口：质疑遇见假设》，第132页。该文献聚焦新加坡语境下身份议题的对话。

第44段（P0112）

原文复述

Marsh, K., Ingram, C. & Dieckmann, S. (2020). Bridging musical worlds: Musical collaboration between student musician-educators and South Sudanese Australian youth. In H. Westerlund, S. Karlsen & H. Partti (Eds.), Visions for Intercultural Music Teacher Education (pp. 115–134). Springer.

中文讲解

Marsh、Ingram 与 Dieckmann (2020) 发表《桥接音乐世界：学生音乐教育者与南苏丹澳大利亚青年之间的音乐协作》，收录于 Westerlund、Karlsen 与 Partti 主编的《跨文化音乐教师教育愿景》，第115–134页，Springer 出版社。该文献关注跨文化音乐协作实践。

第45段（P0113）

原文复述

McPhee, C. (1938). Children and music in Bali. Djawa, 18, 1–14.

中文讲解

McPhee (1938) 在《Djawa》第18卷发表《巴厘岛的儿童与音乐》，页码1–14。该文献是关于巴厘岛儿童音乐文化的早期民族志研究。

第46段（P0114）

原文复述

Merriam, A. P. (1964). The anthropology of music. Northwestern University Press.

中文讲解

Merriam (1964) 出版《音乐人类学》，Northwestern University Press。该著作是音乐人类学领域的经典著作，提出了音乐行为的三元分析框架（概念、行为、声音）。

第47段（P0115）

原文复述

Nattiez, J. (1990). Music and discourse: Toward a semiology of music. Princeton University Press.

中文讲解

Nattiez (1990) 出版《音乐与话语：走向音乐符号学》，普林斯顿大学出版社。该著作将符号学方法系统应用于音乐分析。

第48段（P0116）

原文复述

Ng, C. & Bahr, N. (2000). Knowledge structures and motivation to learn: Reciprocal effects. Queensland Journal of Educational Research, 16(1), 1–17.

中文讲解

Ng 与 Bahr (2000) 在《昆士兰教育研究杂志》第16卷第1期发表《知识结构与学习动机：交互效应》，页码1–17。该文献探讨知识结构与学习动机的相互影响。

第49段（P0117）

原文复述

Ng, H. H. (2020). Towards a synthesis of formal, non-formal and informal pedagogies in popular music learning. Research Studies in Music Education, 42(1), 56–76. https://doi.org/10.1177/1321103X18774345

中文讲解

Ng (2020) 在《音乐教育研究》第42卷第1期发表《走向流行音乐学习中正式、非正式与非正式教育学的综合》，页码56–76。该文献尝试综合多种教学形式以服务流行音乐学习。

补充说明

“Non-formal"指"非正式制度化"但有组织的教育形式，区别于正式 (formal) 与非正式 (informal) 学习。

第50段（P0118）

原文复述

Prest, A. (2020). Cross-cultural understanding: The role of rural school–community education partnerships. Research Studies in Music Education, 42(2), 208–230. https://doi.org/10.1177/1321103X18804280

中文讲解

Prest (2020) 在《音乐教育研究》第42卷第2期发表《跨文化理解：乡村学校—社区教育伙伴关系的角色》，页码208–230。该文献探讨乡村学校与社区伙伴关系在跨文化理解中的作用。

第51段（P0119）

原文复述

Rinker, M. (2011). Monocultural, multicultural and transcultural: A review of literature on contrasting approaches to music education. Connections, 26(1), 19.

中文讲解

Rinker (2011) 在《Connections》第26卷第1期发表《单一文化、多元文化与跨文化：音乐教育对比路径文献综述》，第19页。该综述对比了三种文化路径在音乐教育中的取向。

第52段（P0120）

原文复述

Schippers, H. (2005). Taking distance and getting up close: The seven-continuum transmission model (SCTM). Cultural Diversity in Music Education, 29.

中文讲解

Schippers (2005) 在《音乐教育中的文化多元》第29卷发表《保持距离与贴近观察：七维传承模型 (SCTM)》。该文献提出用于分析音乐传承的七维连续体模型。

第53段（P0121）

原文复述

Schippers, H. (2010). Facing the music: Shaping music education from a global perspective. Oxford University Press.

中文讲解

Schippers (2010) 出版《直面音乐：从全球视角塑造音乐教育》，牛津大学出版社。该著作从全球化视角论述了音乐教育的改革方向。

第54段（P0122）

原文复述

Schippers, H. & Grant, C. (Eds.). (2016). Sustainable futures for music cultures: An ecological perspective. Oxford University Press.

中文讲解

Schippers 与 Grant 主编 (2016)，《音乐文化的可持续未来：一种生态学视角》，牛津大学出版社。该文集从生态学视角探讨音乐文化的可持续发展。

第55段（P0123）

原文复述

Small, C. (1998). Musicking: The meanings of performing and listening. Hanover, University Press of New England.

中文讲解

Small (1998) 出版《Musicking：表演与聆听的含义》，由 University Press of New England 出版。该著作提出了"musicking”（音乐行为）这一概念，将音乐视为一种活动而非对象。

补充说明

“Musicking"是 Small 提出的核心概念，强调音乐是表演者、听众等共同参与的活动。

第56段（P0124）

原文复述

Smart, T. & Green, L. (2017). Informal learning and musical performance. In J. Rink, H. Gaunt & A. Williamon (Eds.), Musicians in the making: Pathways to creative performance (pp. 108–125). Oxford University Press.

中文讲解

Smart 与 Green (2017) 发表《非正式学习与音乐表演》，收录于 Rink、Gaunt 与 Williamon 主编的《成长中的音乐家：通往创造性表演之路》，第108–125页，牛津大学出版社。该文献讨论非正式学习对音乐表演的影响。

第57段（P0125）

原文复述

Smith, G. D. (2016). Popular music in higher education. In Advanced musical performance: Investigations in higher education learning, (pp. 65–80). Routledge.

中文讲解

Smith (2016) 发表《高等教育中的流行音乐》，收录于《高级音乐表演：高等教育学习的调查》，第65–80页，Routledge 出版社。该文献探讨流行音乐在高等教育中的定位。

第58段（P0126）

原文复述

Turino, T. (2008). Music as social life: The politics of participation. Chicago University Press.

中文讲解

Turino (2008) 出版《作为社会生活的音乐：参与的政治》，芝加哥大学出版社。该著作从参与式视角探讨音乐的社会功能。

第59段（P0127）

原文复述

Unsworth, L. (2008). Multimodal semiotic analyses and education. In L. Unsworth (Ed.), Multimodal semiotics: Functional analysis in contexts of education, (pp. 1–14). Continuum.

中文讲解

Unsworth (2008) 发表《多模态符号学分析与教育》，收录于其主编的《多模态符号学：教育语境中的功能分析》，第1–14页，Continuum 出版社。该文献探讨多模态符号学分析在教育中的应用。

第60段（P0128）

原文复述

Vulliamy, G. & Lee, E. (2016). Popular music: A teacher’s guide (Vol. 7). Routledge.

中文讲解

Vulliamy 与 Lee (2016) 出版《流行音乐：教师指南》（第7卷），Routledge 出版社。该指南为教师在课堂中教授流行音乐提供方法。

第61段（P0129）

原文复述

Waldron, J. (2009). Exploring a virtual music ‘community of practice’: Informal music learning on the Internet. Journal of Music, Technology and Education, 2(2/3), 97–112.

中文讲解

Waldron (2009) 在《音乐、技术与教育杂志》第2卷第2/3期发表《探索虚拟音乐"实践共同体”：互联网上的非正式音乐学习》，页码97–112。该文献考察网络环境中的非正式音乐学习社群。

补充说明

“Community of practice"是 Lave 与 Wenger 提出的概念，指通过共同实践形成的学习共同体。

第62段（P0130）

原文复述

Walker, R. (2001). The rise and fall of philosophies of music education: Looking backwards in order to see ahead. Research Studies in Music Education, 17(1), 3–18.

中文讲解

Walker (2001) 在《音乐教育研究》第17卷第1期发表《音乐教育哲学的兴衰：回顾过去以展望未来》，页码3–18。该文献回顾了音乐教育哲学的发展历程。

第63段（P0131）

原文复述

Westerlund, H., Karlsen, S. & Partti, H. (2020). Introduction. In H. Westerlund, S. Karlsen & H. Partti (Eds.), Visions for intercultural music teacher education (pp. 1–12). Springer.

中文讲解

Westerlund、Karlsen 与 Partti (2020) 发表《绪论》，收录于其主编的《跨文化音乐教师教育愿景》，第1–12页，Springer 出版社。该文为论文集导论，概述跨文化音乐教师教育的整体构想。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

无。本节为参考文献列表，所有条目均为期刊文章、书章、专著或会议论文的标准书目信息，未涉及图表、脚注或边栏等附加材料。

💡 本节核心要点

1. 参考文献列表按作者姓氏字母顺序排列，覆盖跨文化音乐教育、多模态/多元识读教学法、文化响应式教学、非正式与正式音乐学习等核心议题。
2. 文献类型多样，包括期刊论文 (如 Hess, Carroll, Ng)、专著 (如 Elliott, Green, Merriam)、编著章节 (如 Lind & McKoy, Schippers & Grant) 及会议论文 (如 Anastopoulou 等)。
3. 理论资源涵盖：音乐人类学 (Blacking, Merriam)、音乐符号学 (Nattiez, Small, Turino)、多模态理论 (Jewitt 等, Kress & van Leeuwen, Unsworth)、多元识读理论 (Cope & Kalantzis, Harrop-Allin)。
4. 实践与教学法资源涵盖：文化响应式教学 (Gay, Bond, Lind & McKoy)、跨文化音乐教师教育 (Westerlund 等)、世界音乐教学法 (Campbell) 及非正式学习 (Green, Folkestad, Smart & Green)。
5. 多篇文献引用了关键期刊《Research Studies in Music Education》与《British Journal of Music Education》，显示该领域的核心学术阵地。
6. Westerlund、Karlsen 与 Partti 主编的《Visions for intercultural music teacher education》(2020) 在列表中被多次引用，是本研究的关键参考文集。

🔑 关键术语

• Culturally Responsive Teaching (CRT)：文化响应式教学，由 Gay 等学者提出，强调教师将学生的文化背景、知识与经验纳入教学设计与实施，以应对学生多样性。
• Multiliteracies / 多元识读：由 New London Group 提出的理论框架，强调除传统文字识读外，还应包括视觉、听觉、空间等多模态识读能力。
• Multimodality / 多模态：指语言、图像、声音、手势等多种符号模态共同参与意义建构的过程，是多模态话语分析 (Multimodal Discourse Analysis) 的核心概念。
• Informal and Formal Learning / 正式与非正式学习：正式学习指在学校等制度化教育情境中进行的学习；非正式学习指在日常生活、社群或自学中获得的能力与知识，Folkestad 与 Green 等学者对此有深入论述。
• Community of Practice / 实践共同体：Lave 与 Wenger 提出的概念，指围绕共同实践形成的群体，成员通过持续参与共享的活动与资源进行学习。
• Musicking：由 Christopher Small 提出，强调音乐是一种活动 (activity) 而非对象 (object)，涵盖表演、聆听、作曲等所有参与音乐的过程。
• Affordance / 可供性：源自 Gibson 的生态心理学，Kress 等学者将其应用于多模态理论，指物品/环境为行动者提供的潜在行动可能性。