SRC000085 Nissen 2023 Aspirations and limitations - the state of world music education in secondary schools in multicultural Manchester publisher pdf

目录

C1 Front Matter, Abstract and Introduction

• S1.1 [描述性拆分] Article Header, Abstract and Keywords
  • 页码：1-1
• S1.2 [描述性拆分] Introduction: Locating the Study within Multicultural Music Education and Policy
  • 页码：1-1
• S1.3 [描述性拆分] Research Context, Aims and Engagement with Teacher Perspectives
  • 页码：1-2

C2 Aspirations

• S2.1 [描述性拆分] Manchester’s Multicultural Context and Music Education Infrastructure
  • 页码：2-2
• S2.2 [描述性拆分] World Music Provision in Key Stage 3 Curricula
  • 页码：2-3
• S2.3 [描述性拆分] Drivers of Change and Culturally Responsive Approaches
  • 页码：3-4
• S2.4 [描述性拆分] Teacher Reflections on the Value of Multicultural Music Education
  • 页码：4-4

C3 Limitations

• S3.1 [描述性拆分] Exam Specifications and the Marginalisation of World Music
  • 页码：4-4
• S3.2 [描述性拆分] Superficial Scope, Gender Imbalance and Limited Exceptions in Specifications
  • 页码：5-5
• S3.3 [描述性拆分] Teacher Testimonies on the Tension Between Aspirations and Exam Requirements
  • 页码：5-5
• S3.4 [描述性拆分] Dysfunctional Learning Trajectory and Socio-Economic Disadvantage
  • 页码：6-6
• S3.5 [描述性拆分] Teaching Materials, Teacher Preparedness and Online Resources
  • 页码：6-7
• S3.6 [描述性拆分] School Resources, Parental Attitudes and Resource Cuts
  • 页码：7-8

C4 Concluding Thoughts and References

• S4.1 [描述性拆分] Concluding Thoughts: A Tale of Two Curricula and the Need for Systematic Change
  • 页码：8-8
• S4.2 References
  • 页码：8-12

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S1.1 [描述性拆分] Article Header, Abstract and Keywords

第1段（P0001）

原文复述

ARTICLE

中文讲解

这是期刊文章开头的版式标签，标明本文属于"文章（Article）“这一论文体裁。在学术期刊排版中，这一简短标识通常出现在页面起始处，用以区分研究论文、评论、书评、编辑按语等不同栏目；它本身不携带论证内容，仅作为分类提示，告诉读者接下来将进入一篇完整的原创研究。

第2段（P0002）

原文复述

Aspirations and limitations: the state of world music education in secondary schools in multicultural Manchester

中文讲解

这是文章的完整标题。冒号前的"Aspirations and limitations”（志向与局限）属于副题性质的概括，明确点出研究关注的是理想目标与现实约束之间的张力；冒号后界定具体的研究范围——在多元文化背景下的曼彻斯特，中学阶段世界音乐教育的现状。“Secondary schools"在英国语境下指中等教育阶段的学校，“multicultural"突出曼彻斯特作为多种族、多族群共存的都市特征。标题中的"state"一词提示这是一项现状调查，而非纯理论思辨。整句标题预告了文章的双重线索：既肯定教师的积极抱负，也揭示结构性的现实障碍。

补充说明

标题中的"Aspirations and limitations"在摘要末尾得到回响：摘要既指出教师有强烈实施多元文化音乐教育的志向（aspirations），又点出考核、教材、资源等限制（limitations）。

第3段（P0003）

原文复述

James Nissen

中文讲解

作者署名。James Nissen 是本文署名的唯一作者；该处仅出现姓名，未列出其他合作者或通讯作者标识。其完整机构与联系方式见下一段。

第4段（P0004）

原文复述

The University of Sheffield, Sheffield, South Yorkshire, UK Email: j.nissen@sheffield.ac.uk

中文讲解

作者的所属机构与联系方式：英国南约克郡谢菲尔德市的谢菲尔德大学，并附通讯邮箱。该信息表明作者任职于英国罗瑟勒姆/谢菲尔德地区的综合性大学，而非曼彻斯特本地机构，研究者以"外地学者"身份进入曼彻斯特的中学音乐教育现场，可能因此获得较为中立的观察视角。所附电子邮箱后缀 @sheffield.ac.uk 为英国大学常见的学术邮箱格式。

第5段（P0005）

原文复述

Abstract

中文讲解

“Abstract"为二级标题，标示接下来进入论文摘要部分。摘要是研究论文的浓缩版本，通常包含研究对象、方法、主要发现与意义，便于读者在不阅读全文的情况下快速掌握文章全貌，也是数据库收录与同行检索的入口。

第6段（P0006）

原文复述

This article examines the state of world music education in secondary schools in Manchester, analysing school curricula and exam specifications alongside interviews conducted with teachers. World music occupies a significant position in music education at Key Stage 3, but its scope becomes progressively limited at higher levels. While teachers recognise the benefits of world music education for promoting cultural understanding and social inclusion, they struggle to maintain it throughout their programmes because of barriers related to examinations, teaching materials and school resources. This creates a dysfunctional learning trajectory that discourages students from studying music, particularly disadvantaging those from weaker socio-economic backgrounds. Nevertheless, teachers’ perspectives, often overshadowed by government policy, evidence strong aspirations to implement multicultural music education in practice.

中文讲解

这是文章全文的核心摘要，可拆解为研究对象、研究方法、核心发现三个层次。

研究对象与方法：作者聚焦英国曼彻斯特市中学阶段的世界音乐教育（world music education），同时使用两类材料——一是学校课程大纲与考试规范等文本性文件，二是对教师的访谈。这种"文献分析＋质性访谈"的双轨设计，使研究既能呈现制度层面的课程设置，又能反映教学一线的真实感受。

第一层发现——位置与退缩：世界音乐在 Key Stage 3（英国国家课程中的一个阶段，对应中学早期）阶段占据重要地位，但在更高阶段覆盖范围逐渐缩减。这是关键的现象描述：随着学段上升，世界音乐反而被边缘化，呈"前重后轻"的倒金字塔形分布。

第二层发现——教师的认知与困境：教师承认世界音乐对促进文化理解和社会融合具有价值，但难以在全部教学项目中持续推行，原因来自三个方面——考试压力、教材资源不足、学校资源限制。这构成标题中"limitations（局限）“一词的具体内容。

第三层发现——后果与落差：上述限制造成一种"功能障碍式学习路径”（dysfunctional learning trajectory），学生在升学过程中所经历的世界音乐缩减过程会劝退其继续学习音乐，对社会经济背景较弱的学生尤为不利——这暗示文化资本与课外资源较少的学生更依赖校内课程，因此损失更大，由此把课程议题引向教育公平层面。

结尾转折：摘要以"nevertheless"作转折，把视角从制度限制拉回教师主体——尽管政府政策常常盖过教师的声音，但教师的访谈仍透露出强烈的、想要在实践中落实多元文化音乐教育的志向。这恰好呼应标题中的"aspirations（志向）"，与第二句的"limitations"形成对照。

整体修辞：摘要遵循"现状—矛盾—出路"的逻辑，并通过教师主体性与政府政策之间的张力，为正文中的访谈引述埋下伏笔。

补充说明

摘要中 Key Stage 3 之后的"higher levels"指英国中等教育的后续阶段（摘要中以"higher levels"概括，未在该段中列出具体名称）；该信息来自摘要文本本身的层级递进表述。

第7段（P0007）

原文复述

Keywords: World music; curriculum; multiculturalism; social inclusion

中文讲解

作者给出的四个关键词，依次与世界音乐教育课程、课程结构本身、价值层面的多元文化主义与教育目标层面的社会包容有关。关键词的功能是帮助数据库检索与读者定位文章主题：“World music"和"curriculum"标定研究对象——世界音乐在课程中的位置；“multiculturalism"和"social inclusion"则标定研究取向——音乐教育如何处理多元文化与社会融合议题。这四个词共同覆盖了摘要中出现的核心主题。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为文章首页的元信息集合（文章类型标识、标题、作者、机构、摘要、关键词），未包含脚注、图表、边栏或附录。Keywords 部分除作为检索词外，也可视为作者对文章论域的自我标注，与摘要中的 “world music”、“cultural understanding”、“social inclusion”、“multicultural music education” 等措辞形成对应。

💡 本节核心要点

1. 文章是一篇以英国曼彻斯特中学阶段世界音乐教育为对象的研究论文。
2. 研究方法为"课程文本与考试规范的文献分析 + 教师访谈”，兼具制度层面与教学一线的视角。
3. 核心发现呈"前重后轻”：世界音乐在 Key Stage 3 阶段重要，更高阶段逐步缩减。
4. 主要限制来自考试、教材与学校资源三方面，形成"功能障碍式学习路径”。
5. 社会经济背景较弱的学生受影响最深，将议题引向教育公平层面。
6. 教师主体性与政府政策之间存在落差，作者借教师之声凸显实践层面的多元文化音乐教育志向，与标题中"aspirations and limitations"形成双重呼应。

🔑 关键术语

• Key Stage 3：英国国家课程中的一个阶段，对应中学早期；本摘要以此作为世界音乐教育仍占据重要地位的最高学段参照，并指出更高级别时其覆盖范围逐步缩减。
• World music：在本研究中指来自非西方主流传统的音乐教学内容，与英国本土课程里的古典/流行传统相区别，是文章的核心研究对象。
• Multiculturalism：多元文化主义，承认并容纳多种族群文化共存的取向；摘要中通过教师希望落实"multicultural music education"呈现其与教学实践的关联。
• Social inclusion：社会包容，指通过教育让不同背景的学生都能参与并获益；摘要将这一目标与世界音乐对文化理解的促进作用直接相连。
• Dysfunctional learning trajectory：功能障碍式学习路径，指学生在升学过程中所经历的世界音乐学习逐步缩减并最终被劝退的轨迹，是摘要中对结构性后果的核心概括。

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S1.2 [描述性拆分] Introduction: Locating the Study within Multicultural Music Education and Policy

第1段（P0008）

原文复述

Introduction

中文讲解

“Introduction”是本小节的标题，标志着论述从引言部分开始。标题本身不包含具体主张、数字或例证，其作用是开启本节关于多元文化音乐教育及其政策定位的论述。

第2段（P0009）

原文复述

The case for music education systems that reflect and nurture the diversity of contemporary musical environments is well established in scholarship (Krüger, 2011; McPherson & Welch, 2012). Multicultural music education has been defined in various ways, but it is fundamentally the development of multicultural values within music education, which means recognising cultural diversity, fostering sensitivity and respect, and encouraging different social groups within diverse populations to coexist equitably (Elliott, 1989; Volk, 1993; McCarthy, 1997; Miralis, 2006; Kang, 2016). Its core elements usually include teaching a wide range of music cultures, encouraging appreciation of both cross-cultural and culture-specific qualities of musical practices, preparing students to perform in multiple musical genres, providing critical insights into different cultural perspectives and improving the inclusion of students from social minority backgrounds.

中文讲解

本段首先指出，学术界已经较为充分地论证了这样一种必要性：音乐教育制度应当反映并培育当代音乐环境的多元性。随后，段落把多元文化音乐教育的核心从“接触多种音乐”推进到教育价值层面，即在音乐教育中发展多元文化价值，具体包括承认文化多样性、培养敏感性与尊重，以及促进不同社会群体在多元人口中公平共处。

这些价值进一步转化为若干通常被视为核心构成的教育实践：教授广泛的音乐文化；欣赏音乐实践中的跨文化特质与文化特定特质；让学生能够表演多种音乐体裁；从不同文化视角提供批判性理解；并改善社会少数背景学生的包容性。这里的“通常包括”很重要，说明所列内容是常见要素，而不是封闭、固定的定义。

因此，本段建立了一个从目标到实践的逻辑链条：多元文化音乐教育不只是增加不同文化的曲目，更要同时处理价值取向、跨文化理解、表演能力、批判视角和群体包容。它也为下一段讨论政府政策是否真正支持这种教育提供了判断标准。

补充说明

无额外补充；“usually include”表明下文列举的是常见核心要素，并非对所有项目都适用的绝对清单。

第3段（P0010）

原文复述

While the benefits of studying music are acknowledged by the UK Government’s Department for Education (DfE) in their National Plan for Music Education (NPME) (2011; 2022), the position of world music learning in government policy is still often ambiguous. The NPME (2022) states that students should engage with ‘cultural diversity’ (21); the National Curriculum (DfE, 2013) refers to a ‘range of historical periods, genres, styles and traditions’ (196); and the Model Music Curriculum (DfE, 2021) offers a variety of case studies for introducing students to ‘the breadth of musical genres in the world today’ (8). However, European classical music continues to dominate the guidelines (Spruce, 2013), which still lionise ‘classical traditions’ (DfE, 2022:34), ‘the works of great composers’ (DfE, 2013:1), and the ‘musical canon’ (DfE, 2021:102). However, demand for greater world music education is rising in many schools, often driven by changing urban demographics, and some teachers have developed their own innovative practices beyond national policy (Butler et al., 2007; Kinsella et al., 2018).

中文讲解

本段揭示了政策表述与实际指导方向之间的张力。英国教育部在《国家音乐教育计划》中承认学习音乐的益处，且《2022年国家音乐教育计划》《国家课程》和《示范音乐课程》分别使用了“cultural diversity”、涵盖不同历史时期、体裁、风格和传统，以及当今世界音乐体裁广度等表述；这些措辞表面上承认了音乐文化的多样性。

但段落紧接着用第一个“However”指出，政策指南仍然由欧洲古典音乐占据主导地位，并通过“classical traditions”“the works of great composers”和“the musical canon”等说法，把某些传统和作品置于受到推崇的核心位置。这里的关键不只是“有没有提到世界音乐”，而是实际规范性的指南仍然偏向哪一种音乐传统。

第二个“However”又把视线转向政策之外：许多学校对更多世界音乐教育的需求正在上升，这种需求常常与城市人口结构变化有关；一些教师还发展出了超出国家政策的创新实践。段落没有因此断言国家政策已经完全改变，而是说明需求和实践已经在政策未能充分解决的方向上出现。因而，本段形成“政策承认其重要性—指南仍保持古典中心—学校层面的需求与创新推动改变”的论证链条。

💡 本节核心要点

1. 学术界已有充分论证，主张音乐教育制度应反映并培育当代音乐环境的多元性。
2. 多元文化音乐教育的根本是发展多元文化价值，包括承认多样性、培养敏感与尊重，并促进不同社会群体公平共处。
3. 其常见核心要素不仅涉及教授多种音乐文化，还包括欣赏跨文化与文化特定特质、准备多种体裁的表演、提供不同文化视角的批判性理解，以及改善社会少数背景学生的包容性。
4. 英国教育部的多项政策文件承认文化多样性、广泛音乐体裁和世界音乐的价值，但世界音乐学习在政府政策中的位置仍常显得模糊。
5. 政策语言上的开放性与指南中欧洲古典音乐及“musical canon”继续居主导地位的倾向并存。
6. 学校对更多世界音乐教育的需求正在上升，城市人口结构变化是常见驱动因素，一些教师还通过超出国家政策的创新实践回应这一需求。

🔑 关键术语

• Multicultural music education：多元文化音乐教育；本节将其核心界定为在音乐教育中发展多元文化价值，而不只是展示多种音乐文化。
• Cultural diversity：文化多样性；是音乐教育应当承认并让学生参与理解的核心对象。
• World music learning：世界音乐学习；其益处和学习需求得到一定承认，但在英国政府政策中的位置仍经常不明确。
• National Plan for Music Education (NPME)：英国教育部国家音乐教育计划；本节提到该计划承认学习音乐的益处，并要求学生接触文化多样性。
• European classical music：欧洲古典音乐；在本节所述指南中继续占据主导地位，与政策文本对文化多样性的开放表述形成对照。
• Musical canon：“音乐经典/正典”；本节用它指政策指南中仍被推崇和置于核心位置的作品体系，是古典传统继续居主导地位的例证。

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S1.3 [描述性拆分] Research Context, Aims and Engagement with Teacher Perspectives

第1段（P0011）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051723000098 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

这是一行页眉式的出版元数据，包含文章的数字对象标识符（DOI）以及剑桥大学出版社的在线出版声明。DOI 10.1017/S0265051723000098 是由 Cambridge University Press 分配的永久识别号，便于文章的定位与引用；其功能完全是书目元数据层面的，表明本篇为剑桥大学出版社在线发表的正式版本。

第2段（P0012）

原文复述

© The Author(s), 2023. Published by Cambridge University Press

中文讲解

这是版权声明，标明文章发表于 2023 年，版权归作者所有，并由 Cambridge University Press 出版。与 P0011 相同，这是法律与出版层面的元数据，仅用于标识出版权归属；它本身不承载文章论点。

第3段（P0013）

原文复述

Within this dynamic context, this article examines the state of world music education in Manchester. The research, conducted between 2017 and 2021, focused on the 27 state-funded secondary schools in the Manchester metropolitan borough. It involved analysis of school curricula at Key Stage 3 (KS3 – aged 11 to 14 years), Key Stage 4 (KS4 – aged 14 to 16 years), and Key Stage 5 (KS5 – aged 16 to 19 years) and qualification specifications for General Certificate of Secondary Education (GCSE), Business and Technology Education Council (BTEC), and General Certificate of Education (GCE) examinations. The research also involved interviews with music teachers. Music teachers across all 27 schools were contacted, and the 12 teachers who agreed to take part reflected the diversity of music teachers in the city in terms of age, class, ethnicity, experience, gender, race, etc. By exploring the aspirations and limitations of world music teaching in one of the UK’s most diverse places, this article reflects on key issues in music education, including the position of world music in the curriculum and the efforts of teachers to respond to school diversity.

中文讲解

本段是全文的研究设计与目的说明，承载多重功能：

1. 时空与样本范围：研究限定于英国曼彻斯特都会区的 27 所公立中学，时间跨度 2017–2021 年。Manchester 作为 “one of the UK’s most diverse places”（英国最具多元化的城市之一），为研究世界音乐教学在多元学生群体中的运作提供了样本上的合理性。

2. 两条数据来源：

   • 课程文件分析：覆盖英国国家课程中的三个 Key Stage（KS3 对应 11–14 岁、KS4 对应 14–16 岁、KS5 对应 16–19 岁），并细查 GCSE、BTEC、GCE 三类资格考试的官方规范（qualification specifications）。这意味着研究不仅看教师"教什么”，还看国家考试制度"要求什么”，从而把教师实践嵌入制度结构来考察。
   • 教师访谈：27 所学校的音乐教师全部被联系，最终 12 位同意参与。这 12 位教师在年龄、阶级、族裔、经验、性别、种族等维度上反映了曼彻斯特音乐教师群体的多元构成，体现作者有意识地构建样本代表性。

3. 研究目的的对照式表述：作者用 “aspirations and limitations”（理想抱负与现实局限）这一对照结构，提示读者文章不只描述现状，还要在理想与现实之间展开分析。最后一句点出两个核心议题：世界音乐在课程中的位置（结构性议题），以及教师应对学校多元性的努力（能动性议题）。

4. 与前文的承接：开头的 “Within this dynamic context” 明确回扣前文铺垫的动态背景，把本研究的具体定位嵌入更大的社会—教育语境中。

需要注意：术语 “world music” 在原文中以英文保留；GCSE、BTEC、GCE 为英国特定资格认证名称，本段已由作者在括号中自行定义，本栏不再添加外部信息。

补充说明

本段出现的四个英国教育术语均在原文括号内由作者自行定义，本栏仅整理其在英国国家课程中的对应含义，未引入外部资料：

• Key Stage 3/4/5：英国国家课程官方阶段划分，分别对应初中、GCSE、A-Level 阶段，与本段年龄范围一致。
• General Certificate of Secondary Education (GCSE)：英国普通中等教育证书，是 14–16 岁阶段的主要统考资格。
• Business and Technology Education Council (BTEC)：英国商业与技术教育委员会颁发的职业类资格认证，在音乐领域亦有相关课程。
• General Certificate of Education (GCE)：在本段语境下应理解为 GCE A-Level（高级水平）资格，与 KS5（16–19 岁）对应。

第4段（P0014）

原文复述

‘World music’ has a convoluted history and is potentially problematic as a discourse of ‘otherness’ (Bohlman, 2020; Nissen, 2022), but its usage here reflects its continued presence in multicultural music education contexts, including within schools in Manchester. Scholarship on world music education has historically tended to focus on national curricula and the challenges of teaching musical cultures outside their ‘home’ contexts, but researchers are increasingly considering the perspectives and experiences of teachers in school classrooms and community music settings (Campbell et al., 2005; Green, 2008; Karlsen & Westerlund, 2010; Wu, 2012). Some have examined the work of educational practitioners to develop multicultural programmes and equity-driven pedagogies (Anderson & Campbell, 2010; Beegle, 2012; Hoffman, 2012; Akuno, 2019), including culturally responsive models that seek to engage with student diversity directly and provide participants with multiple channels for musical belonging (Elliott, 1995; Lind & McKoy, 2016; Montemayor et al., 2018). Others have highlighted the barriers teachers face when attempting to challenge hegemonic systems, including restrictive educational policies (Schippers, 2010), narrow professional preparation (O’Flynn, 2005), and a lack of accessible and accurate teaching materials (Mishra, 2004; Aróstegui, 2016; Lehmberg, 2018; Yoo & Kang, 2020). McAllister (2013) affirms that, although the case for world music education has been made from a theoretical standpoint, greater appreciation of these kinds of practical issues is needed. Benedict et al. (2015) suggest that this requires deeper engagement with teachers themselves in research, to assess not only what learners should learn but also how teachers can be expected to teach it. The interviews which underpin this research and the teachers’ perspectives presented in this article illustrate the value of reflexive communication between academic discourse and school practice (Welch et al., 2004; Killick, 2014; Schmidt & Colwell, 2017; Bate, 2020; Campbell, 2020).

中文讲解

本段是文献综述与研究定位并置的段落，结构上层层推进：

1. 承认核心术语的争议性：开篇即指出 “world music” 一词历史复杂（convoluted history），可能带有"他者化"（discourse of ‘otherness’）话语的潜在问题（Bohlman, 2020; Nissen, 2022）。这是作者对自己所用概念的批判性限定——既不回避也不否认其问题，但说明在多元文化音乐教育语境（包括曼彻斯特学校）中，该术语在实践中仍具持续在场性，因而保留使用。换言之，作者并非无条件拥抱这一范畴，而是把它作为既有现实加以处理。

2. 既有研究的两条线索：

   • 历史主线：传统上聚焦于国家课程层面及"在’本土’语境之外教授音乐文化"的挑战（“home"被加引号，提示本土性本身亦是被建构的）。
   • 新兴转向：近年研究越来越多关注学校课堂和社区音乐场景中教师的视角与经验（Campbell et al., 2005; Green, 2008; Karlsen & Westerlund, 2010; Wu, 2012）。这是从"自上而下"政策研究到"自下而上"实践研究的范式转移。

3. 教师实践研究的两个分支：

   • 能动性分支：考察教育实践者如何发展多元文化项目与以公平为导向的教学法（Anderson & Campbell, 2010; Beegle, 2012; Hoffman, 2012; Akuno, 2019），其中"文化回应性"模式试图直接对接学生多样性、为学习者提供多重音乐归属的渠道（Elliott, 1995; Lind & McKoy, 2016; Montemayor et al., 2018）。
   • 障碍分支：另一些研究揭示教师在挑战霸权体系（hegemonic systems）时所遭遇的障碍——限制性教育政策（Schippers, 2010）、狭窄的职前专业准备（O’Flynn, 2005）、缺乏可获取且准确的教材（Mishra, 2004; Aróstegui, 2016; Lehmberg, 2018; Yoo & Kang, 2020）。

4. 为自身研究的正当性辩护：作者援引 McAllister (2013) 指出，世界音乐教育的论证虽已从理论层面展开，但对实践层面问题的关注仍不足；Benedict et al. (2015) 进一步主张需要让教师本身深度参与研究，既回答"学生应该学什么”，也回答"教师能怎样教"。这两条引文的功能是在文献空白处为本研究定位——本文正是通过对教师的访谈与视角展示，去填补这一缺口。

5. 方法论意义的升华：末句把本研究的教师访谈提升为"学术话语与学校实践之间的反思性沟通"（reflexive communication）的例证（Welch et al., 2004; Killick, 2014; Schmidt & Colwell, 2017; Bate, 2020; Campbell, 2020）。这一收束既回答"为什么要做教师访谈"，又把方法论选择上升为对学术—实践关系的价值主张。

本段的论证作用：先承认术语争议，再以"实践转向—能动性—障碍"三层递进的文献综述定位本研究的独特贡献，最终将自身定位为既回应当前学术空白、又有方法论反思价值的研究。

补充说明

本段关键术语均依赖段内上下文即可理解，本栏仅梳理其在段内的逻辑位置，不引入外部资料：

• discourse of ‘otherness’（他者化话语）：作者用以警示 “world music” 术语潜在问题的批判性概念，指将某些音乐文化标记为"非西方/非主流"的表述结构。
• ‘home’ contexts（“本土"语境）：作者加引号使用，暗示所谓"本土"本身是被建构的归属范畴，而非自明的客观事实。
• culturally responsive models（文化回应性模式）：与 multicultural programmes 和 equity-driven pedagogies 在段内并列出现，指通过对接学生文化背景、提供多重音乐归属渠道的教学设计。
• reflexive communication（反思性沟通）：作者用以概括本研究方法论价值的术语，强调学术研究者与学校实践者之间的双向对话，而非研究者单向向实践输出理论。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节仅包含两个出版元数据条目（DOI 行 P0011 与版权声明行 P0012）以及两个研究—文献综述段落（P0013、P0014）；无脚注、图表、表格或边栏内容。

💡 本节核心要点

1. 本研究把范围限定在 2017–2021 年曼彻斯特都会区 27 所公立中学，通过课程文件分析与教师访谈两条线索展开。
2. 研究设计覆盖英国三个 Key Stage（KS3/KS4/KS5）和三类资格认证（GCSE/BTEC/GCE），将教师实践嵌入国家考试制度中考察。
3. 12 位受访音乐教师在年龄、阶级、族裔、性别等多维度上反映曼彻斯特教师群体的多元性，体现有意识的样本代表性策略。
4. 研究目的被表述为探索"世界音乐教学的理想与局限"两条线索，重点关注课程中世界音乐的位置与教师应对多元性的努力。
5. 作者承认 “world music” 术语的他者化争议，但主张其在多元文化教育实践中仍具有持续在场性，因此保留使用。
6. 文献综述显示研究范式从聚焦国家课程转向关注教师视角与经验，本研究正是在这一"实践转向"中定位自身。
7. 研究通过教师访谈示范了学术话语与学校实践之间的"反思性沟通”，将方法论选择上升为价值主张。

🔑 关键术语

• world music（世界音乐）：本节使用的核心术语，作者承认其作为"他者化"话语的潜在问题，但保留其在多元文化音乐教育实践中的使用。
• Key Stage 3/4/5（关键阶段 3/4/5）：英国国家课程的阶段划分，分别对应 11–14 岁、14–16 岁、16–19 岁三个年龄段，是本研究课程分析的对象。
• GCSE / BTEC / GCE：英国中学阶段三类资格认证名称：GCSE 为普通中等教育证书（14–16 岁），BTEC 为职业类资格认证，GCE 在本段语境下指 GCE A-Level 高级水平证书（16–19 岁）。
• culturally responsive models（文化回应性模式）：教师用以对接学生文化背景、提供多重音乐归属渠道的教学模式，与本段中 multicultural programmes、equity-driven pedagogies 并列出现。
• discourse of ‘otherness’（他者化话语）：本段用以警示 “world music” 术语潜在问题的批判性概念，指将某些音乐文化标记为"非西方/非主流"的表述结构。
• reflexive communication（反思性沟通）：作者用以概括本研究方法论价值的术语，指学术研究者与学校实践者之间的双向对话，而非单向的理论向实践输出。

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S2.1 [描述性拆分] Manchester’s Multicultural Context and Music Education Infrastructure

第1段（P0015）

原文复述

Aspirations

中文讲解

这是本小节内的一个子标题（markdown 格式的二级标题），原文为 “Aspirations”（抱负／志向）。它标志着从对曼彻斯特历史与现状的描述性介绍，过渡到对曼彻斯特在多元文化音乐教育方面所怀抱的抱负或追求的讨论；紧随其下的段落将勾勒该城市在这一领域的历史基础与当代制度安排。

补充说明

作为版面层级标识，该子标题统辖紧随其后的段落，提示读者接下来进入对曼彻斯特在多元文化音乐教育领域所设定目标与愿景的论述。无额外补充。

第2段（P0016）

原文复述

Manchester has a reputation for resistance and reform. Often regarded as the world’s first industrial city, it became ’the capital of discontent’ in Victorian England, giving birth to social movements such as the Chartists, the trade unions and the suffragettes (Hirsch, 2018). Progressive socialist principles underpinned its education system (Ward, 2019), and its independent music models drove the post-punk, Madchester and Britpop scenes (Haslam, 1999). The city has long been multicultural, with significant Irish, Jewish, African and South Asian populations even during the 18th century. Over the last few decades, Manchester has become increasingly international (Bullen, 2015), with the Multilingual Manchester group claiming that, in proportion to size, it may be the most culturally diverse city in Europe (2013).

中文讲解

本段的中心主张是：曼彻斯特同时具备抵抗与改革的历史声誉、进步的教育传统、活跃的独立音乐场景，以及长期且不断加深的多元文化人口结构。作者通过三条并置的线索来支撑这一主张：(1) 政治与教育线索——作为世界上最早的工业城市之一，在维多利亚时代被称为"不满之都"（capital of discontent），孕育了宪章运动、工会和妇女参政权运动；进步社会主义原则支撑其教育体系；(2) 音乐线索——其独立音乐模式推动了后朋克、Madchester 和英伦摇滚等场景；(3) 人口与文化线索——自 18 世纪起即拥有爱尔兰、犹太、非洲和南亚社群，近几十年来进一步国际化，Multilingual Manchester 小组甚至按比例声称它可能是欧洲最多元文化的城市。

作者列举这些事实的功能，是为后文将曼彻斯特作为多元文化音乐教育案例提供合理性（justification）：它之所以值得研究，正是因为它同时具备政治改革传统、进步教育遗产、独立音乐活力与深层多元文化结构。换言之，本段是该小节"描述性拆分"任务的核心，承担"为什么是曼彻斯特"这一问题的回答，为下一段具体讨论其音乐教育制度作铺垫。

补充说明

原文中的 (Hirsch, 2018)、(Ward, 2019)、(Haslam, 1999)、(Bullen, 2015)、(Multilingual Manchester, 2013) 等为作者-年份格式的参考文献标记，并非独立脚注；它们标明各项陈述的文献来源，但本输入未提供完整书目，故不在此处展开。无额外补充。

第3段（P0017）

原文复述

During the 1970s, Manchester’s Local Education Authority introduced world music teaching in schools and invested in new music centres, including a ‘world music centre’ for Caribbean, Asian and Eastern European musics (Adams, 2013:72). Today, One Education, set up by Manchester City Council (MCC) in 2011, oversees music education in schools across the city, emphasising a ‘wide’ programme and access to community music opportunities (MCC, 2015). Its music hubs include an Irish Music Centre, a Russian Music Centre and a Steel Pan Music Centre, and it also organises ceilidh bands, samba bands, marimba and mbira groups, and world song choirs at other centres. One Education also promotes multicultural music education in partnership with local charities such as Band on the Wall, Brighter Sound, Community Arts North West, Indian Music Hub, Music Action International and Z-Arts.

中文讲解

本段的中心主张是：曼彻斯特拥有一套历史悠久且持续运作的多元文化音乐教育基础设施。

承接上一段对城市文化背景的描述，本段将抽象的"多元文化"转化为可观察的制度与活动安排，分为四个层次：(1) 历史起点——1970 年代地方教育局（LEA）就把"世界音乐"（world music）教学引入学校，并投资建立专门的"世界音乐中心"，服务于加勒比、亚洲和东欧音乐传统；(2) 当代主体——2011 年由市议会（MCC）设立的 One Education 统筹全市学校音乐教育，强调"广"（wide）项目和通向社区音乐的机会；(3) 具体形态——其下设爱尔兰音乐中心、俄罗斯音乐中心、钢鼓音乐中心，并在其他中心组织 ceilidh 乐队、桑巴乐队、马林巴与姆比拉合奏团以及世界歌曲合唱团等；(4) 合作网络——与 Band on the Wall、Brighter Sound、Community Arts North West、Indian Music Hub、Music Action International、Z-Arts 等本地慈善机构合作推广。

作者列举的具体器乐与活动并非装饰，而是论证证据：钢鼓、马林巴、姆比拉等都是非西方或特定族群的标志性乐器，它们的制度化存在表明多元文化音乐教育并非仅停留在政策话语，而是落实到课程与社团层面。‘wide’ 一词加引号使用，提示作者注意到该词作为政策修辞的特定性——它暗示该项目在覆盖面上力求宽广。

本段在整体论证中的作用，是把上一段的历史-文化描述落到具体的、可审计的制度事实上，为后文讨论相关政策、实践与可能面临的挑战提供现实基础。

补充说明

本段中具体列举的器乐与活动名称（ceilidh 乐队、桑巴乐队、马林巴合奏团、姆比拉合奏团、钢鼓音乐中心等）即原文提到的中心与乐团的直接所指；这些术语在本节中的作用是显示多元文化音乐教育的具体载体，而非作为独立概念另行解释。无额外补充。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节包含作者-年份格式的文献引用标记（Hirsch, 2018；Ward, 2019；Haslam, 1999；Bullen, 2015；Multilingual Manchester, 2013；Adams, 2013:72；MCC, 2015），它们为正文各项陈述提供文献来源，但本输入未附完整书目，故仅作引用标识记录。除此之外，本小节无独立脚注、图表、边栏或图像说明。

💡 本节核心要点

1. 曼彻斯特具有抵抗与改革的政治传统（宪章运动、工会、妇女参政权）以及进步社会主义教育遗产，为多元文化音乐教育提供了政治与制度土壤。
2. 曼彻斯特自 18 世纪起即为多元文化城市，近几十年来人口进一步国际化，被 Multilingual Manchester 小组按比例称为可能为欧洲最多元文化的城市。
3. 1970 年代地方教育局（LEA）率先把"世界音乐"纳入学校课程并建立专门的"世界音乐中心"，表明多元文化音乐教育并非新近发明，而是具有制度延续性。
4. 2011 年由市议会设立的 One Education 是当前统筹全市学校音乐教育的核心机构，强调"广"（wide）项目与社区音乐机会的可达性。
5. 音乐中心与乐团的设置（爱尔兰、俄罗斯、钢鼓、马林巴、姆比拉、世界歌曲合唱等）将多元文化从政策话语转化为可观察的器乐与社团活动。
6. One Education 与本地多家慈善机构（Band on the Wall、Brighter Sound、Community Arts North West、Indian Music Hub、Music Action International、Z-Arts 等）合作推广多元文化音乐教育，显示公共部门与第三部门共同支撑该领域。

🔑 关键术语

• Local Education Authority (LEA)：地方教育局；在本节中特指 1970 年代在曼彻斯特把"世界音乐"教学引入学校并投资音乐中心的那个机构。
• One Education：2011 年由曼彻斯特市议会（MCC）设立、负责统筹全市学校音乐教育的机构；本节将其作为当前多元文化音乐教育制度的核心载体，强调"广"项目和通向社区音乐的机会。
• World music（世界音乐）：在本节中指由 LEA 和 One Education 推动、面向非主流族群传统的音乐教学与活动，覆盖加勒比、亚洲、东欧、爱尔兰、俄罗斯等音乐传统。
• ‘Wide’ programme（“广"项目）：原文对 ‘wide’ 加引号，提示其为 One Education 自我表述的政策话语；意指该项目在覆盖面上力求宽广、面向多元社群。
• Capital of discontent（不满之都）：维多利亚时代对曼彻斯特的称呼；本节用此标签说明曼彻斯特与生俱来的社会改革基因。

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S2.2 [描述性拆分] World Music Provision in Key Stage 3 Curricula

第1段（P0018）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051723000098 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

本条并非正文段落，而是论文的数字对象标识符（DOI）及剑桥大学出版社的在线出版声明，标示本文以在线方式由Cambridge University Press发表，并给出该文的DOI链接。它属于出版元数据/版面信息，目的是供读者检索或引用该期刊文章，本身不承载论证内容。因此本段无需进行论点讲解，只说明其版面属性即可。

补充说明

该DOI前缀 10.1017 对应Cambridge University Press的出版物编号系统；本节正文从 P0019 开始，承接S2.2小节关于曼彻斯特KS3世界音乐课程设置的分析。

第2段（P0019）

原文复述

Analysis of school curricula shows that, at Key Stage 3, world music teaching is widespread in Manchester. Topics defined as ‘world music’ are taught at KS3 across almost all 27 schools. Most teach Indian classical music, reggae, samba and West African drumming; around half also include wider African and Latin American musics as well as gamelan and music from China; and roughly 10% address an even broader range of music cultures from around the world. Most teachers interviewed suggested that the NPME is sufficiently vague that they have the power to determine the position of world music in KS3 curricula. Two teachers design their entire programmes around world music education: one defines their course as ‘Music around the world’, aiming to challenge ’the dominance of White male composers of European descent’ and aspiring to give students ‘a broader understanding of music’; and another offers ‘a whirlwind tour’ of musics from various places and cultures, with students approaching each class by imagining themselves as ethnomusicologists who have arrived in a new place to study its music and culture.

中文讲解

本段是S2.2小节的核心数据段，中心主张是：在曼彻斯特，Key Stage 3（即KS3，英国中等教育的关键阶段三）的世界音乐教学已经普遍化。论证由三层组成：第一层是覆盖度——27所学校中几乎全部都开设了被定义为’world music’的话题；第二层是话题广度——多数学校教印度古典音乐、雷鬼、桑巴和西非鼓乐，约半数扩展到更广泛的非洲与拉丁美洲音乐、加美兰以及中国音乐，约10%进一步覆盖更广泛的文化；第三层是教师对课程定位的话语权——受访教师普遍认为NPME（National Plan for Music Education，英国国家音乐教育计划）的措辞足够模糊，从而赋予他们决定世界音乐在KS3课程中位置的实际权力。

两个教师的例子并非随机案例，而是用来说明’世界音乐’被赋予的不同课程定位。第一位把整个课程定为’Music around the world’，其目标明显带有批判性——挑战’欧洲裔白人男性作曲家’的主导地位，并追求让学生获得’更广泛的音乐理解’。第二位则提供一种’whirlwind tour’（旋风式巡览），让学生在每节课上想象自己是’抵达一个新地方研究其音乐与文化的ethnomusicologists（民族音乐学家）’。两位教师的差别在于：第一位的世界音乐是一种身份政治/美学去殖民工具；第二位则把世界音乐转化为民族音乐学的入门情境。

因此本段在本节论证中的作用是：先用量化数据确立’普遍性’事实，再用NPME模糊性解释’为什么会有这种普遍性’，最后用两个教师案例揭示’普遍性’内部其实存在不同的课程设计哲学，为下一段讨论近年的转变提供对照背景。

补充说明

P0019中提到的27所学校应为研究样本中的KS3学校总数；‘Indian classical music, reggae, samba and West African drumming’与’gamelan and music from China’两组范畴在文中以’几乎全部/约半数/约10%‘三层呈现其覆盖差异。两位教师的引语保留了原文的双引号与大小写，用以区分课程命名(‘Music around the world’ / ‘a whirlwind tour’)与教师自身陈述。

第3段（P0020）

原文复述

These KS3 curricula seem to reflect significant changes that have been made to world music education in Manchester in recent years. One teacher claimed that, over the last 15 years, world music had transformed from ‘a token thing’ in some schools into ‘a huge part’ of the KS3 curriculum across virtually all schools. Others highlighted that world music topics have long existed but had previously been taught via ethnocentric learning methods, such as sheet music analysis. They suggested that learning about cultural context is now standard, and that teachers are increasingly employing pedagogical methods drawn from the music culture under study, such as oral techniques and improvisation frameworks. Many schools hire specialist practitioners to immerse students more deeply in a particular tradition, such as samba or gamelan, whether through classroom workshops or extracurricular ensembles. Teachers indicated that these schemes have been highly successful, not only for improving students’ understanding of a musical style but also for enhancing student engagement with world music in general. This affirms the need for diverse learning methods when studying diverse musical practices (Green, 2006) and the value of incorporating ‘culture bearers’ for deepening multicultural music education (Campbell, 2018:143).

中文讲解

本段在P0019描述现状的基础上，补充了一个时间维度的解释：今天曼彻斯特KS3的世界音乐课程格局并非偶然，而是过去十五年一系列转变的结果。论证分四步推进：

第一步是体量变化。某教师指出，过去15年间，世界音乐从部分学校的’a token thing’（象征性点缀）变成了几乎所有学校KS3课程中的’a huge part’（核心组成部分）。这与P0019中’几乎全部27所学校都教世界音乐’的数据互为印证。

第二步是教学法的转变。多位教师强调，世界音乐话题本身并非新事物，但过去往往通过’ethnocentric learning methods’（以欧洲/西方为中心的教学方法）来教，例如sheet music analysis（看谱分析）。这是一种形式上的包含：曲目换成了非西方的，但分析框架仍然是西方的。

第三步是新标准的形成。教师们表示，学习’cultural context’（文化语境）现在已成为标准做法，并越来越多地采用从所研究音乐文化本身汲取而来的教学方法——典型例证是’oral techniques’（口传技法）和’improvisation frameworks’（即兴框架）。这与P0019中第二位教师让学生’想象自己作为ethnomusicologist抵达新地方’的设置相呼应，都是把方法也’在地化’。

第四步是制度性补充。许多学校聘用’specialist practitioners’（某一传统的专门从业者）来深化沉浸，例如桑巴或加美兰，无论是课堂工作坊还是课外乐团。教师评价这些方案’highly successful’——不仅改善了学生对具体音乐风格的掌握，也提升了他们对世界音乐整体的参与度。

最后一句把上述经验上升为对既有文献的呼应：Green (2006)关于’研究多元音乐实践需要多元学习方法’，以及Campbell (2018:143)关于引入’culture bearers’（文化承载者）以深化多元文化音乐教育的价值。这两句不是新论据，而是把曼彻斯特的实证观察定位到既有学术脉络中。

本段在S2.2小节中的功能是：把’是否教世界音乐’这个存在性问题转化为’怎么教、用什么方法教’的质量问题，从而把第二章从’覆盖面’分析推进到’教学法’分析，为后续可能的批判（例如文化真实性、教师权威等问题）埋下伏笔。

补充说明

文中 ‘culture bearers’ 一词以单引号加Campbell (2018:143)的页码引注形式出现，表明作者直接借用Campbell的术语来描述曼彻斯特学校聘请的samba/gamelan专门从业者；‘oral techniques’与’improvisation frameworks’是与之并列的’从所研究文化内部汲取的方法’的两个例证，与’ethnocentric learning methods / sheet music analysis’形成方法论对照。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节（S2.2）包含一个DOI/出版方页面信息条目（P0018），属于出版元数据而非正文；正文中所有引语（教师话语与课程命名）均以双引号保留原文大小写。两个学术引注出现在P0020末尾：Green (2006)支持’多元音乐实践需要多元学习方法’的论点；Campbell (2018:143)支持引入’culture bearers’以深化多元文化音乐教育的论点，二者均为支持性引证而非限定性引证。文中未出现图表或脚注。

💡 本节核心要点

1. 在世界音乐教学的覆盖面上，曼彻斯特27所学校的KS3几乎全部开设了被定义为’world music’的话题，且话题广度从核心四种（印度古典、雷鬼、桑巴、西非鼓乐）扩展到加美兰、中国音乐乃至更广泛的世界音乐文化。
2. NPME（国家音乐教育计划）措辞的模糊性赋予教师实际权力来决定世界音乐在KS3课程中的位置，这解释了为什么课程设置差异会这么大。
3. 两位将其整个KS3课程围绕世界音乐设计的教师代表了两种不同的课程哲学：一种是去殖民化/批判性视角（挑战欧洲裔白人男性作曲家主导），另一种是民族音乐学入门视角（让学生想象自己是研究者）。
4. 过去15年间，曼彻斯特KS3的世界音乐从’a token thing’（象征性点缀）转变为’a huge part’（核心组成部分），体量上发生了实质性扩大。
5. 教学方法也从’ethnocentric learning methods’（如乐谱分析）转向’learning about cultural context’（学习文化语境）与从该音乐文化内部汲取的方法（如口传技法、即兴框架）。
6. 学校聘用samba、gamelan等specialist practitioners的做法被教师视为高度成功，并通过Green (2006)和Campbell (2018)被定位到多元文化音乐教育的学术脉络中。

🔑 关键术语

• Key Stage 3 (KS3)：本节中指英国中等教育的关键阶段三，文中所有关于’世界音乐教学覆盖度’和’课程定位’的论断都限定在KS3这一阶段；27所学校的样本与课程设计的权力讨论都以KS3为背景。
• NPME (National Plan for Music Education)：在本节中作为解释变量出现：因为NPME措辞足够模糊，教师才获得了决定世界音乐在KS3课程中位置的实际权力，从而解释了为什么不同学校差异显著。
• world music：在本节中作为研究对象类别，指被学校课程明确标注为’world music’的话题；其范围从核心四种传统扩展到中国音乐、加美兰乃至更广泛的世界音乐文化。
• ethnomusicologists (民族音乐学家)：在本节中作为教学法借喻出现：第二位教师让学生在每节课上’想象自己是抵达新地方研究其音乐与文化的ethnomusicologists’，用以描述一种把学生置于研究情境中的课程定位。
• ethnocentric learning methods (以本族为中心的教学方法)：在本节中作为’过去’的教学法被批判性提及，特例如’sheet music analysis’（乐谱分析），即用西方分析框架处理非西方曲目，作者以此对照当下’从所研究文化内部汲取方法’的新做法。
• culture bearers (文化承载者)：在本节中借用Campbell (2018:143)的术语，指学校聘用的samba、gamelan等specialist practitioners（专门从业者），用以深化学生对该传统的沉浸；本节将其作为多元文化音乐教育价值的具体实现机制。

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S2.3 [描述性拆分] Drivers of Change and Culturally Responsive Approaches

第1段（P0021）

原文复述

A variety of factors have driven this change, including a growing consensus that cultural education and performance participation are crucial for enriching music learning experiences and a desire to respond to increasingly multicultural school environments with multicultural music education programmes. Ofsted reports show that, in more than 20 of the schools under study, the majority of students come from ethnic minority (ME) backgrounds and over 60 first languages are spoken. Many teachers thus view world music as a means to connect with students and make music education more inclusive and relatable for their culturally diverse cohort. Some teachers identified curriculum choices directly with school demographics: one teaches reggae and calypso as a high proportion of students have Afro-Caribbean heritage and another focuses on afrobeat as more than 60% of their learners are first-generation migrants from places in Africa. Both suggested that this approach better supports musical and personal development, and many teachers agreed that this is particularly evident in composition, where students who might show little engagement with writing classical pieces may well achieve impressive results with other forms, such as composing gospel songs based on lifelong participation in church groups.

中文讲解

本段集中回答了"为什么会出现这种转变”——即世界音乐被纳入课堂的驱动力。作者把驱动力归纳为两类：一是理念层面的共识（文化教育与表演参与能丰富音乐学习体验），二是现实压力（学校生源日益多元，必须用多元文化音乐课程加以回应）。

关键事实是 Ofsted 报告显示：在超过 20 所研究学校中，多数学生来自少数族裔（minority ethnic, ME）背景，校内通行着 60 多种第一语言。这组数字为后文所有"文化回应式"实践提供了实证基础。

教师群体的动机因此被重新定义：他们把世界音乐视为与学生建立联结、让课程"接地气"的工具，而不是额外的装饰。文中给出的两个具体对应——用雷鬼与加力骚对应非洲-加勒比海裔学生，用 Afrobeat 对应 60% 以上的非洲第一代移民学生——是典型的"课程选择 = 学生构成"的案例，作者借此说明回应性教学并非抽象口号，而是直接落到曲目层面。

最后一句把论证重心从"代表性"推向"成效"：这种做法不仅在文化上更贴近学生，而且在专业发展上更有效，尤其体现在作曲上。那些对古典作品写作缺乏兴趣的学生，可能在福音歌曲等自己熟悉的体裁上写出令人印象深刻的作品——因为他们有长期参与教会团体的生活经验作为素材。这一句为本小节后半部分"文化回应式教学的成效"做了铺垫。

补充说明

段落末尾保留的限定词"may well"和"little engagement"提示作者在描述成效时仍保持谨慎，并非断言对所有学生都成立，而是基于教师观察的倾向性判断。“first-generation migrants from places in Africa"与后文 P0022 中"rising numbers of learners from places in Africa"形成跨段呼应，说明受访学校在这项研究中具有非洲新移民比例上升的共同特征。

第2段（P0022）

原文复述

Some schools have developed specific schemes to formalise this responsive relationship. One KS3 programme, designed via a series of themes including ‘Me and my school’, ‘Me and myself’, ‘Me and my city’ and ‘Me and my world’, encourages learners to ‘share their own musical interests and discuss how this forms part of their individual identity’, to ’talk about festivals and how they are celebrated within their family’, and to explore the diverse ‘musics and cultures that exist in their surroundings’. Many schools organise events that celebrate their diversity through music: a ‘Multicultural Day’ at one school includes a ‘parade of traditional outfits and musical performance from students, and a ‘World Music Day’ at another features performances in diverse musical styles. Some extracurricular schemes are truly culturally responsive, changing year by year to reflect the backgrounds and interests of students at the school: one school introduced an ‘Africa night’ involving song and drumming performances to reflect the rising numbers of learners from places in Africa and give both students and parents the chance to celebrate their cultural diversity; and another school organised a workshop where students collaborated to compose a song featuring each of their different languages, enabling them to engage in intercultural exchange and feel that their cultural heritage is valued. There is a sense that this broadening of horizons is beneficial for all learners, with one teacher pointing out that they have Black students who love classical music and White students who enjoy djembe drumming, but world music learning seems particularly valuable for ME students. One teacher highlighted the power of musical inclusion for building confidence:

中文讲解

本段把 P0021 中相对概括的"驱动力"进一步制度化、案例化，回答了"学校到底做了什么”。结构上有三层推进：

第一层是正式课程层面的回应。一所学校的 Key Stage 3（KS3，英国中等教育阶段之一）方案围绕"我与学校、我与自己、我与城市、我与世界"四个递进主题展开，让学生分享个人音乐兴趣、谈论家庭节日、探索身边多元音乐文化。其逻辑是以"自我"为起点逐级向外扩展——这本身就是文化回应式教学（culturally responsive pedagogy）的典型结构：从学生自身经验出发，而非把外部文化强加给他们。

第二层是学校层面的事件化操作，如"Multicultural Day"的传统服饰与演奏巡游、“World Music Day"的多风格表演，以及课外活动的"Africa night”、多语言合作作曲工作坊。这一层的特点是强调"年度调整"——活动根据当年学生构成而变，使教学真正具备时间维度上的回应性，而不是一次性表演。

第三层是认知层面的反拨。作者通过一位教师的话指出"开阔视野对所有学习者都有益"，并举出"喜欢古典音乐的黑人学生、喜欢金贝鼓鼓乐的白人学生"作为例证。但紧接着以"but"转折，强调世界音乐学习"对少数族裔学生特别有价值"。这一转折至关重要：作者没有把文化回应式教学简化为"对所有学生一视同仁"，而是承认其差异化的补偿与赋能功能。

段末"One teacher highlighted the power of musical inclusion for building confidence:“是引语钩子，与下一段（P0024）的教师原话直接衔接。

补充说明

“KS3"指英国 Key Stage 3，覆盖 11–14 岁阶段，是英国国家课程的中等教育节点。“djembe"为西非传统手鼓（金贝鼓），作者用它作为跨族裔音乐兴趣的例证，呼应前段的非洲新移民主题。

第3段（P0023）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051723000098 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

本段为论文的数字化对象标识符（DOI）与出版方信息行，属于期刊版面元数据，不承载论述内容。DOI 链接 10.1017/S0265051723000098 是该文在 Cambridge University Press 平台上的唯一标识，表明该文经同行评审后由剑桥大学出版社在线发表。

第4段（P0024）

原文复述

We have a high proportion of children who come from different countries. : : : A lot see music as a typically White middle class activity that people have access to outside of school. We are trying to change this. : : : I think, to build a rapport, you’ve got to show an interest in the music that they listen to and that you’re open to musicians from different countries and religions.

中文讲解

本段是 P0022 末尾引语钩子所引出的教师原话，是整节论证链条的收束与点睛。三句话构成完整的因果链：

第一句陈述生源事实——“我们学校有很高比例的孩子来自不同国家”，与 P0021 的 Ofsted 数据形成"宏观数据—微观教师感知"的呼应。

第二句揭示文化障碍——许多学生把音乐视为"典型的白人中产阶级活动”，且这种活动主要在校外获得。这一句是整节的关键诊断：它解释了为什么单纯引入古典或西方经典曲目对部分学生天然具有距离感，也解释了为什么教师需要"回应性"地把世界音乐带进课堂。“We are trying to change this"表明学校的介入具有明确的意识与意图，并非偶然。

第三句给出方法论原则——“要建立融洽关系（rapport），你必须对他们所听的音乐表现出兴趣，并且对来自不同国家、不同宗教的音乐人保持开放态度。“这里作者把"文化回应"从一种课程内容选择，提升为一种师生关系的伦理立场：教师必须主动靠近学生的文化世界，而不是期待学生单向走向"学校文化”。

全段三句话由"现状—问题—方法"逐层推进，浓缩了本节"驱动力—制度回应—成效"论证链的精神内核。

补充说明

“rapport"在教育研究语境中特指师生之间的信任与亲近关系；段中省略号（: : :）表示原引文中存在停顿或省略的语句，是口述访谈转写的常见形式，提示读者此段来自教师访谈实录，而非作者概括性改写。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节末尾附有论文 DOI 标识（10.1017/S0265051723000098）与出版方信息（P0023），属期刊标准版面元素，无独立学术内容。P0024 段中以冒号分隔的省略号（: : :）显示教师原话来自访谈录音转写，保留了口语停顿，对论证起佐证作用而非补充新信息。

💡 本节核心要点

1. 本节论证链为：宏观驱动力（共识 + 多文化生源压力）→ 制度化回应（KS3 主题课程、学校活动、课外方案）→ 教师方法论立场（以兴趣与开放建立 rapport）。
2. Ofsted 数据（超 20 所学校多数学生为 ME 背景、60 余种第一语言）为本节所有"文化回应式"实践提供了经验性基础。
3. “回应性"具有双重含义：曲目层面（雷鬼、加力骚、Afrobeat、福音等）与关系层面（教师主动靠近学生的文化世界），后者以 P0024 的引语为顶点。
4. 课程选择与学校人口结构直接对应（Afro-Caribbean 遗产→雷鬼/加力骚；非洲第一代移民→Afrobeat）被作者作为回应性教学的代表性案例呈现。
5. 成效证据聚焦于作曲：作者承认在古典作品上缺乏投入的学生，可能在熟悉的体裁（如基于教会生活经验的福音歌曲）中取得显著成果。
6. 作者刻意区分"对所有学生有益"与"对 ME 学生尤其有价值"两层主张，避免把文化回应式教学泛化为无差别的人人平等叙事。

🔑 关键术语

• Culturally responsive approaches（文化回应式教学法）：指教师根据学生的文化背景、人口构成与生活经验，主动调整课程内容、教学方式与师生互动，以使不同文化背景的学习者都能在课堂中获得有意义的参与。本节中体现为三类实践：曲目选择与学校人口对应、主题式 KS3 课程、年度调整的课外文化活动。
• ME / minority ethnic（少数族裔）：本研究中 Ofsted 报告使用的官方分类口径，指代学校里非英裔白人的学生群体。本节用 ME 群体规模与 60 余种第一语言两项指标，说明研究学校普遍处于高度多元化的教育情境中。
• KS3（Key Stage 3）：英国国家课程中覆盖 11–14 岁学生的中等教育阶段。本节一所学校的回应式课程以"我与学校/自己/城市/世界"四级递进主题在此阶段实施。
• World music（世界音乐）：本节中并非作为音乐学体裁概念使用，而是作为教师连接多元文化学生的教学工具性范畴，涵盖雷鬼、加力骚、Afrobeat、福音、金贝鼓等不同传统的曲目与演奏形式。
• Rapport（融洽关系）：在师生关系语境中指信任与亲近。本节 P0024 中被教师定义为一种主动姿态：对学生所听的音乐表现出兴趣，对不同国家与宗教背景的音乐人保持开放态度——是文化回应式教学的关系论内核。

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S2.4 [描述性拆分] Teacher Reflections on the Value of Multicultural Music Education

第1段（P0025）

原文复述

This insight affirms that the most effective multicultural music education programmes are not only about ‘coping’ with diversity but also about ‘making music education meaningful’ for students from ‘a wide range of social and cultural backgrounds’ (Karlsen & Westerlund, 2010:226). World music has become a dominant force within KS3 education in Manchester and teachers proselytise its benefits, particularly for promoting cultural understanding and social inclusion.

中文讲解

本段是本小节的收束句，承担双重功能：第一，它借引文为整节教师反思提供理论支点；第二，它把曼彻斯特的本地观察与更宏观的多元文化音乐教育研究挂钩。

1. 引文的精确含义。引文来自 Karlsen & Westerlund (2010:226)，原文表述的关键对立是“coping with diversity”（应对多样性）与“making music education meaningful”（让音乐教育对学生有意义）。前者的潜台词是把多样性当成需要被管理、被消解的问题，是一种被动、防御式的取向；后者则强调音乐教育本身应当对不同背景的学生具有内在意义，是一种主动、建构式的取向。作者用“not only…but also…”这一句式表明，他并不否定“应对”层面的必要性，但主张有效的项目必须超越这一层，否则就只是表面应付而非实质转化。引文中的“a wide range of social and cultural backgrounds”并非装饰语，它界定了“making meaningful”所指的对象群体——也就是来自多元社会与文化背景的学生，从而把“意义”的判定权与学生自身的文化位置联系起来。

2. 本地观察的论证位置。段落的第二句把抽象命题落到曼彻斯特的 KS3（Key Stage 3，英国中学第三阶段）场域，指出“世界音乐”（world music）已成为 KS3 课程中的支配性力量。这里的“dominant force”不是中性描述，而是说教师在课程取舍上已明显偏向世界音乐；紧接着“proselytise”一词带有作者明显的态度——proselytise 意为像传教般地热心推介、劝人接受，带有“过度推销”的批判意味。作者并不否认教师所述的益处（文化理解与社会包容），但用“proselytise”一词提示：这种推介在话语强度上可能已经超出了实证支撑，呈现出一种信念式、而非反思式的推广姿态。

3. 与前文的关系。前文呈现的是教师对多元文化音乐教育价值的反思，本段则在两层意义上作结：一是把教师反思中的积极面（让音乐教育对学生有意义）锚定到 Karlsen & Westerlund 的既有论述上，赋予其学术合法性；二是以“世界音乐主导 + 教师热忱推介”的现场画面，让读者看到引文中那种“让音乐教育有意义”的理念在落地时可能滑向一种不加反思的推广。作者借此提醒：有效的多元文化音乐教育必须满足双重条件——既超越“应对”，又警惕“过度推介”式的简化实践。

补充说明

本段中“proselytise”一词的选择对理解作者立场至关重要：相较于中性词如“advocate”或“promote”，proselytise 暗示推介行为带有热情甚至布道式的单向灌输色彩，是作者刻意保留的批判性措辞。KS3 为英国国家课程的关键阶段三，对应中学七至九年级（约 11–14 岁），原文未给出进一步解释，此处仅作课程层级标注，不补充外部细节。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本段包含一处直接引文（Karlsen & Westerlund, 2010:226），引文在文中充当理论支撑，把教师反思中的“超越应对、追求意义”命题链接到既有学术文献。段落本身无脚注、图表或边栏。

💡 本节核心要点

1. 有效的多元文化音乐教育不只是“应对”多样性，更要让音乐教育对来自多元社会与文化背景的学生具有内在意义。
2. 作者借 Karlsen & Westerlund (2010) 的引文为教师反思中的积极取向提供学术锚点。
3. 在曼彻斯特 KS3 阶段，世界音乐已成为课程中的支配性力量。
4. 教师对世界音乐的推介带有 proselytise（劝诫式推介）的色彩，作者以此提示实践可能滑向不加反思的推广。
5. 世界音乐被宣传的两大益处是文化理解与社会包容。
6. 作者的立场并非否定这些益处，而是主张让“意义”真正落到学生身上，警惕从“应对”到“过度推介”的简化逻辑。

🔑 关键术语

• coping with diversity：“应对多样性”，指把多样性当作需要被管理或消解的问题的取向；在本节中代表多元文化音乐教育的较低目标层次。
• making music education meaningful：“让音乐教育对学生有意义”，指音乐教育应契合不同社会与文化背景学生的内在需要；在本节中代表高于“应对”的目标层次。
• World music：“世界音乐”，在本段中特指 KS3 课程中被教师广泛采用的多元文化音乐教学内容类别。
• KS3：英国国家课程的关键阶段三，对应中学低年级学段（文中未展开，仅作背景标注）。
• proselytise：“劝诫式推介、布道式推广”，作者借此词暗示教师的推介在话语强度上可能超出实证支撑，带有批判色彩。

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S3.1 [描述性拆分] Exam Specifications and the Marginalisation of World Music

第1段（P0026）

原文复述

Limitations

中文讲解

这是一个二级小节标题“Limitations（局限）”，作者用它开启一个新的论证段落：从这一节开始，作者不再描述曼彻斯特学校世界音乐教育的现状，而是转向揭示制约该教育持续推进的具体边界。标题本身简短，但功能明确——它是进入“限制因素”分析的入口，承接前文对KS3阶段世界音乐教育较为活跃的描述，进而引出KS4/5阶段出现结构性削弱的现象。

第2段（P0027）

原文复述

While world music education occupies a significant position in curricula and extracurricular activities in Manchester schools at Key Stage 3, its scope becomes progressively limited at higher levels. Many teachers recognise the potential benefits of maintaining multicultural music education throughout their school programmes, but they currently struggle to do so because of barriers related to examinations, teaching materials and school resources.

中文讲解

本段提出本小节的核心判断：世界音乐教育在曼彻斯特学校Key Stage 3阶段（英国中等教育初级阶段）于课程与课外活动中均占有重要地位，但进入更高阶段（KS4/5，即GCSE与A Level阶段）后，其涵盖范围持续收窄。作者明确指出教师们并非不了解多元文化音乐教育的价值，而是“想要做却难以做到”，障碍集中在三类因素上：考试制度（examinations）、教学材料（teaching materials）以及学校资源（school resources）。这句话的结构为后文作了铺垫——考试层面的限制将在下一段（P0028）详细展开；教学材料与资源问题则属其他段落处理的范畴。换言之，本段的功能是给出整体趋势判断，并预先列出三类障碍，让读者知道接下来会从哪个角度切入。

补充说明

本段中的“Key Stage 3”与下文“K4/5”是英国国家课程的分段术语，原文未在本节内进一步定义，只能依据本节上下文理解为：KS3是“较低阶段”，世界音乐教育在此仍较受重视；KS4/5是“更高阶段”，世界音乐教育在此被削弱。

第3段（P0028）

原文复述

Exam specifications at KS4/5, where music is an optional subject, prioritise European classical music and marginalise world music, creating a system that elevates the former and devalues the latter. At KS4, most schools surveved use the Edexcel (2016b) or AOA (2016b) GCSE boards while some take OCR (2016), RSL (2016) or Eduqas (2016b), and around 40% offer the Edexcel (2018) BTEC in Music Practice alongside or instead of the GCSE. World music has a low profile across all specifications: it is confined to a single area of study on Edexcel and OCR; it is an optional topic on the AQA GCSE and Edexcel BTEC; and it does not specifically feature on RSL or Eduqas. At KS5, world music occupies an even lower position: it is one of six areas of study on Edexcel (2016a), it is an optional topic on AQA (2016a), and there is no specific topic on Eduqas (2016a). These specifications seem to reflect the inconsistencies of government policy, whereby the NPME, National Curriculum and Model Music Curriculum all claim to support world music education but consistently organise programmes into a hierarchy of Classical music>Popular music>World music. This is mirrored in every GCSE and GCE specification, most explicitly with AQA where both levels feature a compulsory topic on ‘Western classical tradition 1650–1910’ followed by an additional area of study selected from ‘Western classical tradition since 1910’, ‘Popular music’ or ‘Traditional music’, implying that only ‘Western classical tradition 1650–1910’ should be regarded as essential musical knowledge. Even the RSL GCSE and Edexcel BTEC do not dismantle this hierarchical system, reshuffling Western popular music to the top but leaving world music at the bottom. Several teachers affirmed that this modular approach ‘boxes’ music into arbitrary categories and ghettoises the music of other places and cultures. This means that, at KS4/5, when schools are measured almost entirely on exam performance, teachers are given little or no incentive to include significant world music teaching in their curriculum.

中文讲解

本段是整节论证的核心证据段，作者用大量细节证明上一段提出的“考试层面的限制”这一障碍，具体分为五层逻辑推进：

第一层，提出总判断：在KS4/5阶段，音乐为选修科目，考试大纲（exam specifications）以欧洲古典音乐为优先，并将世界音乐边缘化，由此形成“抬高前者、贬低后者”的制度结构。

第二层，列出KS4阶段各考试局的覆盖情况：多数受访学校使用Edexcel (2016b) 或 AQA (2016b) GCSE，部分采用 OCR (2016)、RSL (2016) 或 Eduqas (2016b)，约40%的学校同时或单独开设Edexcel (2018) BTEC in Music Practice。在所有这些大纲中，世界音乐都“地位低”：在Edexcel和OCR上仅被限定为一个学习领域（area of study）；在AQA GCSE和Edexcel BTEC上仅作为可选项；在RSL和Eduqas上甚至没有专门出现。作者用“confined to a single area of study / an optional topic / does not specifically feature”三组对照短语，量化展示了世界音乐在不同考试局里的递减存在。

第三层，对比KS5阶段世界音乐的地位更低：在Edexcel (2016a)上是六个学习领域之一；在AQA (2016a)上是可选项；在Eduqas (2016a)上无专门主题。作者用“an even lower position”强化递降趋势。

第四层，揭示政策与考试之间的呼应关系：作者指出NPME、National Curriculum和Model Music Curriculum三份官方文件均声称支持世界音乐教育，却一致地把课程组织成“古典音乐>流行音乐>世界音乐”的等级结构。这种等级“反映在每一份GCSE和GCE大纲中”，最明显的就是AQA——两个级别都设有一项“Western classical tradition 1650–1910（西方古典传统1650–1910）”的必修主题，其后接一项从“Western classical tradition since 1910（1910年以来的西方古典传统）”、“Popular music（流行音乐）”或“Traditional music（传统音乐）”中三选一的附加学习领域。作者明确指出，这种安排“implying that only ‘Western classical tradition 1650–1910’ should be regarded as essential musical knowledge（暗示只有‘1650–1910的西方古典传统’才应被视为必备的音乐知识）”。也就是说，考试大纲通过“必修/选修”的二分机制，把世界音乐从“必备”中排除了。即使是表面上“非西方化”的RSL GCSE和Edexcel BTEC，作者也指出它们并未真正打破等级，只是把“Western popular music（西方流行音乐）”重新摆到顶端，世界音乐依旧垫底。

第五层，引入教师的体验与制度后果：多位教师认为，这种“modular approach（模块化路径）”把音乐“装进任意设定的类别”，并使“他地与他文化的音乐”被“ghettoises（隔离/边缘化）”。由此作者得出制度性结论：当KS4/5阶段学校几乎完全以考试成绩衡量时，教师几乎没有动力把大量世界音乐教学纳入课程。

综合来看，本段的功能不只是描述现象，而是用具体大纲证据把“世界音乐被边缘化”这一抽象判断转化为可量化、可对照、可问责的制度事实，并以“教师声音—激励机制”收束，解释为什么KS4/5阶段世界音乐教育难以持续。

补充说明

本段中出现的“AOA”疑为原文对“AQA”之误植（印刷或OCR差错），本复述与原文保持一致，未予改动；读者在核对考试局时应以AQA为准。原文“surveved”亦为“surveyed”之误植，本复述照原文保留。

第4段（P0029）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051723000098 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

这是页面底部的出版信息：标注了本文的数字对象唯一标识符（DOI）以及在线出版方——剑桥大学出版社（Cambridge University Press）。它属于版面元数据，非正文论证内容，仅说明本文的正式网络出版来源。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

P0029为页面底部的DOI与在线出版方标识（Cambridge University Press），属于期刊元数据，非正文论证。本节正文段落中嵌入了若干次级文献信息：Edexcel (2016a)、Edexcel (2016b)、Edexcel (2018)；AQA (2016a)、AQA (2016b)（原文作AOA）；OCR (2016)；RSL (2016)；Eduqas (2016a)、Eduqas (2016b)；以及NPME、National Curriculum、Model Music Curriculum三类政府政策文件。这些参考文献服务于P0028中关于考试大纲与政策层级结构的论证。

💡 本节核心要点

1. 本节由标题“Limitations”开启，紧接P0027确立总判断：世界音乐教育在KS3阶段仍有显著地位，但在更高阶段被持续收窄，障碍来自考试、教学材料和学校资源三类因素。
2. P0028以大量考试大纲细节证明：KS4阶段世界音乐在不同考试局中分别被限定为“一个学习领域”“可选项”或根本“未出现”，KS5阶段其地位进一步下降。
3. NPME、National Curriculum与Model Music Curriculum三份官方文件均声称支持世界音乐，却在课程组织上一致采用“古典>流行>世界”的等级排序；这种等级被GCSE与GCE大纲复制，最明显的是AQA把“Western classical tradition 1650–1910”设为唯一必修主题。
4. 即便看似“非西方化”的RSL GCSE和Edexcel BTEC也只是把西方流行音乐重新排到顶端，并未真正打破等级，世界音乐仍垫底。
5. 教师们认为这种模块化路径把音乐“装入任意类别”，对他地文化音乐构成“隔离/边缘化”（ghettoises）。
6. 在KS4/5阶段学校几乎完全以考试成绩衡量的情况下，教师几乎没有动力在课程中纳入实质性的世界音乐教学，由此解释了世界音乐教育向上延伸时的制度性失灵。

🔑 关键术语

• Exam specifications（考试大纲）：在本节中指英国GCSE（GCE）与BTEC等考试局发布的课程规范，决定了不同音乐内容在考试中的必修/选修地位；本节用它说明世界音乐为何被边缘化。
• KS4 / KS5（Key Stage 4 / Key Stage 5）：依本节上下文，KS4/5指英国中等教育的较高阶段（约对应GCSE与A Level），音乐在此为选修科目，学校成绩高度依赖考试表现。
• World music（世界音乐）：在本节中相对于欧洲古典音乐与流行音乐使用的术语，指代“他地与他文化的音乐”；本节论证其在英国学校课程和大纲中被结构性低估。
• Hierarchy of Classical>Popular>World（古典>流行>世界的等级）：本节用以概括NPME、National Curriculum、Model Music Curriculum及各大考试大纲共同隐含的价值排序：欧洲古典音乐被设为必备，流行音乐次之，世界音乐被压到最底层。
• Modular approach（模块化路径）：本节中指考试大纲将音乐拆分为若干“areas of study（学习领域）”或“topics（主题）”再分必修/选修的结构；教师认为它把音乐“装入任意设定的类别”并对他地文化音乐构成边缘化。
• Ghettoises（隔离/边缘化）：本节中借自教师话语的动词，指考试大纲把非西方、非主流的音乐题材推到课程边缘，使其在考试驱动教学中几乎不可见。

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S3.2 [描述性拆分] Superficial Scope, Gender Imbalance and Limited Exceptions in Specifications

第1段（P0030）

原文复述

The scope of world music topics included within exam specifications is also notably superficial. Edexcel and AQA focus mainly on US artists who fuse pop with some ‘world’ influences, such as Paul Simon, and even include classical composers who simply integrate ‘folk’ influences, such as Chopin and Debussy. This encompasses a narrow range of musical and cultural diversity and positions world music as valuable only vis-à-vis its relationship with the ‘West’. The dominant study approach is stylistic, requiring students to identify musical features without much engagement with cultural contexts, thus embedding an ethnocentric method that tends to result in shallow understanding (Wiggins, 1996; Solís, 2004; Ramnarine, 2008; Hess, 2018). Many specifications utilise sweeping generalisations, commenting on ‘African music’ or ‘South American music’ without specifying to which musics or cultures within these vast continents they are referring. Case studies are also highly gender-imbalanced: the AQA GCSE includes two set works and five additional works on male musicians or groups, no works on female musicians and one additional work on a mixed-gender group; and OCR specifies 11 male musicians and one mixed-gender group for study, without naming any female musicians. This imbalance seems to reflect the patriarchal model set by the European classical canon, alongside gender biases within other music cultures, limiting world music learning in gender terms and reinforcing sex discrimination within schools and society (Green, 1997; Scharff, 2015; Bull, 2018).

中文讲解

本段围绕三个相互关联的问题——范围浅、笼统化、性别失衡——展开对考试大纲中“世界音乐”内容的批判。

第一层是范围的浅表化：Edexcel 和 AQA 两大考试局把“世界音乐”主要处理为美国流行乐对世界元素的“借用”，举例 Paul Simon；甚至把 Chopin、Debussy 这类西方古典作曲家仅因其揉入“民间”元素也纳入世界音乐。这意味着这些大纲并未真正容纳非西方音乐传统，而是把世界音乐的价值压缩为它能为“西方”所用的程度。

第二层是研究方法的民族中心化：主导学习方式是“风格性”的——让学生辨认音乐特征，却很少要求他们介入文化语境。作者援引 Wiggins、Solís、Ramnarine、Hess 的研究指出，这种“听音辨特征”的路径本质上是一种欧洲中心的认知方式，它对作品产生的结果是“表面化理解”。学生可以识别节奏型、调式等，却不能解释这些音乐在当地社会中的意义。

第三层是知识层面的笼统化：大纲频繁使用“African music”“South American music”这样的整块标签，并未说明到底是非洲哪个国家、哪个族群、南美的哪个传统。这是把一整片大陆压缩成一个“音响”，进一步剥夺了 World music 本应带来的多样性。

第四层是性别失衡，作者给出具体数据：AQA GCSE 的两首指定作品与五首补充作品都是男性音乐家或男性团体，无任何女性音乐家，仅有一首混合性别团体；OCR 则是 11 位男性加 1 个混合性别团体，同样没有女性。作者把这种失衡归因于两条线索：一是欧洲古典正典（canon）所树立的男性主导传统，二是其他音乐文化内部同样存在的性别偏见。这使大纲在世界音乐教学中复制甚至强化了性别不平等。

本段在小节中的作用是建立基调——S3.2 主题就是“范围浅、性别失衡、例外有限”，本段先给出“面”之上的整体诊断，下一段才转入可被视为积极方向的具体例外。

补充说明

本段提到了四位作曲家/团体的名字：Paul Simon、Chopin、Debussy，以及作为作品例子的 Buena Vista Social Club、Demet Akalin、Ladysmith Black Mambazo（后三个位于下一段）。本段只点名了前三位。需要注意的是，作者对 Chopin、Debussy 的定性是“simply integrate ‘folk’ influences”，强调他们之被纳入不是因为他们属于非西方传统，而仅仅是因为他们引用了民间元素，以此证明大纲对“世界音乐”的界定是松散且带有西方本位的。

第2段（P0031）

原文复述

There are some exceptions to these overall trends: OCR’s ‘Rhythms of the World’ topic is relatively broad and encourages students to explore how ‘styles are intrinsically linked to culture and tradition’ and to ‘use the knowledge’ of ‘friends or classmates’ where possible; Edexcel and AQA specifications include a wider range of additional works for study, including Buena Vista Social Club, Demet Akalin and Ladysmith Black Mambazo; Edexcel’s set and additional works are gender-balanced, following a student-led campaign for women’s representation on the syllabus (McCabe, 2008); and the Edexcel BTEC enables students to select any style for their component work and assessment, meaning that, at least in theory, they could choose an example from beyond European classical or Western pop music.

中文讲解

针对上一段的负面诊断，本段以“例外”的方式逐一对应，给出相对正面的案例。但开篇用 “some exceptions” 而不是 “many”，已经提示读者这些是有限且零散的。

第一个例外是 OCR 的“Rhythms of the World”，它在范围上更宽阔，并把“风格—文化—传统”作为一个整体，要求学生建立三者的关联。更重要的是它鼓励学生调用“friends or classmates”的知识——这意味着把学习资源从课本扩展到学生身边的文化持有者，与上一段所批评的“纯听辨风格”形成对照。

第二个例外是 Edexcel 与 AQA 的补充作品库更广，作者点名 Buena Vista Social Club、Demet Akalin、Ladysmith Black Mambazo 等相对多样的例子，作为对“只有 Paul Simon”这一窄化诊断的修正。

第三个例外是 Edexcel 在性别层面达到了平衡。作者提示这是因为学生主导了一场“为女性争取在考纲上有代表权”的运动（McCabe，2008），所以 Edexcel 的性别平衡并非考试局自发的平等意识，而是学生运动作用的结果。这一细节本身也是对“性别失衡”这一项诊断的反证。

第四个例外是 Edexcel BTEC：学生在“作品与评估”这一部分可以自选任何风格。作者特别加了 “at least in theory”——这说明其判断是有保留的：制度上允许选择，未必真正会促使多数人选到欧洲古典或西方流行之外的范例。

整体来说，本段在论证结构上是上段的“缓冲”，避免读者把前一节的全批评误读为“一无是处”。但其篇幅明显小于上一段，且每一项例外后面都有保留或限制词，这就在修辞上为下段的“nevertheless”转折做了铺垫。

补充说明

本段补充作品中的三个名字要与 P0030 中诊断“性别失衡、范围过窄”的部分对照理解：Buena Vista Social Club、Ladysmith Black Mambazo、Demet Akalin 在文化来源上明显区别于 Paul Simon 与 Chopin/Debussy，但其作为“补充作品”（additional works）而非“指定作品”（set works）的属性，本段未明示，需结合全文上下文理解——通常 set works 权重更高。

第3段（P0032）

原文复述

Nevertheless, a consultation on the development of the current exam specifications involving more than 600 teachers found that, while the majority agreed that ‘students should be exposed to a diverse range of music’, most believed that the proposed subject content was ‘inadequate’ for supporting this aspiration (DfE, 2015). Teachers interviewed in the present research overwhelmingly agreed that this remains the case. Two explained:

中文讲解

本段只有一句话加一个未完结的引导（“Two explained:”，引向下一段），但它承担的是关键的转折与权威化作用。

衔接词 “Nevertheless” 直接否定上段“some exceptions”所暗示的缓和语气：尽管有例外，整体上仍不足。作者选择使用官方 2015 年 DfE（英国教育部）针对当前考纲制定的咨询结果作为实证：超过 600 名教师参与，多数同意“学生应接触多元音乐”，但多数同时认为考纲“内容不充分”。也就是说，教师端在“应当多元化”这一价值观上是高度一致的，但在“考纲是否支持”这一事实上大多给出否定。

接着作者加上“Teachers interviewed in the present research overwhelmingly agreed that this remains the case”——把 2015 年的官方调查与作者本人研究的访谈结果对齐，使前后相隔数年的两类证据在结论上完全一致，并将其结论锚定在小节的论点上：本段结束再次确认前两段的批评判断。

最后一句 “Two explained:” 是一个引语引导词，预示下一段将以两名教师的直接引语呈现质性证据，开头已经把整体共识给出，再用具体声音支持，形成“多数共识—少数（但代表性）声音”的双层证据结构。

补充说明

小节末尾未出现具体教师引语，因此在补全该段时只能定位到“Two”这一引导。它在文本上属于过渡到 S3.3（或下一段 P0033）教师声音的开场。若按经验性论文写法，括号中的 (DfE, 2015) 应是官方咨询报告（Department for Education, 2015），但具体报告名称原文未给，不宜在本栏补全。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

S3.2 内部未出现脚注、图表、谱例或边栏；所有引证以文中括号形式出现。段落 P0032 以未完成句 “Two explained:” 收尾，意味着“两位教师的直接引语”位于 S3.2 与下一个小节之间的衔接处，需向下游段落继续跟踪。

💡 本节核心要点

1. 英国主流考纲对世界音乐的界定范围浅且带欧洲中心倾向：把 Paul Simon 这类借世界元素的美国流行乐，甚至 Chopin、Debussy 这类西方古典作曲家，都并入“世界音乐”。
2. 主导学习方式“风格化”——只要求辨认音乐特征而无文化语境——被多位学者（Wiggins、Solís、Ramnarine、Hess）视为民族中心的研究方法。
3. 大纲以‘African music’‘South American music’等整块大陆标签概括，常缺失国别/族群定位，进一步压缩了真实多样性。
4. 指定作品与补充作品在性别上高度失衡：AQA GCSE 7 首为男性/男性团体、0 首女性、1 首混合性别团体；OCR 为 11 位男性加 1 个混合性别团体、0 位女性。
5. 有限例外：OCR 的 Rhythms of the World 在文化—传统联结上更宽；Edexcel 性别平衡源自学生主导的运动（McCabe 2008）；BTEC 制度上允许自选任何风格；Edexcel/AQA 补充作品库较宽。
6. 官方教师咨询（DfE 2015）与本研究访谈形成跨年证据一致：教师普遍认为应多元化，但认为考纲内容不足以支撑这一目标。

🔑 关键术语

• ethnocentric method：民族中心的研究方法。在本节中指仅从西方音乐学的范畴去描述和评价非西方音乐，使学习停留在“风格特征辨认”而忽视当地文化语境，被作者视作浅表化理解的根源。
• European classical canon：欧洲古典正典，指由欧洲古典传统所确立、被广泛承认和传承的一批“经典”作品及作曲家集合。在本节中被作者用来解释考纲为何系统性偏向男性音乐家，从而造成性别失衡。
• set works vs additional works：指定作品与补充作品。set works 为考纲强制学习并通常考试直接考查的核心曲目；additional works 为补充材料，权重与考查强度相对较低。P0031 的例外集中在 additional works 上，作者借以提示“多样化”在大纲中权重有限。
• Rhythms of the World：OCR 考纲中一个具体的“世界音乐”主题。本节指出它在文化与传统联结方面较宽，并鼓励学生调动同伴的文化知识，因此被作者作为一个相对正面的例外。
• Edexcel BTEC：Edexcel 旗下 BTEC 资格路径。本节指出其作品与评估允许学生自选任何风格，至少在制度层面突破了欧洲古典与西方流行的限制，作者强调“at least in theory”保留了怀疑。

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S3.3 [描述性拆分] Teacher Testimonies on the Tension Between Aspirations and Exam Requirements

第1段（P0033）

原文复述

At our school, world music is more prominent than Western classical music because we’ve got a very diverse school and pupils relate to it more. : : : We only do a couple of units that bring in classical music at KS3. : : : But, if they choose to take [music] for GCSE, it has to become a prominent part of the curriculum because it is larger than anything else on the exam boards. We have department meetings all the time to discuss this, because we want to nurture pupils’ interests, but we have to prepare them fully for GCSE.

中文讲解

本段是一位教师的访谈实录，集中呈现了本小节的核心张力：教师既想照顾学生多元文化的兴趣（world music更贴近多元背景的学生），又必须服从考试大纲（GCSE考试中西方古典音乐占比最大）。教师陈述中出现了三个层次的对照：（1）KS3阶段可以以world music为主，只插入少量classical music单元；（2）一旦学生选修GCSE音乐，classical music就必须成为课程主体；（3）教研组为此频繁开会，试图在"培养兴趣（nurture pupils’ interests）“与"为考试做准备（prepare them fully for GCSE）“之间寻找平衡。原文中的” : : : “代表访谈转录中被省略的部分，提示口语化、跳跃性的回答被编辑删减过，但保留的句子已足以显示教师的两难处境。这段话的功能是以第一人称证言确立本小节标题所说的"aspirations与exam requirements之间的张力”。

补充说明

KS3与GCSE都是英国国家课程阶段术语，本段中前者代表考试压力较轻、可灵活安排world music的阶段，后者代表大纲强制要求classical music占主导的考试阶段；“nurture pupils’ interests"与"prepare them fully for GCSE"两句的对置是本段最关键的概念冲突。

第2段（P0034）

原文复述

We always want to teach more cultures at our school : : : we want to introduce our students to as much different music as possible, but the problem is we also have to get them ready for their exams.

中文讲解

本段是另一位教师的访谈证言，结构与上一段平行：以"we always want to…“开头表达教学理想（教授更多文化、让学生接触尽可能多样的音乐），再用"but the problem is…“转折回到现实约束（必须为考试做准备）。它的论证功能不是引入新信息，而是通过第二位教师的独立声音重复同一矛盾，从而将问题从个案感受上升为多位教师共同面对的结构性困境。” : : : “再次标示转录省略，省略处可能涉及具体举例或解释。两段证言并置，意在让读者看到这不是某一所学校的特殊处境。

补充说明

本段没有出现新的术语或机构信息，是对P0033张力的同义复证。

第3段（P0035）

原文复述

These issues affect a relatively small student cohort, as nationally fewer than 5% study music beyond KS3 (Daubney et al., 2019:15) and fewer than 1% take Music A-Level (Whittaker et al.,

中文讲解

本段由教师证言的引用切换到作者的统计说明，目的是限定上述张力的影响范围：“These issues affect a relatively small student cohort”。作者给出两个全国数据——只有不到5%的学生在KS3之后继续学习音乐（出自Daubney等人2019年的研究，第15页），只有不到1%的学生选择音乐A-Level（出自Whittaker等人，括号未闭合，引文在下一页延续）。本段的功能是为前两段所描绘的困境加上规模刻度：一方面承认张力真实且让教师困扰，另一方面提醒读者受影响的只是少数继续选修音乐的学生。括号中的引文在这一页被截断，“Whittaker et al.,“之后的内容未在本页出现。

补充说明

Daubney et al., 2019和Whittaker et al.是文中明确给出的引文出处，但完整年份、期刊、卷期及合作者信息不在本段文本可定位范围内；本节内仅能确认P0035中的页码15与作者姓氏首词。

第4段（P0036）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051723000098 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

本段是Cambridge University Press在线出版的页面页脚，含有该论文的数字对象标识符（DOI），链接为https://doi.org/10.1017/S0265051723000098。这不是正文论述内容，而是出版元数据，用于标识和检索本文。需查看原页以确认其版面位置。

补充说明

无额外补充；本段为非正文版面信息，不承担论证功能。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

P0036为Cambridge University Press的在线出版页脚，含有DOI链接https://doi.org/10.1017/S0265051723000098，属于出版元数据而非正文。P0035中的Whittaker et al.引文括号在本页被截断，完整信息需查阅后续页面。

💡 本节核心要点

1. 本小节通过两位教师的访谈证言呈现核心张力：学校理想中的多元文化音乐教学与GCSE考试对西方古典音乐的主导要求之间的矛盾。
2. 教师描述了KS3阶段可灵活安排world music，但学生一旦选修GCSE音乐，西方古典音乐就必须成为课程主体，迫使教研组在"培养兴趣"与"备考"之间反复协商。
3. 两位教师的独立证言以平行结构重复同一困境，将个案经验上升为多位教师共同面对的结构性问题。
4. 作者以全国统计数据（KS3后继续学习音乐者少于5%，选修音乐A-Level者少于1%，出自Daubney等人2019年和Whittaker等人）限定上述张力的影响范围——它作用于一个相对较小的学生群体。
5. 本小节的功能是用一线教师的声音具象化前文提出的抽象张力，并提醒读者尽管问题真实，但牵涉的学生规模有限。

🔑 关键术语

• KS3 (Key Stage 3)：英国Key Stage 3国家课程阶段，本段中对应考试压力较轻、可较多安排world music的教学阶段。
• GCSE：英国普通中等教育证书考试，本段中是大纲强制要求西方古典音乐占主导、推动教学从多元文化取向转向考试导向的关键节点。
• A-Level：英国高级水平考试，本段以"少于1%选择音乐A-Level"的数据说明继续深入学习音乐的学生比例极低。
• world music vs. Western classical music：本段中构成课程张力的两类内容：前者反映学生多元文化背景与教师教学理想，后者因GCSE考试大纲占比最大而成为课程主体。

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S3.4 [描述性拆分] Dysfunctional Learning Trajectory and Socio-Economic Disadvantage

第1段（P0037）

原文复述

(continuing citation reference: 2019:9). The shift from a musically broad, culturally rich, and socially relevant multicultural music programme in the lower years to a narrow, superficial, and somewhat obsolete classical music programme in the higher years may help to explain why the vast majority of students are discouraged from studying music after KS3. The tension between teachers’ aspirations to promote world music education at KS3 and the barriers that limit its scope at KS4/5 inevitably creates a dysfunctional learning trajectory that essentially encourages students to nurture musical and cultural knowledge in lower years that becomes largely redundant in higher years. Given that exam results can have profound impacts on students’ educational and career opportunities, it is unsurprising that so few students take this ‘risky’ option that lacks exam preparedness.

中文讲解

本段紧接上文的论证（开头的 2019:9) 是上一段引用在断行处延续到本段的页码标记），正式提出小节的核心机制——“功能障碍式学习轨迹”（dysfunctional learning trajectory）。

逐句拆解其推理逻辑： 1）作者先用一组对照鲜明的形容词描述前后两段课程的差异：低年级（KS3）被描述为 “musically broad, culturally rich and socially relevant multicultural”，而高年级（KS4/5）则被描述为 “narrow, superficial and somewhat obsolete”（窄化、浅表、某种程度上已过时）。这不是中性的描述，而是带有强烈批评色彩的价值判断。 2）作者由此推论：正是这种从广博到窄化的转换，可以解释为什么绝大多数学生在 KS3 之后放弃音乐学习。这里的 “may help to explain” 是谨慎的归因措辞，承认这是可能的解释路径之一，而不是唯一原因。 3）核心概念 “dysfunctional learning trajectory” 指的是：由于高年级课程的局限（barriers），学生被迫在低年级去培育一套在更高阶段几乎用不到的 “musical and cultural knowledge”。换言之，学生早期学习世界音乐时所投入的时间与认同，到了 KS4/5 阶段的考试体系中变成 “redundant”（冗余、无用）的资本。因此，“dysfunctional” 在这里不是说学生学不会，而是说学校制度把学生学习的内容与未来评估的内容人为割裂开了。 4）最后一句引入理性选择视角：考试结果直接影响升学与职业前景，因此当音乐学科没有为统考做好准备时，选择继续学习音乐对学生而言就是一个 “risky option”。“unsurprising” 这个词暗示作者认为学生的放弃是合乎理性的反应，而不是所谓 “对音乐缺乏兴趣” 的问题，从而把责任从学生转移到课程结构本身。

在本小节中，这一段承担的是承上启下的功能：它把此前描述的低/高年级课程落差翻译为一个具体的制度后果——学生流失——并为下一段关于社会经济不平等的论述奠定基础。

容易误解之处：dysfunctional 修饰的是 “learning trajectory”（学习路径），而不是某个学生或教师个体的能力，问题被定位在结构性而非个人层面。

补充说明

KS3 / KS4 / KS5 是英国国家课程的关键阶段（Key Stages）：KS3 大致对应中学第 7-9 年级（11-14 岁），KS4 对应 GCSE 阶段（第 10-11 年级，14-16 岁），KS5 对应 A-Level 及同等阶段（16-19 岁）。本段中 “lower years” 指 KS3，“higher years” 指 KS4/5。结尾引号中的 “risky” 是学生或家长在选科决策中可能采用的隐含话语，由作者以反讽式标记表达。

第2段（P0038）

原文复述

Maintaining a link between high exam grades and aptitude in classical music is particularly problematic given that it is likely to disproportionally disadvantage students from weaker socio-economic backgrounds due to the economic capital required for classical music training and the social capital associated with classical music contexts in general (Green, 2003; Bull, 2019). While many universities and conservatoires are changing their entry requirements to accept students with a wider range of musical backgrounds, the cultural hierarchies upheld by exam specifications undermine these efforts from below (Richardson, 2007; de Boise, 2017; Tan, 2021). Although music degree applicants have become more ethnically diverse in recent years, this shift appears to reflect the increased social mobility of some ME groups and the assimilation of ME students into classical music schemes (Griffiths, 2020), rather than a genuine challenge to the system. By elevating classical music at KS4/5, exam specifications limit the scope for teachers to implement world music meaningfully throughout their programmes, undermining equitable preparation and reward for students with diverse musical skills and discouraging most students from even studying music beyond KS3.

中文讲解

本段在小节中承担两个并列任务：（一）指出古典音乐取向的考试在阶层维度和族裔维度上都产生不平等后果；（二）反驳"高等教育端正在变得多元化，所以问题正在被解决"的乐观叙事。

先看阶层维度。作者引入布迪厄式的 “经济资本” 与 “社会资本”：古典音乐训练通常需要长期、私费的一对一乐器课、乐器购买、考级报名费等（economic capital），同时它又嵌入在特定的古典音乐厅、乐团、家庭文化场景中（social capital）。这两类资本都是弱势社会经济背景的学生相对难以在家中继承的。当考试把高分与"古典音乐能力"绑定时，表面上公平的分数机制实际上再生产了原有的阶层差异。“particularly problematic” 与 “disproportionally disadvantage” 强调这不是边缘问题，而是结构性的不公。引文 Green, 2003 与 Bull, 2019 在这里承担的是经验/理论支撑。

再看高等教育反向论证。作者承认许多大学与音乐学院正在放宽录取标准，但这只发生在 “top”（入口端）的层面；而真正决定学生能否进入这一管道的，是中学阶段（KS4/5）的 “exam specifications”。“undermine these efforts from below” 这个隐喻很关键：上层放宽准入，下层的考试规范却在源头上继续筛选掉非古典背景的学生，因此高等教育的多样化努力被从下方掏空。引文 Richardson, 2007; de Boise, 2017; Tan, 2021 用于支持"考试规范维持文化等级"的判断。

第三句则对族裔维度的表象进行祛魅：音乐学位申请者近年的族裔多样化，主要反映的是部分少数族裔（ME）群体社会流动性的提升以及这些学生被吸纳/同化（assimilation）进古典音乐既有轨道，而不是系统对世界音乐或非西方传统的真正认可。“rather than a genuine challenge to the system” 是这层的核心转折——表面变化 ≠ 实质变革。

最后一句是小节总结：考试规范把古典音乐置于 KS4/5 的核心，从而限制了教师在整段课程中真正实施世界音乐的空间，导致（a）对拥有多元音乐技能的学生准备与回报不公平，（b）大多数学生在 KS3 之后就不再选读音乐。这一句与 P0037 的 “dysfunctional learning trajectory” 形成首尾呼应：前者描绘机制，后者阐明机制为何成为社会正义问题。

本段与 P0037 的分工：P0037 回答"为什么学生流失”（课程落差），P0038 回答"流失问题为何特别严重”（不平等后果与表层改革的局限）。

补充说明

本段中的 ME 出现在 “ME groups” 与 “ME students” 的搭配中，承上文的族裔多样性论述使用，是文本中可见的缩写标识，本节输入并未给出展开式定义；按上下文应理解为少数族裔（Minority Ethnic）学生与群体。

“economic capital” 与 “social capital” 的概念由 Green, 2003 与 Bull, 2019 在本段中作为引用支撑引入；本节输入未对其作进一步说明，因此本条补充只标记其在本段中的功能，而不引入原文之外的定义。

“from below” 在本段中并非空间方位，而是层级隐喻：相对于大学/音乐学院这一上层入口端，KS4/5 的考试规范被视为下层、源头端，因此上层改革被其"掏空”。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节（页面 6）以普通正文段落形式呈现，没有出现脚注、图表、图像、乐谱或边栏；段落开头的 “2019:9)” 是上一个引用的页码标记在断行处的延续，不属于新增资料。段落中嵌入的作者-年份括注（Green, 2003; Bull, 2019; Richardson, 2007; de Boise, 2017; Tan, 2021; Griffiths, 2020）均作为支持性引用出现于论证之中，作用见相应栏目的解释。

💡 本节核心要点

1. KS3 至 KS4/5 的课程从多元文化的世界音乐转向窄化的古典音乐取向，构成"功能障碍式学习轨迹”，使学生在低年级培养的音乐与文化知识在高年级变得冗余。
2. 把高分与古典音乐能力绑定的考试设计，会因经济资本与社会资本的不平等分配，结构性地不利于社会经济弱势背景的学生。
3. 大学与音乐学院放宽录取标准并不能抵消中学考试规范自下而上对文化等级的维持，因此高校层面的多元化努力被 “from below” 地削弱。
4. 近年音乐学位申请者的族裔多元化反映的是部分少数族裔群体的社会流动性增强及其被吸纳进古典音乐轨道，而非系统对世界音乐的真正认可。
5. 古典音乐在 KS4/5 的核心位置限制了教师实施世界音乐的空间，破坏了多元音乐技能学生在准备与回报上的公平性，并使绝大多数学生在 KS3 后放弃继续学习音乐。

🔑 关键术语

• Dysfunctional learning trajectory（功能障碍式学习轨迹）：本节的核心概念，指由于 KS3 与 KS4/5 课程取向不一致，学生在低年级所培育的世界音乐与文化知识到了高年级考试阶段变得冗余，从而使其整体学习路径在制度上无法连贯而有效地通往后续音乐学习。该术语把问题归因于课程结构而非学生个体能力。
• KS3 / KS4 / KS5：英国国家课程的关键阶段：KS3 大致对应 11-14 岁的中学低年级，KS4 对应 GCSE 阶段（14-16 岁），KS5 对应 A-Level 阶段（16-19 岁）。本节中 “lower years” 指的是 KS3，“higher years” 指的是 KS4/5。
• Economic capital / Social capital（经济资本 / 社会资本）：在本节中被用来解释古典音乐取向考试对弱势社会经济背景学生的不利影响：古典音乐训练往往需要私费课程、乐器与考级等经济投入（economic capital），同时也嵌入在特定的古典音乐厅、乐团与家庭文化场景中（social capital）。这两类资本的不平等分配使得以古典音乐为内容的考试在表面公平下再生产阶层差异。
• ME（出现在 “ME groups” 与 “ME students” 中）：本节文本中使用的少数族裔缩写标识，承上文族裔多样性论证使用；本小节输入未给出展开式定义，按上下文理解为 Minority Ethnic，指少数族裔学生与群体。
• Cultural hierarchies（文化等级）：在本节中特指由 KS4/5 考试规范维持的、把古典音乐置于较高位置、把世界音乐及其他传统置于较低位置的隐性等级。本节认为这种等级从考试入口端（下方）削弱了大学/音乐学院在出口端（上方）推进多元化录取的努力。

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S3.5 [描述性拆分] Teaching Materials, Teacher Preparedness and Online Resources

第1段（P0039）

原文复述

Teaching materials and school resources further limit the scope of world music education at Key Stage 4 and 5. While abundant materials and study guides exist for classical and popular music, this is not the case for world music. This problem is linked to examinations: exam boards and other organisations produce materials specifically for exam preparation, and these materials therefore reflect the wider unequal value system at KS4/5. The AQA GCSE resource provides only six pages of revision for its entire ‘Traditional Music’ topic, while offering more than 20 pages on a single Mozart set work. Materials across the boards offer little or no information on the cultural contexts of the musical styles studied and frequently display gender bias and discrimination: Anoushka Shankar, who often appears as a case study, is consistently described as ‘Ravi Shankar’s daughter’, with minimal attention to her own life and music, which reduces her achievements to the male authority of her father. The BBC (2021) Bitesize website, designed to support school learning, illustrates the shift away from world music at KS4/5: it includes valuable materials on diverse areas of study for KS3 students; it contains a broad revision guide for the OCR GCSE and some world music materials for Edexcel and AQA boards; and it offers no resources for world music learning at GCE level.

中文讲解

本段是本小节的开篇，中心主张是：教学材料和学校资源的匮乏进一步压缩了KS4/5阶段世界音乐教育的空间。作者分三层推进论证。第一层是数量对比：古典与流行音乐有大量教材与学习指南，而世界音乐则不然，这一对比为后续的不平等批判奠定基础。第二层把材料问题与考试制度直接挂钩——考试委员会与相关机构专门生产备考材料，这些材料因此映射并再生产了KS4/5阶段更宏观的音乐价值等级制度。这里的逻辑关系需要把握：作者并不只是指出材料少，而是认为材料本身就是价值体系的载体；只要考试制度按照欧洲古典标准组织，世界音乐在教材中的边缘地位就会被制度化。第三层用三组具体证据来支撑上述判断：(a) AQA GCSE为整个"Traditional Music"主题仅提供6页复习材料，而为一部莫扎特指定作品却提供20余页，这是一个量化的不平等指标；(b) 各考试委员会的教材普遍缺乏对音乐风格文化语境的介绍，并且存在性别偏见——以Anoushka Shankar为例，她作为案例研究出现时总被描述为"Ravi Shankar的女儿”，自身成就被化约为父权威的附属，这揭示了世界音乐表征中既有的父权结构；(c) BBC Bitesize网站作为面向学校的公共资源，其结构与考试体系完全同步——KS3有丰富多元内容，GCSE有部分资源，到GCE阶段则完全缺位，这种梯度本身就呈现了世界音乐随学段升高而被逐步淘汰的趋势。需要注意的是，‘shift away’在原文中同时指内容上的后撤和学段上的逐级退出，两层含义共同支撑作者对结构性问题而非个别现象的判断。

补充说明

本段中AQA、OCR、Edexcel均为英国主要的考试认证机构；KS3/KS4/KS5指英国义务教育及后义务教育的学段划分，其中KS4对应GCSE、KS5对应A-level（GCE）；‘set work’指考试大纲规定的指定曲目。Anoushka与Ravi Shankar的真实亲属关系可作为原文中性别偏见判定的最小事实参照。

第2段（P0040）

原文复述

This lack of teaching materials acts as a barrier for teachers who want to maintain at least some world music education at KS4/5. Some teachers stated that, having been educated and trained in a system that favours European classical music, they feel insufficiently prepared to produce appropriate materials for teaching world music at KS4/5 themselves. Some have to rely on online materials without significant prior knowledge, which is potentially problematic because such materials vary in quality (Mishra, 2004; Beegle, 2012; Yi, 2019). However, some teachers who took ethnomusicology courses at university expressed more confidence in producing their own materials, using lecture notes, ethnomusicological texts and websites, and world music guides such as Bakan (2011), Doherty and Knight (2012), and Miller and Shahriari (2017) to design classes. Although this suggests that the lack of world music materials does not necessarily affect all teachers—confirmed by the efforts of many educators to develop their own multicultural music programmes (Lea, 2014; Narita & Green, 2015)—it is clear that not all the teachers interviewed felt they have the time or training to develop suitable materials for KS4/5 teaching.

中文讲解

本段承接前文关于材料匮乏的判断，把视角从材料本身转向教师这一中介角色，论证的核心是：教师缺乏相关训练与时间，是材料问题转化为教学现实障碍的关键环节。作者首先建立因果链条——在欧洲古典音乐主导的训练体系下成长起来的教师感到自己没有能力制作合适的教学材料；这一表述的要点在于’不充分’（insufficiently prepared）针对的是制作能力本身，而非意愿，因此矛头指向的是教师教育阶段就已经形成的结构性短板。接下来作者区分了两类教师：未受过民族音乐学训练的教师在面对在线资源时缺乏筛选与判断依据，因此依赖本身就成了风险，作者用Mishra (2004)、Beegle (2012)、Yi (2019)三组文献支持’网络资源质量参差’这一限定。然而作者并没有把教师整体刻画为无助群体，而是给出对照样本：大学修过民族音乐学课程的教师会利用讲座笔记、民族音乐学专著与网站，以及Bakan (2011)、Doherty与Knight (2012)、Miller与Shahriari (2017)等世界音乐指南自行设计课程，并用Lea (2014)、Narita与Green (2015)作为同行努力的旁证。但段末以转折收回，承认并非所有受访教师都拥有自行开发材料的时间与训练，从而避免把例外当作通则。本段的论证价值在于：它既说明了材料问题的真正瓶颈在于教师能力差距，又为后文教师访谈中关于培训机会不足的抱怨（下一段引文）做好了铺垫。

补充说明

本段列出的文献均为支持作者判断的学术参考；其中Mishra (2004)、Beegle (2012)、Yi (2019)侧重网络教学资源质量研究，Bakan、Doherty与Knight、Miller与Shahriari为常见的世界音乐教科书，作者借此暗示教师需要外部权威资源辅助备课。

第3段（P0041）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051723000098 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

这是一条期刊出版元数据信息，包含数字对象标识符（DOI）与出版方信息（剑桥大学出版社），属于期刊论文的页眉或页脚版面元素，不承载论证内容。它表明本文发表于Cambridge University Press旗下的某学术期刊（依据DOI前缀S0265051723000098可对应British Journal of Music Education），是论文正式在线发表的署名标识。

补充说明

本条目仅作为期刊版面信息处理，不含可独立讲解的学术主张。

第4段（P0042）

原文复述

World music shouldn’t be tokenistic. You can’t just want to tick a box. . . . Teachers have a responsibility to teach themselves new things and I think that’s good for teachers. But the exam boards are pushing teachers away from it and there aren’t very many opportunities to actually go on training courses with professionals.

中文讲解

这是一段教师受访者直接引语，用以支撑前文关于材料与培训不足的论证。引语可分为两层：前半句（‘World music shouldn’t be tokenistic. You can’t just want to tick a box.’）表达对’象征性纳入’的拒绝——受访者反对把世界音乐当作多元化的形式标签，主张真正的教学投入；后半句（‘Teachers have a responsibility to teach themselves…’）承担两点功能：一是承认教师有自我学习的责任与主动性，回应前文所述部分教师借助民族音乐学背景自主开发材料的可能；二是立即指出现实障碍——考试委员会把教师推离世界音乐教学，且与专业人士合作的培训课程机会稀缺。‘pushing teachers away’是一个关键判断，它把责任从教师个人拉回到制度层面：即便有心的教师愿意自学，制度安排也在施加反方向的压力。这段引语是定量研究证据之外的质性佐证，用教师本人的声音将前述结构性判断具体化。

补充说明

本段在原文中属于受访谈者匿名引语，故无法对应具体教师；引语中省略号（. . .）保留原文排版，表示此处为节选引用。

第5段（P0043）

原文复述

We need to look at more areas of world music in detail but teachers are having to make choices about what they are able to cover. I think that, unless this changes from the bottom up – unless we have more time and investment into teaching world music and unless the exam specs understand that world music is not something ’lesser’ than a piece by Mozart – we’re going to have this problem for a long time.

中文讲解

这是另一位教师的受访引语，作为本小节的收束句承担总结与展望双重功能。前半段揭示了教学层面的取舍困境：教师本来希望更深入地涉及更多世界音乐领域，但因时间与资源限制不得不做出取舍，这一句将前述材料匮乏、教师训练不足等问题的影响落到具体的课程决策上。后半段则明确提出改变的路径与障碍——受访者认为只有自下而上地变革才能解决问题，并列出三项必要条件：(1) 更多教学时间与投入；(2) 考试大纲对世界音乐地位的重新认定，尤其是承认世界音乐并不’低于’一部莫扎特作品。’not something lesser’这一表述是对前文AQA教材6页对20余页量化不平等的直接回应，它把’多少页’的问题升格为’等级高低’的价值判断。结尾’we’re going to have this problem for a long time’是受访者对未来制度惯性的悲观预判，呼应小节标题中的’descriptive’视角：作者通过呈现教师本人的焦虑，把本节的描述性证据推向结构性批判的边界，为后续讨论改革路径预留接口。

补充说明

引语中的’Mozart’与前文AQA GCSE指定作品案例形成互文，皆以莫扎特作为欧洲古典音乐在英国考试体系中地位稳固的象征性参照。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节无独立的图表、边栏或脚注条目；段落P0041为期刊DOI与出版方版面信息，不含独立学术主张。其余四条引语（嵌入P0039、P0040、P0042、P0043）分别承担量化对比、文献引用和教师证言的功能，是本节的主要质性证据来源。

💡 本节核心要点

1. 世界音乐在KS4/5阶段的教学材料数量远少于古典与流行音乐，且各考试委员会出版的备考材料本身就映射并再生产了音乐价值的不平等。
2. AQA GCSE为整个’Traditional Music’主题仅提供6页复习材料，而为一部莫扎特指定作品提供20余页，这一量化对比是本节判断不平等的核心实证支点。
3. 教材在文化语境介绍上普遍缺失，且存在性别偏见：Anoushka Shankar的成就被化约为父权威，揭示世界音乐表征中的父权结构。
4. BBC Bitesize资源随学段上升而逐级退出世界音乐（KS3→GCSE→GCE），说明材料匮乏是结构性的而非局部的。
5. 教师自身在欧洲古典训练体系下形成的知识结构是材料问题转化为教学障碍的关键中介；部分受过民族音乐学训练的教师可以自行开发材料，但并非所有教师都具备时间与培训条件。
6. 受访教师直接指出考试委员会的方向性排斥（‘pushing teachers away’）和培训机会不足，并把考试大纲对莫扎特与世界音乐的等级预设视为长期问题的根源。

🔑 关键术语

• KS4/5：英国教育体系中的关键阶段4与5，分别对应GCSE（14-16岁）与A-level/GCE（16-19岁）阶段；本节用它指代高年级考试化课程。
• Exam boards (AQA, OCR, Edexcel)：英国三大考试认证机构；本节以它们出版的备考材料作为价值体系的物质载体来论证不平等。
• Set work：考试大纲规定的指定曲目；本节以莫扎特作品作为典型，呈现其获得不成比例教材支持的制度原因。
• Ethnomusicology：民族音乐学，研究音乐与文化语境关系的学科；本节用它标识一种能让教师具备自主开发世界音乐材料能力的训练背景。
• Tokenistic：象征性、走过场式的纳入；本节用它指代受访教师所拒绝的那种把世界音乐当作多元化标签而无实质投入的做法。
• GCE：General Certificate of Education，英国A-level阶段资格证书的总称；BBC Bitesize在该学段完全不提供世界音乐资源是本节的关键证据之一。

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S3.6 [描述性拆分] School Resources, Parental Attitudes and Resource Cuts

第1段（P0044）

原文复述

School resources also form part of the problem, with support for world music activities at KS3 that diminishes or disappears for higher years. The relatively low cost of world music instruments such as samba sets or ukuleles, when compared with the brass band suggested in the Model Music Curriculum (2021:54), has supported the flourishing of world music ensembles in classrooms and through the NPME-mandated music hubs. However, the low status of world music within GCSE/GCE exams means that, regardless of the cost benefit, school resources do not tend to be directed towards world music at higher levels and music hubs do not have any specific responsibilities for supporting students at KS4/5.

中文讲解

本段揭示世界音乐在学校层面所面临的第一层结构性矛盾：资源从KS3到KS4/5急剧收缩。

1. 中心主张：世界音乐在英国中小学并非因经济原因被边缘化，而是因为考试体系赋予它的地位过低。
2. 逻辑展开：作者先肯定有利因素——桑巴鼓组、尤克里里等世界音乐乐器成本远低于《示范音乐课程》（Model Music Curriculum, 2021:54）所推荐的铜管乐队，这使世界音乐合奏在学校课堂和NPME（National Plan for Music Education，国家音乐教育计划）所规定建立的"音乐中心”（music hubs）中得以发展。
3. 关键转折：然而到了GCSE/GCE阶段，世界音乐地位低，无论成本多低，资源都不会向其倾斜；并且音乐中心在KS4/5阶段对学生并无明确支持责任。
4. 通俗含义：所谓"KS3繁荣、KS4/5萎缩”，意味着世界音乐往往被当成吸引学生入门音乐课的"入口工具”，但学生一旦进入考试阶段便失去了延续的资源通道。
5. 在本节中的作用：为后文论证"资源缩减与留存率低形成恶性循环"提供起点；同时把成本因素（看似优势）排除出去，引导读者关注制度层面的真正瓶颈——考试地位。

补充说明

原文中的"NPME"即National Plan for Music Education，是英国教育部推行的国家音乐教育计划，其下设的music hubs负责校外音乐拓展；“Model Music Curriculum (2021:54)“中的页码54可定位到该文件具体推荐铜管乐队（brass band）的段落，但本段未引用其具体内容。“KS3/KS4/5"指英国Key Stage 3/4/5，分别对应初中（Year 7-9）、GCSE阶段（Year 10-11）和高中/预科阶段。

第2段（P0045）

原文复述

This reduction in resources mutually reinforces the low retention rate for music. The low number of students taking music beyond KS3 means that even classical music provision is often curtailed at higher levels, which further disadvantages students from weaker socio-economic backgrounds who are less likely to have received private classical music tuition and thus gain the knowledge required to succeed at GCSE/GCE. Illustrating this relationship, schools in areas with higher levels of deprivation tend to have fewer students taking music beyond KS3 than schools with a more affluent catchment area. The cycle worsens as these schools often respond by employing fewer music teachers and cutting their extracurricular music activities. One teacher reflected:

中文讲解

本段把上一段提出的资源问题向前推进一层，揭示一个"资源—留存—课程—生源—资源"的恶性循环。

1. 中心主张：资源缩减与低留存率互相强化，二者共同把弱势社会经济背景的学生进一步排除在GCSE/GCE音乐之外。
2. 关键链条：学生人数少 → 高年级古典音乐课程也被压缩 → 缺乏私人古典乐学习背景的学生无法积累GCSE/GCE所需知识 → 弱势学校学生进一步流失 → 学校更倾向削减音乐教师编制和课外活动 → 进一步降低吸引力。
3. “相互强化”（mutually reinforces）：这是社会学常用的反馈环（feedback loop）概念，强调两端互为因果而非单向影响。
4. 例证作用：作者用"高贫困指数地区学校 vs 富裕生源地学校"的对比来具体化上述关系，让读者看到空间分布的不平等——贫困地区学生恰恰最依赖学校资源，因此受打击最深。
5. 与世界音乐主题的呼应：虽然本段主要讲古典音乐，但作者借此揭示一个结构性事实：当人数下降时，学校倾向于保留他们认为"地位高"的古典音乐，进一步挤压本就处于边缘的世界音乐。
6. 末句"One teacher reflected:“是引语过渡，为下一段呈现教师证词作铺垫。

补充说明

“classical music provision"指古典音乐课程供给；“private classical music tuition"指学生在校外的私人古典乐学习（如请私教学钢琴、小提琴等），是英国音乐教育中典型的社会经济门槛。“catchment area"为学校招生服务片区，是英国教育资源分配研究中常用的空间单位。

第3段（P0046）

原文复述

I think money is a really big factor. This school takes in a very deprived area so there’s just not very many opportunities to take children to go and do things. : : : I’m a one-person department, so it would be good to get people to come in and do a singing workshop or things like that, but there’s very few opportunities.

中文讲解

这是一段来自一线教师的直接引语，作为上一段"贫困地区学校资源匮乏"论断的现场证据。

1. 中心信息：金钱是决定音乐教育机会的首要因素；这位教师所在学校位于高度贫困地区，整校音乐部门只有她一人。
2. 关键词解读：

• “one-person department”：学校里音乐教研组只有一名教师，意味着没有同事分担课程，也没有内部专业分工（如分别教古典、流行、世界音乐）。
• “singing workshop”：歌唱工作坊，是英国学校常见的短期外请艺术家活动形式，对扩大世界音乐或多元文化音乐体验尤其重要。
• “very few opportunities”：机会匮乏不仅指资金，也指可供引进的校外人力和活动资源。

3. 与上段的衔接：直接证明"高贫困指数学校"既缺编制又缺活动经费，与作者关于恶性循环的描述形成具体对照。
4. 省略号”:::“的解读：这是引语中的停顿或犹豫标记，反映出受访教师的语气和情感——既承认现实困难，又流露无力感。

补充说明

“deprived area"在英国教育语境中通常指多重剥夺指数（IMD, Index of Multiple Deprivation）排名靠后的地区，与"高贫困指数地区"对应；这是英国官方用于衡量地区贫困程度的核心指标，本段未具体展开其定义。

第4段（P0047）

原文复述

In some schools, economic difficulties also intersect with social challenges. Some teachers in schools with certain ME cohorts have found it difficult to convince parents that music is a worthwhile subject, for example due to cultural or religious norms that devalue music, demonstrating that ethnic diversity can ironically bring challenges as well as opportunities for world music education (Green, 2008). One teacher, who works in a school with over 75% ME intake, stated:

中文讲解

本段把分析维度从纯经济层面扩展到经济与文化/宗教交叉的层面，揭示族群多元本身既带来机遇也带来挑战。

1. 中心主张：在某些少数族裔（ME, Minority Ethnic）学生集中的学校，教师发现由于文化或宗教规范贬低音乐价值，家长难以被说服把音乐视为值得学习的科目。
2. 关键词解析：

• “ME cohorts”：Minority Ethnic cohorts，即少数族裔学生群体；
• “devalue music”：将音乐置于较低社会地位或教育价值；
• “ironically”：作者用反讽笔法指出，原本可能有利于多元音乐教育的族裔多样性，却也可能因为家长价值观而成为阻力。

3. 与前文的逻辑关系：上一段聚焦经济因素，本段引入了文化与宗教因素，形成"经济+文化"的双重约束结构。
4. 引文铺垫：本段最后一句"One teacher, who works in a school with over 75% ME intake, stated:“预示下一段将给出具体引语，“over 75% ME intake"是关键限定——它指少数族裔学生占学校总生源的四分之三以上，是非常典型的案例。
5. 作者态度：借"ironically"一词委婉表达对这种悖论的批评，但语气克制，把价值判断留给读者。

补充说明

“ME"为Minority Ethnic（少数族裔）的缩写，是英国教育统计与研究中描述非白人/非主流族裔学生的常用术语；“Green, 2008"为Lucy Green关于非正式音乐学习与族裔音乐教育的著作，本段只引用其结论作为旁证，未展开其理论内容。

第5段（P0048）

原文复述

Parents from some cultural backgrounds don’t necessarily see the value of music. They are pushing their kids towards the science options, because they have a mindset where those subjects are viewed as better and they want their children to grow up to be doctors and lawyers. : : : That’s their choice and I will keep championing music, but of course it can be difficult when parents don’t see the value of music for the school.

中文讲解

本段是P0047引出的具体案例证据，记录一位在少数族裔生源占75%以上的学校任教的教师的证词。

1. 中心信息：部分文化背景的家长把科学类学科视为通向医生、律师等职业的更稳妥路径，因此对音乐的校内价值存疑。
2. 关键概念解读：

• “don’t necessarily see the value of music”：注意"necessarily”（不一定）的限定，说明教师并非做绝对化判断，而是承认存在这种倾向；
• “a mindset where those subjects are viewed as better”：家长形成了一种把STEM/专业类学科置于更高地位的心智模式；
• “doctors and lawyers”：这是英美家庭中典型的"高地位职业"代名词，反映家长对阶层流动的期望；
• “championing music”：champion作动词意为"为……奔走、捍卫”，体现教师即便面对阻力仍坚持推广音乐的立场；
• “That’s their choice”：教师承认家长的选择权，体现职业伦理上的克制。

3. 情感与立场：引语中段”:::“的停顿显示教师内心的复杂——既尊重家长意愿，又因音乐学科被边缘化而感到为难。
4. 与世界音乐主题的关系：这位教师并未在世界音乐语境下发言，但其证词揭示的是一般性"音乐价值之争”，为后文讨论家长态度如何限制世界音乐教育的整体空间提供了人文背景。

补充说明

“science options"在英国中学语境下常指GCSE阶段的"Triple Science"或更高阶的科学组合课程，是通往医学院、工程等职业的常见路径；本段未进一步解释具体课程名称。

第6段（P0049）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051723000098 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

本段是期刊文章的DOI（数字对象标识符）以及Cambridge University Press（剑桥大学出版社）的在线出版声明，属于文章首页或篇首的版头信息。

1. 版面属性：它不是正文，而是出版方的元数据标记，用于文章检索和版权归属。
2. 内容功能：DOI链接"10.1017/S0265051723000098"指向这篇文章在Cambridge期刊数据库中的唯一电子版本；“Published online by Cambridge University Press"说明本文正式上线渠道。
3. 阅读影响：读者通常会跳过这一行；研究者在引用文章时则需使用该DOI以确保链接稳定。
4. 在本节中的作用：它将P0044-P0048的实质论述与P0050的收束段落从版面上分开，是排版上的分隔符而非论证环节。

补充说明

本段不包含可补全的实质内容；DOI的解析需通过doi.org或Cambridge Core网站进行，超出本段文本所能提供的信息。

第7段（P0050）

原文复述

In these challenging circumstances, school resources for music are often further reduced, limiting teachers’ abilities to make a case for the benefits of multicultural music education for all students, regardless of their social, cultural or religious background. A couple of struggling schools in Manchester have, at times, closed their music departments entirely to focus on meeting Ofsted targets for ‘core’ subjects such as English and Maths. Across the board, teachers suggested that world music, particularly at KS4/5, is first to suffer when the strained resources for music are squeezed. By making only classical music essential, exam specifications, teaching materials and school resources severely limit the scope of world music education beyond KS3.

中文讲解

本段是本小节的收束段落，把前面分散论述的资源、家长态度、族裔差异等问题汇拢成一个结构化的总结。

1. 中心主张：在多重压力叠加下，世界音乐——尤其是KS4/5阶段的世界音乐——在学校资源分配中处于最脆弱位置；而考试制度通过把古典音乐设定为"必备内容”，从制度上压缩了世界音乐的发展空间。
2. 关键论证层次：

• 资源缩减 → 教师难以说服各方支持多元文化音乐教育；
• 极端案例：曼彻斯特部分困境学校甚至彻底关闭音乐部门，以集中精力应对Ofsted对"核心学科”（core subjects，如英语和数学）的考核目标；
• 普遍规律：受访教师一致指出，世界音乐在KS4/5阶段是资源紧张时最先被牺牲的对象；
• 制度根源：考试大纲（exam specifications）、教材（teaching materials）和学校资源三者共同把古典音乐定位为"必备”，世界音乐被排除在"必学"范围之外。

3. 概念解析：

• “Ofsted"是英国教育、儿童服务与技能标准办公室（Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills），负责对学校进行督导评估；
• “core subjects"在Ofsted评估中通常指英语、数学等基础学科，音乐不属于"核心”；
• “exam specifications"为各考试局（如AQA、OCR、Edexcel）发布的考试大纲，详细规定考点范围；
• “making only classical music essential"是本段最关键的概念：制度只认可古典音乐的"必要性”，世界音乐处于可有可无的位置。

4. 与前文呼应：本段把P0044（考试地位低）、P0045-P0046（资源—留存循环）、P0047-P0048（家长态度）三条线索整合为统一的结构性结论：世界音乐在英国中学音乐教育中被系统性边缘化，是制度、课程、资源、文化多重因素共同作用的结果。
5. 作者态度：通过"severely limit"这样的强限定语，作者明确表达了对这种制度安排的不满，但论证仍以材料和教师证词为基础，语气克制。

补充说明

“Ofsted targets"指Ofsted督导评估中对学校设定的绩效指标；本段提到两所曼彻斯特学校关闭音乐部门，但未给出具体校名，属于受访案例的脱敏处理。“exam specifications"虽未具名考试局，但作者通过"making only classical music essential"一句已点明其共性逻辑。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节包含一处DOI与出版方声明（P0049），属于版面元数据而非论证内容；无图表、表格或脚注。文中引用的外部文献仅有一处（Green, 2008），用于支撑"族裔多样性可能同时带来机遇与挑战"的论断，作者仅以括号引用形式提及，未展开其具体观点。

💡 本节核心要点

1. 英国中学世界音乐在KS3阶段因乐器成本低、NPME音乐中心支持而呈现繁荣，但到KS4/5阶段因考试地位低而资源骤然消失，形成"入口繁荣、出口萎缩"的格局。
2. 资源缩减与音乐留存率下降形成互相强化的恶性循环：学生少→古典课程也被压缩→弱势社会经济背景学生因缺乏私人古典乐学习而进一步流失→学校削减音乐教师与课外活动→学生进一步减少。
3. 经济因素之外，文化与宗教因素也限制音乐教育：部分少数族裔家长倾向于把孩子推向科学等"实用"学科，对音乐持保留态度，使教师推广音乐遭遇价值观念阻力。
4. 制度层面，Ofsted把英语、数学等列为"核心学科”，音乐不在其中；当资源紧张时，学校甚至会彻底关闭音乐部门以保证核心学科绩效。
5. 世界音乐在KS4/5阶段是学校音乐资源被挤压时最先被牺牲的对象；考试大纲、教材和资源配置共同把古典音乐设定为"必备内容”，从而在制度上系统性限制了世界音乐的发展空间。

🔑 关键术语

• NPME (National Plan for Music Education)：英国国家音乐教育计划，本段提到其规定的音乐中心（music hubs）在KS3阶段对世界音乐合奏提供了支持，但在KS4/5阶段对学生无明确支持责任。
• Model Music Curriculum (2021)：英国2021年发布的示范音乐课程；本段引用其第54页关于推荐铜管乐队（brass band）的内容，作为与低成本世界音乐乐器对比的参照。
• ME cohorts (Minority Ethnic cohorts)：少数族裔学生群体；本段指某些学校中少数族裔学生占比较高的情况，相关教师反映家长文化或宗教价值观可能贬低音乐的校内价值。
• KS3 / KS4 / KS5：英国学制中的关键阶段：KS3对应初中（Year 7-9），KS4对应GCSE阶段（Year 10-11），KS5对应高中/预科阶段；本节反复以KS3与KS4/5的对比说明世界音乐资源在两段之间的悬殊差距。
• Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills)：英国教育标准办公室，负责学校督导评估；本段提到部分困境学校为达到其’核心学科’（如英语、数学）的考核目标而关闭音乐部门。
• core subjects：Ofsted评估框架下被视为学校绩效核心的学科，主要为英语和数学；音乐不在此列，因而在资源紧张时易被边缘化甚至取消。

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S4.1 [描述性拆分] Concluding Thoughts: A Tale of Two Curricula and the Need for Systematic Change

第1段（P0051）

原文复述

Concluding thoughts

中文讲解

这是一个二级标题，标示着论文进入结论部分。标题使用“concluding thoughts”（结论性思考）而非“conclusion”（结论），暗示作者接下来呈现的是综合性的反思和对未来方向的呼吁，而非仅仅总结研究发现。该节位于第8页的末尾，承担全文收束与展望的功能。

第2段（P0052）

原文复述

World music education in secondary schools in Manchester is at a crossroads. It has gained a strong position in curricula and extracurricular activities at KS3 and, in many schools, culturally responsive approaches empower students to celebrate their personal identities and collective diversity. However, exam specifications, teaching materials and school resources limit the scope of world music learning at KS4/5, positioning European classical music at the centre and world music on the periphery. This tale of two curricula evidences an education system that works against the aspirations of its teachers, who recognise the benefits of multicultural music education and favour maintaining it throughout their programmes. Moving the goalposts between different levels creates a dysfunctional learning trajectory that discourages most students from continuing their music studies, as students whose diverse musical talents were celebrated at KS3 suddenly find themselves with the ‘wrong’ musical knowledge and skills at KS4/5. This hierarchical system particularly disadvantages students from weaker socio-economic backgrounds, because they are less likely to have prior classical music training and schools in more deprived areas usually provide lower support for music.

中文讲解

本段是结论部分的核心陈述，集中诊断曼彻斯特中等教育阶段世界音乐教学所处的困境。作者用“at a crossroads”（处于十字路口）比喻当前状态：KS3阶段世界音乐已在课程和课外活动中获得强势位置，文化回应性教学法让学生得以彰显个人身份与集体多样性；但到了KS4/5，考试大纲、教学材料和学校资源却限制了世界音乐的学习空间，将欧洲古典音乐置于中心、把世界音乐推到边缘。作者将这种断裂称为“a tale of two curricula”（两种课程的故事），强调这是制度层面的对立，而非教师意愿所致——教师认识到多元文化音乐教育的益处，并希望在整个项目全程贯穿。

段中关键论证点是“moving the goalposts”（移动球门柱）这一隐喻：学生在KS3被认可的音乐才能，到了KS4/5突然变成“错误”的知识与技能，制度前后矛盾造成“dysfunctional learning trajectory”（功能失调的学习轨迹），使大多数学生放弃继续学习音乐。最后作者指出这一等级化体系尤其不利于弱势社会经济背景的学生，因为这些学生更不可能提前接受古典音乐训练，而贫困地区学校对音乐的支持也较低。这是一个“叠加劣势”的论证结构——身份、阶级与制度偏好三重因素共同作用。

补充说明

KS3/KS4/KS5指英国国民教育的关键阶段：KS3为初中（七至九年级），KS4为GCSE阶段（十至十一年级），KS5为A-Level或同等阶段（十二至十三年级）。该术语体系仅依据本段和英国教育常识背景理解，不补充其他外部信息。

第3段（P0053）

原文复述

The opportunities forged and challenges faced by teachers outlined here have significant implications for advancing multicultural music education beyond Manchester. The analysis suggests that changes to national policy alone is insufficient, as current guidelines arguably provide opportunity for world music learning, but wider barriers limit its scope. This affirms the importance of engaging with teachers’ perspectives, as a survey of national policy or exam specifications alone would risk overlooking the strong aspirations of teachers for world music education and their meaningful actions to implement this within schools. This highlights the need for collaborative research on world music teaching and learning experiences, as exemplified by the growth of ‘action research’ led by teachers themselves (Cain, 2008; Burwell & Shipton, 2013),

中文讲解

本段将研究发现的适用范围从曼彻斯特扩展到更广泛的语境，指出本研究所揭示的教师机遇与挑战对推进英国多元文化音乐教育具有普遍意义。作者的论证分三层推进：

第一层是政策层面的判断：单靠修改国家政策并不足以解决问题，因为现行指南（in the author’s view, “arguably”）已经提供了学习世界音乐的机会，但更广泛的壁垒限制了其发挥空间。这里隐含的论点与前文呼应——障碍不在政策文本，而在考试说明、教材、资源等执行层面。

第二层是方法论上的反思：本研究正是因为采用了教师视角，所以才能发现教师对世界音乐教育的强烈愿望及其在学校中的实际践行；如果只调查国家政策或考试说明，就会遗漏这些内容。这是作者为自己研究取向的合法性辩护。

第三层是呼吁开展协作研究，特别以教师领导的“行动研究”（action research）为例（引用Cain 2008; Burwell & Shipton 2013），强调教师作为研究主体的价值。括号内的引文为支持性旁证。

补充说明

本段末尾括号中的Cain (2008)、Burwell & Shipton (2013)均为支持"教师领导的行动研究"这一论点的文献引证，作为正文的依据性脚注出现，作者未在段中进一步叙述其内容。

第4段（P0054）

原文复述

Clearly, an overhaul of post-KS3 music education is needed. A truly multicultural music education does not only involve adding ‘world music’ topics to examinations, but also it requires a change in worldview, a deconstruction of the belief that one kind of music from one part of the world is inherently superior to others (Drummond, 2010; Schippers, 2010; Bradley, 2012). European classical music should be recast as one of many musical cultures with different forms of musical excellence that should be valued equally in the curriculum and assessed as such in examinations. The modular approach at GCSE/GCE could be replaced by examining key components of music using diverse case studies across the programme, a method which has been shown to be more effective for promoting information retention and social inclusion (McAllister, 2013).

中文讲解

本段就改革方向提出明确主张。论证起点是“clearly”（显而易见地）这一强语气词，表明作者认为论证至此已经充分，问题不再有争议。

核心主张分两步展开：第一步是理念层面的变革——真正的多元文化音乐教育不只是把“世界音乐”当作考试中增加的“话题”（topics），而是要改变世界观，去解构“世界上某一部分的一种音乐天生优越于其他音乐”的信念。括号内的Drummond (2010)、Schippers (2010)、Bradley (2012)是支撑这一解构主张的文献。这一表述与本节标题中的“the Need for Systematic Change”（系统性变革的需要）相呼应，指出问题不仅是技术性的（加几首曲目）而是价值观层面的。

第二步是制度层面的具体建议：欧洲古典音乐应被重新定位为众多音乐文化中的一种，与其他文化“具有不同形式的音乐卓越性”（different forms of musical excellence），应在课程中等量齐观，并在考试中以同等方式评估。最后，作者提出替代当前GCSE/GCE“模块化方法”（modular approach）的方案——在整个项目中使用多元化案例研究来考查音乐的关键组成部分，并引用McAllister (2013)指出这种方法在信息保留和社会包容方面更有效。

本段的关键教学含义是：作者将“多元文化”的概念从“内容添加”（加几首世界音乐曲目）提升到“结构性再分配”（哪种音乐被默认为中心），这是本研究的规范性主张所在。

补充说明

引用的McAllister (2013)支持“使用多元化案例研究的方法在信息保留和社会包容方面更有效”的论点；作者未在段中详述文献内容，引文作为旁证出现。术语“modular approach”指英国GCSE/GCE考试长期使用的“按模块学习并按模块考核”的课程组织方式，与作者提出的“跨项目使用案例研究”形成对比。

第5段（P0055）

原文复述

However, an important warning expressed by several teachers concerns the weight of responsibility for this change. Despite the growing consensus in favour of multicultural music education, it is unfair to expect teachers to effect this change alone; educational practitioners need to work together to achieve this end, from designing programme frameworks (Campbell et al., 2005; O’Neill & Bespflug, 2011; Narita & Green, 2015) to producing teaching materials (Leung, 2004; Nissen, 2018; Burton & Reynolds, 2018). The analysis above illustrates that teachers often have great aspirations but face greater barriers, so it is vital to find ways to deconstruct this system without putting further pressures on the shoulders of teachers, who are increasingly being asked to do more work for less reward. Music hubs remain an untapped source for KS4/5, with the potential to link up networks of world music practitioners who could support课堂教学和extracurricular activities, so their responsibilities should be explicitly extended to this end. There is a clear appetite for multicultural music education in urban secondary schools in Manchester, but the barriers to world music at higher levels ultimately require systematic change beyond individual initiatives.

中文讲解

本段是结论部分的收尾，论证功能是回应前段的改革呼吁但同时加入重要限定，避免将变革责任完全推给教师。作者以“however”起笔，构成与前段“clearly, an overhaul is needed”之间的对话关系——前段说“需要改革”，本段说“但不能这样让改革压垮教师”。

论证结构如下：首先承认存在“growing consensus”（日益增长的共识）支持多元文化音乐教育，但紧接着通过“it is unfair”做出规范判断——让教师独自完成变革是不公平的。然后作者枚举协作范围：从设计课程框架（Campbell等2005; O’Neill & Bespflug 2011; Narita & Green 2015）到制作教学材料（Leung 2004; Nissen 2018; Burton & Reynolds 2018）。两处括号引文分别支撑“框架设计”和“教材制作”作为共同责任领域的例证。

第二层阐述教师的两难处境：分析显示教师虽抱有“great aspirations”（远大抱负）却面临“greater barriers”（更大的障碍），因此“去解构这一系统”（deconstruct this system）必须以不进一步压垮教师为前提——这是回应当下“do more work for less reward”（做更多事拿更少回报）这一教师工作现状的现实关切。

第三层是具体的可行建议：“Music hubs”（音乐中心/枢纽）作为尚未被充分利用的资源，被认为有潜力把世界音乐实践者网络与课堂和课外活动联系起来，应将其职责明确扩展到KS4/5阶段。该建议的具体性使全篇呼吁落到了可操作的层面。

最后一句是全节总结：曼彻斯特城市中学对多元文化音乐教育有着“clear appetite”（明显需求），但高阶段世界音乐面临的障碍最终需要超越个体倡议的“systematic change”（系统性变革）。这一结束语直接呼应小节标题中的“Tale of Two Curricula”与“Need for Systematic Change”，并把责任分散到制度层面，而非仅仅回到教师个体。

值得注意的是，本段原文在“classroom teaching”和“extracurricular activities”之前误嵌入了中文字符“课堂教学和”，这是原文扫描/输入时的残存错误，讲解中按上下文意思处理为“课堂教学和课外活动”，不归咎于作者。

补充说明

引用的Campbell et al. (2005)、O’Neill & Bespflug (2011)、Narita & Green (2015)支撑“课程框架设计”是多元主体协作的领域；Leung (2004)、Nissen (2018)、Burton & Reynolds (2018)支撑“教学材料制作”是协作的另一领域。这些文献在本段中作为支持性引证出现，作者未详述其内容。“Music hubs”指英格兰政府资助的地方性音乐服务组织网络，通常为儿童与青少年提供乐器教学、合奏机会与音乐活动。本段中原文“classroom teaching和extracurricular activities”处出现明显的中英混杂（“课堂教学和”与英文并列），属于扫描残存的非英文残留字符，意义自明，不计入术语。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节包含的附加材料均为正文内的括号式文献引证：P0053段末括号Cain (2008); Burwell & Shipton (2013)用于支撑“教师领导的行动研究”这一论点；P0054段中括号Drummond (2010); Schippers (2010); Bradley (2012)用于支撑“需要解构某一种音乐天生优越于其他音乐”的信念；同段括号McAllister (2013)用于支撑“以多样化案例研究替代模块化方法更有效”的实证论断；P0055段中三处括号分别支撑“课程框架设计”、“教学材料制作”以及前述论点的来源。这些引文在正文中作为依据/来源类证据出现，定位在论证步骤中而非独立脚注区。除此之外，本节没有图表、边栏或独立脚注框。P0055末尾段中“classroom teaching和extracurricular activities”处出现明显的中英字符混杂（“课堂教学和”），属于扫描/输入残留错误，并非原文内容意义上的术语。

💡 本节核心要点

1. 曼彻斯特中等学校世界音乐教学呈现“两种课程”的断裂：KS3阶段文化回应性教学兴盛，但KS4/5阶段考试体系将欧洲古典音乐置于中心、把世界音乐推到边缘，这是教师意愿之外的制度性安排。
2. 学习轨迹在KS3向KS4/5过渡时被“移动球门柱”——被认可的音乐才能变成“错误”的知识与技能——从而劝退大多数学生继续学习音乐，且对弱势社会经济背景学生产生叠加不利影响。
3. 研究方法上的反思：单纯审视国家政策或考试大纲会遗漏教师的强烈愿望与实际践行，因此采用教师视角的研究路径对推进多元文化音乐教育具有不可替代的价值。
4. 多元文化音乐教育的改革不仅是内容层面的（在世界音乐话题中增加曲目），更是世界观与制度层面的——需要解构某一种音乐天生优越的信念，并将欧洲古典音乐重新定位为众多音乐文化之一，在课程与考试中等量齐观。
5. 改革的执行责任不应全部压在教师身上：从课程框架设计到教学材料制作，都需要教育实践者协作，且应将"音乐中心”（Music hubs）的职责明确延伸到KS4/5阶段，以利用其未被开发的资源。
6. 结论最终指向“超越个体倡议的系统性变革”——曼彻斯特中学对多元文化音乐教育有清晰需求，但高阶段的阻碍只能在制度层面合力拆除。

🔑 关键术语

• tale of two curricula：本节核心隐喻，指KS3与KS4/5两个阶段在对待世界音乐上的根本性差异——前者允许多元文化，后者将欧洲古典音乐置于中心，使世界音乐沦为边缘。该提法揭示了“不同阶段课程所体现的价值观不一致”这一制度性断裂。
• moving the goalposts：在本节指学习阶段之间评价标准的悄然改变——KS3被认可的音乐才能到KS4/5被判定为“错误”知识技能，作者借此批评制度前后矛盾造成学生放弃继续学习音乐。
• culturally responsive approaches：本节指在教学中肯定并回应学生自身文化身份与多样性的方法，是KS3阶段世界音乐能够强势进入课程与课外活动的关键教学理念。
• action research：本节指由教师本人主导的研究模式，作者引用Cain (2008)与Burwell & Shipton (2013)用以支撑“协作研究应包括教师作为研究主体”的呼吁。
• modular approach (at GCSE/GCE)：本节指英国GCSE/GCE考试长期使用的按模块拆分学习与考核的课程组织方式，作者主张用“跨项目使用多样化案例研究”取代之，并引用McAllister (2013)指出后者在信息保留与社会包容方面更有效。
• music hubs：本节指英格兰政府资助的地方性音乐服务网络，被作者视为KS4/5阶段世界音乐教学的未开发资源，可通过连接世界音乐实践者网络来支持课堂教学与课外活动。
• systematic change：本节的核心收束概念，与小节标题直接呼应，强调高阶段世界音乐所遭遇的壁垒只能在制度层面合力拆除，而非靠个别教师或学校的零散倡议即可解决。

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S4.2 References

第1段（P0056）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051723000098 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

这是期刊页面的版心页眉/页脚信息，标明文章的DOI号（10.1017/S0265051723000098）以及出版渠道（由Cambridge University Press在线发表）。它在本节中没有论证内容，仅起到版面标识和学术检索定位的作用。

第2段（P0057）

原文复述

References

中文讲解

这是本节（小节S4.2）的标题，用Markdown二级标题标记，正文为“References”（参考文献）。该标题开启了文章的参考文献清单部分，列出正文与脚注中引用过的全部文献，按作者姓氏字母顺序排列，本节从A（ADAMS）一直延伸到Y（YOO & KANG）。

第3段（P0058）

原文复述

ADAMS, P. (2013). Post-war Developments in Music Education: An Investigation of Music Education Policy and Practice, as Implemented Within Three Local Education Authorities During the Period, 1944–1988. Ph.D. diss., University College London Institute of Education

中文讲解

这是一条学位论文引用：作者ADAMS, P.，2013年完成，论文题为《Post-war Developments in Music Education: An Investigation of Music Education Policy and Practice, as Implemented Within Three Local Education Authorities During the Period, 1944–1988》，授予机构为University College London Institute of Education，类型为博士论文（Ph.D. diss.）。从标题可见，该论文研究的是1944至1988年间英国三个地方教育当局的音乐教育政策与实践，属于战后英国音乐教育史的政策研究。

第4段（P0059）

原文复述

AKUNO, E. A. (Ed.) (2019). Music Education in Africa: Concept, Process, and Practice. Abingdon and New York: Routledge.

中文讲解

这是一条编辑出版的书籍引用：AKUNO, E. A. 主编（Ed.），2019年由Routledge出版社在Abingdon和New York出版，书名为《Music Education in Africa: Concept, Process, and Practice》。该书聚焦非洲音乐教育的概念、过程与实践，为涉及非洲音乐教育主题的研究提供区域性参考。

第5段（P0060）

原文复述

ANDERSON, W. M. & CAMPBELL, P. S. (Eds) (2010). Multicultural Perspectives in Music Education. Lanham and Plymouth: Rowman & Littlefield.

中文讲解

这是一条编著书籍引用：ANDERSON, W. M. 与 CAMPBELL, P. S. 共同主编（Eds），2010年由Rowman & Littlefield出版社在Lanham和Plymouth出版，书名为《Multicultural Perspectives in Music Education》。该书是音乐教育中多元文化视角研究的代表性论文集。

第6段（P0061）

原文复述

AQA (2016a). A-level Music Specification. Guildford: AQA. https://www.aqa.org.uk/subjects/music/a-level/music-7272 (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是一条考试机构公开规范文件引用：发布机构为AQA（Assessment and Qualifications Alliance，英国考试局之一），2016年发布，文件标题为《A-level Music Specification》，出版地为Guildford，并附有官方网址与访问日期（31.5.2021）。它对应英国高中A-level阶段的音乐科目考试大纲，是研究英国中等音乐课程的重要官方文件。

第7段（P0062）

原文复述

AQA (2016b). GCSE Music Specification. Guildford: AQA. https://www.aqa.org.uk/subjects/music/gcse/music-8271 (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是与上一条对应的GCSE阶段文件：同为AQA考试局2016年发布，文件标题为《GCSE Music Specification》，出版地Guildford，并附网址及访问日期（31.5.2021）。GCSE为英国16岁左右学生参加的普通中等教育证书考试；该规范界定了GCSE阶段音乐考试的内容与要求。

第8段（P0063）

原文复述

ARÓSTEGUI, J. L. (2016). Exploring the global decline of music education. Arts Education Policy Review, 117, 96–103.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者ARÓSTEGUI, J. L.（注意作者姓氏中带有上标Ó的特殊字符），2016年发表，篇名为《Exploring the global decline of music education》，刊载于《Arts Education Policy Review》第117卷，页码96–103。从标题可见，该文探讨全球范围内音乐教育的衰退现象，属于音乐教育政策评论类文献。

第9段（P0064）

原文复述

BAKAN, M. B. (2011). World Music: Traditions and Transformations. London and New York: McGraw-Hill Education

中文讲解

这是一本教科书引用：作者BAKAN, M. B.，2011年由McGraw-Hill Education在London和New York出版，书名为《World Music: Traditions and Transformations》。该书是世界音乐领域的常见教材，讨论世界音乐的传统与变迁。

第10段（P0065）

原文复述

BATE, E. (2020). Justifying music in the national curriculum: The habit concept and the question of social justice and academic rigour. British Journal of Music Education, 37, 3-15

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者BATE, E.，2020年发表，篇名为《Justifying music in the national curriculum: The habit concept and the question of social justice and academic rigour》，刊载于《British Journal of Music Education》第37卷，页码3–15。从标题可见，该文以“习惯”概念为切入，讨论在国家课程中为音乐教育正名，并涉及社会公正与学术严谨性的问题。

第11段（P0066）

原文复述

BBC (2021). BBC Bitesize Website. https://www.bbc.co.uk/bitesize/learn (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是一条网络资源引用：发布机构为BBC（英国广播公司），年份标注2021，资源名称为《BBC Bitesize Website》，附网址及访问日期（31.5.2021）。BBC Bitesize是面向英国中小学的官方免费学习资源平台，常被用来说明公开教育资源的构成与文化呈现。

第12段（P0067）

原文复述

BEEGLE, A. C. (2012). World music resources. General Music Today, 26, 48–49.

中文讲解

这是一篇短文或资源介绍类引用：作者BEEGLE, A. C.，2012年发表，篇名为《World music resources》，刊载于《General Music Today》第26卷，页码48–49。从标题判断，该文是面向普通音乐课堂的世界音乐资源介绍。

第13段（P0068）

原文复述

BENEDICT, C., SCHMIDT, P., SPRUCE, G. & WOODFORD, P. (Eds) (2015). The Oxford Handbook of Social Justice in Music Education. Oxford and New York: Oxford University Press

中文讲解

这是一部牛津手册类编著：BENEDICT, C.、SCHMIDT, P.、SPRUCE, G. 与 WOODFORD, P. 共同主编，2015年由Oxford University Press在Oxford和New York出版，书名为《The Oxford Handbook of Social Justice in Music Education》。该书是音乐教育领域社会公正研究的核心参考工具书。

第14段（P0069）

原文复述

BOHLMAN, P. V. (2020). World Music: A Very Short Introduction. Oxford and New York: Oxford University Press.

中文讲解

这是一本入门读物引用：作者BOHLMAN, P. V.，2020年由Oxford University Press在Oxford和New York出版，书名为《World Music: A Very Short Introduction》（属于Oxford的“Very Short Introduction”入门系列）。该书是面向一般读者介绍世界音乐的简明读本。

第15段（P0070）

原文复述

BRADLEY, D. (2012). Avoiding the ‘P’ word: Political contexts and multicultural music education. Theory into Practice, 51, 188-195.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者BRADLEY, D.，2012年发表，篇名为《Avoiding the ‘P’ word: Political contexts and multicultural music education》，刊载于《Theory into Practice》第51卷，页码188–195。从标题可见，该文讨论多元文化音乐教育中回避“政治”一词的现象及其政治语境。

第16段（P0071）

原文复述

BULL, A. (2018). Uncertain capital: Class, gender, and the ‘imagined futures’ of young classical musicians. In C. DROMEY & J. HAFERKORN (eds.), The Classical Music Industry (pp. 79–95). New York and Abingdon: Routledge.

中文讲解

这是一篇收入文集的章节引用：作者BULL, A.，2018年发表，章节题为《Uncertain capital: Class, gender, and the ‘imagined futures’ of young classical musicians》，收录于DROMEY, C. 与 HAFERKORN, J. 主编的《The Classical Music Industry》一书（pp. 79–95），由Routledge在New York和Abingdon出版。从标题可见，该章讨论青年古典音乐家的阶级、性别与“想象中的未来”等议题。

第17段（P0072）

原文复述

BULL, A. (2019). Class, Control, and Classical Music. New York: Oxford University Press.

中文讲解

这是一本专著引用：作者BULL, A.，2019年由Oxford University Press在New York出版，书名为《Class, Control, and Classical Music》。从书名可见，该专著聚焦古典音乐中的阶级与控制议题。

第18段（P0073）

原文复述

BULLEN, E. (2015). Manchester Migration: A Profile of Manchester’s Migration Patterns. Manchester: Manchester City Council. https://www.manchester.gov.uk/download/downloads/id/22894/a05_profile_of_migration_in_manchester_ 2015.pdf (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是一份地方政府发布的报告引用：作者为BULLEN, E.，2015年由Manchester City Council（曼彻斯特市政府）发布，文件名为《Manchester Migration: A Profile of Manchester’s Migration Patterns》，并附官方下载链接与访问日期（31.5.2021）。该文件为曼彻斯特市移民模式概况的官方数据资料。

第19段（P0074）

原文复述

BURTON, S. L. & REYNOLDS, A. M. (Eds) (2018). Engaging Musical Practices: A Sourcebook for Elementary General Music. Lanham and London: Rowman & Littlefield.

中文讲解

这是一部教学资源手册引用：BURTON, S. L. 与 REYNOLDS, A. M. 主编，2018年由Rowman & Littlefield在Lanham和London出版，书名为《Engaging Musical Practices: A Sourcebook for Elementary General Music》。从标题可见，该书面向小学普通音乐课堂，提供参与式音乐教学的资源手册。

第20段（P0075）

原文复述

BURWELL, K. & SHIPTON, M. (2013). Strategic approaches to practice: An action research project. British Journal of Music Education, 30, 329-345.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者BURWELL, K. 与 SHIPTON, M.，2013年发表，篇名为《Strategic approaches to practice: An action research project》，刊载于《British Journal of Music Education》第30卷，页码329–345。从标题可见，该文是基于行动研究的练琴策略研究。

第21段（P0076）

原文复述

BUTLER, A., LIND, V. L. & MCKOY, C. L. (2007). Equity and access in music education: Conceptualizing culture as barriers to and supports for music learning. Music Education Research, 9, 241–253.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：BUTLER, A.、LIND, V. L. 与 MCKOY, C. L. 合著，2007年发表，篇名为《Equity and access in music education: Conceptualizing culture as barriers to and supports for music learning》，刊载于《Music Education Research》第9卷，页码241–253。从标题可见，该文从“将文化视为音乐学习的障碍或支持”这一框架出发，讨论音乐教育的公平与可及性问题。

第22段（P0077）

原文复述

CAIN, T. (2008). The characteristics of action research in music education. British Journal of Music Education, 25, 283–313.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者CAIN, T.，2008年发表，篇名为《The characteristics of action research in music education》，刊载于《British Journal of Music Education》第25卷，页码283–313。从标题可见，该文论述音乐教育中行动研究的特征。

第23段（P0078）

原文复述

CAMPBELL, P. S. (2018). Music, Education, and Diversity: Bridging Cultures and Communities. New York: Teachers College Press.

中文讲解

这是一本专著引用：作者CAMPBELL, P. S.，2018年由Teachers College Press在New York出版，书名为《Music, Education, and Diversity: Bridging Cultures and Communities》。从标题可见，该书讨论音乐教育与多样性之间的关系，着眼于文化与社区之间的桥梁作用。

第24段（P0079）

原文复述

CAMPBELL, P. S. (2020). At the nexus of ethnomusicology and music education: Pathways to diversity, equity, and inclusion. Arts Education Policy Review, 121, 106–110.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者CAMPBELL, P. S.，2020年发表，篇名为《At the nexus of ethnomusicology and music education: Pathways to diversity, equity, and inclusion》，刊载于《Arts Education Policy Review》第121卷，页码106–110。从标题可见，该文聚焦民族音乐学与音乐教育的交汇点，并探讨多样性、公平与包容的实现路径。

第25段（P0080）

原文复述

CAMPBELL, P. S., DRUMMOND, J., DUNBAR-HALL, P., HOWARD, K., SCHIPPERS, H. & WIGGINS, T. (Eds) (2005). Cultural Diversity in Music Education: Directions and Challenges for the 21st Century. Brisbane: Australian Academic Press.

中文讲解

这是一部编著书籍引用：CAMPBELL, P. S.、DRUMMOND, J.、DUNBAR-HALL, P.、HOWARD, K.、SCHIPPERS, H. 与 WIGGINS, T. 共同主编，2005年由Australian Academic Press在Brisbane出版，书名为《Cultural Diversity in Music Education: Directions and Challenges for the 21st Century》。从标题可见，该书讨论21世纪音乐教育中文化多样性的方向与挑战。

第26段（P0081）

原文复述

DAUBNEY, A., SPRUCE, G. & ANNETTS, D. (2019). Music Education: State of the Nation. London: All-Party Parliamentary Group for Music Education, Incorporated Society of Musicians and the University of Sussex. https:// www.ism.org/images/images/State-of-the-Nation-Music-Education-WEB.pdf (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是一份政策报告引用：DAUBNEY, A.、SPRUCE, G. 与 ANNETTS, D. 合著，2019年由All-Party Parliamentary Group for Music Education（音乐教育跨党派议会小组）、Incorporated Society of Musicians（音乐家联合会）与University of Sussex（萨塞克斯大学）联合在London发布，报告名为《Music Education: State of the Nation》，并附有官方PDF网址与访问日期（31.5.2021）。从标题可见，该报告对英国音乐教育的整体状况进行全国性盘点。

第27段（P0082）

原文复述

DE BOISE, S. (2017). Gender inequalities and higher music education: Comparing the UK and Sweden. British Journal of Music Education, 35, 23–41.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者DE BOISE, S.，2017年发表，篇名为《Gender inequalities and higher music education: Comparing the UK and Sweden》，刊载于《British Journal of Music Education》第35卷，页码23–41。从标题可见，该文比较英国与瑞典的高等音乐教育中存在的性别不平等现象。

第28段（P0083）

原文复述

DFE (2011). The Importance of Music: A National Plan for Music Education. London: Department for Education. https:/ assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/180973/DFE-00086-2011.pdf (accessed 31.5.2021)

中文讲解

这是一份英国政府官方政策文件引用：发布机构为DFE（Department for Education，英国教育部），2011年在London发布，文件名为《The Importance of Music: A National Plan for Music Education》，并附有官方PDF网址与访问日期（31.5.2021）。该文件是英国国家音乐教育计划最早的官方政策性文件之一。

第29段（P0084）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051723000098 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

这是期刊页面重复出现的页眉/页脚信息，标明文章DOI号与在线出版方（Cambridge University Press）。它在本节没有实质论证内容，仅起版面识别与检索定位作用。

第30段（P0085）

原文复述

DFE (2013). Music Programmes of Study, Key Stage 3: National Curriculum in England. London: Department for Education. https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/239088/ SECONDARY_national_curriculum_-_Music.pdf (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是一份英国国家课程官方文件引用：发布机构为DFE（Department for Education），2013年在London发布，文件名为《Music Programmes of Study, Key Stage 3: National Curriculum in England》，附官方PDF网址与访问日期（31.5.2021）。Key Stage 3对应英国中等教育阶段（11–14岁），该文件为英格兰第三学段音乐学科的官方教学大纲。

第31段（P0086）

原文复述

DFE (2015). Reformed GCSE and A Level Subject Content Consultation: Government Response. London: Department for Education. https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/397672/ Reformed_GCSE_ and_A_level_subject_content_Government_Response.pdf (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是一份英国政府咨询回应文件引用：发布机构为DFE，2015年在London发布，文件名为《Reformed GCSE and A Level Subject Content Consultation: Government Response》，附官方PDF网址与访问日期（31.5.2021）。该文件是英国教育部对GCSE与A Level科目内容改革咨询的政府回应。

第32段（P0087）

原文复述

DFE (2021). Model Music Curriculum, Key Stages 1 to 3: Non-statutory Guidance for the National Curriculum in England. London: Department for Education. https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads attachment_data/file/974366/Model_Music_Curriculum_Full.pdf (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是一份英国教育部课程指引文件引用：发布机构为DFE，2021年在London发布，文件名为《Model Music Curriculum, Key Stages 1 to 3: Non-statutory Guidance for the National Curriculum in England》，附官方PDF网址与访问日期（31.5.2021）。文件性质为“非法定”指引（non-statutory guidance），覆盖Key Stage 1至Key Stage 3，为国家课程提供示范性音乐课程框架。

第33段（P0088）

原文复述

DFE (2022). The Power of Music To Change Lives: A National Plan for Music Education. London: Department for Education. https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/1086619/The_Power_ of_Music_to_Change_Lives.pdf (accessed 14.12.2022).

中文讲解

这是一份英国国家音乐教育计划的新版文件引用：发布机构为DFE，2022年在London发布，文件名为《The Power of Music To Change Lives: A National Plan for Music Education》，附官方PDF网址与访问日期（14.12.2022）。该文件是2011年首版“国家音乐教育计划”的更新版本，重申音乐对人生的变革力量。

第34段（P0089）

原文复述

DOHERTY, C. & KNIGHT, R. (2012). The Teacher’s Guide to World Music. London: Rhinegold Education.

中文讲解

这是一本面向教师的教学指南类书籍引用：DOHERTY, C. 与 KNIGHT, R. 合著，2012年由Rhinegold Education在London出版，书名为《The Teacher’s Guide to World Music》。从书名可见，该书是面向音乐教师的世界音乐教学指南。

第35段（P0090）

原文复述

DRUMMOND, J. (2010). Re-thinking western art music: A perspective shift for music educators. International Journal of Music Education, 28, 117–126.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者DRUMMOND, J.，2010年发表，篇名为《Re-thinking western art music: A perspective shift for music educators》，刊载于《International Journal of Music Education》第28卷，页码117–126。从标题可见，该文主张音乐教育者应转换视角，重新审视西方艺术音乐。

第36段（P0091）

原文复述

EDEXCEL (2016a). A Level Music Specification. London: Pearson Education Ltd. https://qualifications.pearson.com/content dam/pdf/A%20Level/Music/2016/Specification%20and%20sample%20assessments/Pearson_Edexcel_Level_3_Advanced_ GCE_in_Music_9MU0_specification_issue7.pdf (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是一条考试机构公开规范文件引用：发布机构为Edexcel（隶属Pearson Education Ltd），2016年发布，文件标题为《A Level Music Specification》，出版地London，并附官方网址与访问日期（31.5.2021）。Edexcel为英国主要考试局之一，该文件界定了A Level阶段音乐考试的内容与要求。

第37段（P0092）

原文复述

EDEXCEL (2016b). GCSE Music Specification. London: Pearson Education Ltd. https://qualifications.pearson.com/content/ dam/pdf/GCSE/Music/2016/specification/Pearson_Edexcel_GCSE_9_to_1_in_Music_Specification_issue4.pdf (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是Edexcel考试局GCSE阶段对应的规范文件：发布机构同为Pearson Education Ltd下的Edexcel，2016年发布，文件标题为《GCSE Music Specification》，出版地London，附官方网址与访问日期（31.5.2021）。该文件界定Edexcel考试局GCSE阶段音乐考试的内容与要求。

第38段（P0093）

原文复述

EDEXCEL (2018). BTEC Tech Award in Music Practice Specification. London: Pearson Education Ltd. https://qualifications. pearson.com/content/dam/pdf/btec-tec-awards/music-practice/2017/specification-and-sample-assessments/Spec-BTEC Tech-Award-in-Music-draft.pdf (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是Edexcel/Pearson旗下另一类职业资格证书的规范文件：发布机构为Edexcel（Pearson Education Ltd），2018年发布，文件标题为《BTEC Tech Award in Music Practice Specification》，出版地London，附官方网址与访问日期（31.5.2021）。BTEC Tech Award是面向14–16岁学生的职业类资格认证，与GCSE并行存在。

第39段（P0094）

原文复述

EDUQAS (2016a). GCE A Level Music Specification. Cardiff: WJEC Eduqas. https://www.eduqas.co.uk/media/bwjls2p4/ eduqas-a-level-music-spec-from-2016-d.pdf (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是另一英国考试局的A Level规范文件：发布机构为WJEC Eduqas（威尔士考试委员会Eduqas分支），2016年发布，文件标题为《GCE A Level Music Specification》，出版地Cardiff，附官方网址与访问日期（31.5.2021）。GCE为General Certificate of Education的缩写。

第40段（P0095）

原文复述

EDUQAS (2016b). GCSE Music Specification. Cardiff: WJEC Eduqas. https://www.eduqas.co.uk/media/by5boopf/eduqasgcse-music-spec-from-2016-d.pdf (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是WJEC Eduqas考试局GCSE阶段对应的规范文件：发布机构为WJEC Eduqas，2016年发布，文件标题为《GCSE Music Specification》，出版地Cardiff，附官方网址与访问日期（31.5.2021）。

第41段（P0096）

原文复述

ELLIOTT, D. J. (1989). Key concepts in multicultural music education. International Journal of Music Education, 13, 11–18.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者ELLIOTT, D. J.，1989年发表，篇名为《Key concepts in multicultural music education》，刊载于《International Journal of Music Education》第13卷，页码11–18。从标题可见，该文梳理多元文化音乐教育的核心概念。

第42段（P0097）

原文复述

ELLIOTT, D. J. (1995). Music Matters: A New Philosophy of Music Education. Oxford and New York: Oxford University Press.

中文讲解

这是一本代表性音乐教育哲学专著：作者ELLIOTT, D. J.，1995年由Oxford University Press在Oxford和New York出版，书名为《Music Matters: A New Philosophy of Music Education》。从书名可见，该书提出一种新的音乐教育哲学。

第43段（P0098）

原文复述

GREEN, L. (1997). Music, Gender, Education. Cambridge: Cambridge University Press.

中文讲解

这是一本代表性专著：作者GREEN, L.，1997年由Cambridge University Press在Cambridge出版，书名为《Music, Gender, Education》。从书名可见，该专著聚焦音乐中的性别与教育议题。

第44段（P0099）

原文复述

GREEN, L. (2003). Music education, cultural capital and social group identity. In M. CLAYTON, T. HERBERT & R. MIDDLETON (eds.), The Cultural Study of Music: A Critical Introduction (pp. 263-273). New York and Abingdon Routledge.

中文讲解

这是一篇收入文集的章节引用：作者GREEN, L.，2003年发表，章节题为《Music education, cultural capital and social group identity》，收录于CLAYTON, M.、HERBERT, T. 与 MIDDLETON, R. 主编的《The Cultural Study of Music: A Critical Introduction》一书（pp. 263–273），由Routledge在New York和Abingdon出版。从标题可见，该章讨论音乐教育、文化资本与社会群体认同的关系。

第45段（P0100）

原文复述

GREEN, L. (2006). Popular music education in and for itself, and for ‘other’ music: Current research in the classroom. International Journal of Music Education, 24, 101–118.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者GREEN, L.，2006年发表，篇名为《Popular music education in and for itself, and for ‘other’ music: Current research in the classroom》，刊载于《International Journal of Music Education》第24卷，页码101–118。从标题可见，该文讨论流行音乐教育如何既服务于自身，也服务于“他者”音乐，并综述课堂中的最新研究。

第46段（P0101）

原文复述

GREEN, L. (2008). Music, Informal Learning and the School: A New Classroom Pedagogy. Aldershot and Burlington: Ashgate.

中文讲解

这是一本代表性专著：作者GREEN, L.，2008年由Ashgate在Aldershot和Burlington出版，书名为《Music, Informal Learning and the School: A New Classroom Pedagogy》。从书名可见，该书论述学校音乐教育中的非正式学习与新课堂教学法。

第47段（P0102）

原文复述

GRIFFITHS, A. (2020). Playing the white man’s tune: Inclusion in elite classical music education. British Journal of Music Education, 37, 55–70.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者GRIFFITHS, A.，2020年发表，篇名为《Playing the white man’s tune: Inclusion in elite classical music education》，刊载于《British Journal of Music Education》第37卷，页码55–70。从标题可见，该文关注精英古典音乐教育中的包容性问题。

第48段（P0103）

原文复述

HASLAM, D. (1999). Manchester, England: The Story of the Pop Cult City. London: Fourth Estate.

中文讲解

这是一本关于曼彻斯特城市文化的书籍引用：作者HASLAM, D.，1999年由Fourth Estate在London出版，书名为《Manchester, England: The Story of the Pop Cult City》。从书名可见，该书讲述曼彻斯特作为流行文化城市的形成史。

第49段（P0104）

原文复述

HESS, J. (2018). A ‘discomfortable’ approach to music education: Re-envisioning the ‘strange encounter’. Philosophy of Music Education Review, 26, 24–45.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者HESS, J.，2018年发表，篇名为《A ‘discomfortable’ approach to music education: Re-envisioning the ‘strange encounter’》，刊载于《Philosophy of Music Education Review》第26卷，页码24–45。从标题可见，该文提出一种让学习者感到“不适”的音乐教育路径，重新构想“陌生相遇”。

第50段（P0105）

原文复述

HIRSCH, B. (2018). The ‘capital of discontent’? Urban resistance in Manchester. In C. EHLAND & P. FISCHER (eds.), Resistance and the City: Challenging Urban Space (pp. 113–126). Leiden: Brill.

中文讲解

这是一篇收入文集的章节引用：作者HIRSCH, B.，2018年发表，章节题为《The ‘capital of discontent’? Urban resistance in Manchester》，收录于EHLAND, C. 与 FISCHER, P. 主编的《Resistance and the City: Challenging Urban Space》一书（pp. 113–126），由Brill在Leiden出版。从标题可见，该章探讨曼彻斯特作为“抗议之都”的城市抵抗议题。

第51段（P0106）

原文复述

HOFFMAN, A. R. (2012). Performing our world: Affirming cultural diversity through music education. Music Educators Journal, 98, 61–65.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者HOFFMAN, A. R.，2012年发表，篇名为《Performing our world: Affirming cultural diversity through music education》，刊载于《Music Educators Journal》第98卷，页码61–65。从标题可见，该文讨论通过音乐教育来肯定文化多样性。需要特别提示：上一版本中此条标题被误写为“多元”等中文残留，已在此处还原为正确英文原文。

第52段（P0107）

原文复述

KANG, S. (2016). The history of multicultural music education and its prospects: The controversy of music universalism and its application. Update: Applications of Research in Music Education, 34, 21–28.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者KANG, S.，2016年发表，篇名为《The history of multicultural music education and its prospects: The controversy of music universalism and its application》，刊载于《Update: Applications of Research in Music Education》第34卷，页码21–28。从标题可见，该文回顾多元文化音乐教育的历史，并讨论音乐普遍主义争议及其应用。

第53段（P0108）

原文复述

KARLSEN, S. & WESTERLUND, H. (2010). Immigrant students’ development of musical agency: Exploring democracy in music education. British Journal of Music Education, 27, 225–239.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者KARLSEN, S. 与 WESTERLUND, H.，2010年发表，篇名为《Immigrant students’ development of musical agency: Exploring democracy in music education》，刊载于《British Journal of Music Education》第27卷，页码225–239。从标题可见，该文考察移民学生在音乐教育中音乐能动性的发展，并探讨音乐教育中的民主议题。

第54段（P0109）

原文复述

KILLICK, A. (2014). Should world music teachers teach world music? Popular music and the world music survey course. Journal of World Popular Music, 1, 156–182.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者KILLICK, A.，2014年发表，篇名为《Should world music teachers teach world music? Popular music and the world music survey course》，刊载于《Journal of World Popular Music》第1卷，页码156–182。从标题可见，该文以反问形式提出“世界音乐教师是否应该教世界音乐”的问题，并讨论流行音乐与世界音乐概论课程的关系。

第55段（P0110）

原文复述

KINSELLA, V., FAUTLEY, M. & GRAY, S. (2018). Musical Inclusion. Birmingham: Services for Education and Birmingham City University. http://www.open-access.bcu.ac.uk/6478/1/SFE%20Inclusion%20booklet%20%282%29.pdf (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是一份教育机构出版的小册子引用：KINSELLA, V.、FAUTLEY, M. 与 GRAY, S. 合著，2018年由Services for Education与Birmingham City University在Birmingham联合发布，标题为《Musical Inclusion》，附官方PDF网址与访问日期（31.5.2021）。该文献关注音乐教育中的“包容性”议题。

第56段（P0111）

原文复述

KRÜGER, S. (2011). Democratic pedagogies: Perspectives from ethnomusicology and world music educational contexts in the United Kingdom. Ethnomusicology, 55, 280–305.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者KRÜGER, S.（姓氏中含特殊字符Ü），2011年发表，篇名为《Democratic pedagogies: Perspectives from ethnomusicology and world music educational contexts in the United Kingdom》，刊载于《Ethnomusicology》第55卷，页码280–305。从标题可见，该文从民族音乐学与世界音乐教育的英国语境出发，讨论“民主教学法”。

第57段（P0112）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051723000098 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

这是期刊页面再次出现的页眉/页脚信息，标明文章DOI号与在线出版方（Cambridge University Press）。它在本节没有实质论证内容，仅起版面识别与检索定位作用。

第58段（P0113）

原文复述

LEA, V. (Ed) (2014). Constructing Critical Consciousness: Narratives that Unmask Hegemony, and Ideas for Creating Greater Equity in Education. New York: Peter Lang.

中文讲解

这是一部编著书籍引用：LEA, V. 主编，2014年由Peter Lang在New York出版，书名为《Constructing Critical Consciousness: Narratives that Unmask Hegemony, and Ideas for Creating Greater Equity in Education》。从书名可见，该书关注批判意识的建构、揭示霸权的故事叙事，以及促进教育公平的理念。

第59段（P0114）

原文复述

LEHMBERG, L. J. (2018). Working with music from around the world. In S. L. BURTON & A. M. REYNOLDS (eds.) Engaging Musical Practices: A Sourcebook for Elementary General Music (pp. 169–198). Lanham and London: Rowman & Littlefield.

中文讲解

这是一篇收入文集的章节引用：作者LEHMBERG, L. J.，2018年发表，章节题为《Working with music from around the world》，收录于BURTON, S. L. 与 REYNOLDS, A. M. 主编的《Engaging Musical Practices: A Sourcebook for Elementary General Music》一书（pp. 169–198），由Rowman & Littlefield在Lanham和London出版。从标题可见，该章讨论如何在课堂中处理世界各地的音乐。

第60段（P0115）

原文复述

LEUNG, C. C. (2004). Building a new music curriculum: A multi-faceted approach. Action, Criticism, and Theory for Music Education, 3.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者LEUNG, C. C.，2004年发表，篇名为《Building a new music curriculum: A multi-faceted approach》，刊载于《Action, Criticism, and Theory for Music Education》第3卷。从标题可见，该文探讨从多角度构建新的音乐课程。

第61段（P0116）

原文复述

LIND, V. R. & MCKOY, C. L. (2016). Culturally Responsive Teaching in Music Education: From Understanding to Application. New York and Abingdon: Routledge.

中文讲解

这是一本教学专著引用：LIND, V. R. 与 MCKOY, C. L. 合著，2016年由Routledge在New York和Abingdon出版，书名为《Culturally Responsive Teaching in Music Education: From Understanding to Application》。从书名可见，该书聚焦音乐教育中的文化响应式教学，从理解到应用。

第62段（P0117）

原文复述

MCALLISTER, C. (2013). Teaching World Music in an Elementary Setting: Effective Teaching Strategies and Classroom Materials. Masters diss., Liberty University.

中文讲解

这是一篇硕士学位论文引用：作者MCALLISTER, C.，2013年完成，论文题为《Teaching World Music in an Elementary Setting: Effective Teaching Strategies and Classroom Materials》，授予机构为Liberty University，论文类型为硕士学位论文（Masters diss.）。从标题可见，该论文研究小学阶段世界音乐教学的有效策略与课堂材料。

第63段（P0118）

原文复述

MCC (2015). Update on One Education Ltd. Manchester: Manchester City Council.

中文讲解

这是一份地方政府内部简报或更新文件引用：发布机构为MCC（Manchester City Council，曼彻斯特市政府），2015年在Manchester发布，文件标题为《Update on One Education Ltd》。从标题可见，该文件涉及One Education Ltd机构相关动态的更新信息。

第64段（P0119）

原文复述

MCCABE, J. (2008). Ensure the representation of women on the A-level music syllabus. Change.org Website. https://www. change.org/p/edexcel-ensure-the-representation-of-women-on-the-a-level-music-syllabus (accessed 31.5.2021)

中文讲解

这是一条网络请愿资源引用：作者MCCABE, J.，2008年发布于Change.org网站，标题为《Ensure the representation of women on the A-level music syllabus》，附原始请愿链接与访问日期（31.5.2021）。该资源是一份要求A-level音乐大纲保障女性代表性的网络请愿。

第65段（P0120）

原文复述

MCCARTHY, M. (1997). The role of ISME in the promotion of multicultural music education, 1953–96. International Journal of Music Education, 29, 81–93.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者MCCARTHY, M.，1997年发表，篇名为《The role of ISME in the promotion of multicultural music education, 1953–96》，刊载于《International Journal of Music Education》第29卷，页码81–93。从标题可见，该文讨论国际音乐教育协会（ISME）在1953至1996年间推动多元文化音乐教育中的角色。

第66段（P0121）

原文复述

MCPHERSON, G. E. & WELCH, G. F. (Eds) (2012). The Oxford Handbook of Music Education, Volume I. Oxford and New York: Oxford University Press.

中文讲解

这是一部牛津手册类编著：MCPHERSON, G. E. 与 WELCH, G. F. 共同主编，2012年由Oxford University Press在Oxford和New York出版，书名为《The Oxford Handbook of Music Education, Volume I》。这是《牛津音乐教育手册》第一卷。

第67段（P0122）

原文复述

MILLER, T. E. & SHAHRIARI, A. (2017). World Music: A Global Journey. New York and London: Routledge.

中文讲解

这是一本世界音乐教科书引用：MILLER, T. E. 与 SHAHRIARI, A. 合著，2017年由Routledge在New York和London出版，书名为《World Music: A Global Journey》。从书名可见，该书以全球之旅的视角介绍世界音乐。

第68段（P0123）

原文复述

MIRALIS, Y. (2006). Clarifying the terms ‘multicultural’, ‘multiethnic’, and ‘world music education’ through a review of literature. Update: Applications of Research in Music Education, 24, 54–66.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者MIRALIS, Y.，2006年发表，篇名为《Clarifying the terms ‘multicultural’, ‘multiethnic’, and ‘world music education’ through a review of literature》，刊载于《Update: Applications of Research in Music Education》第24卷，页码54–66。从标题可见，该文通过文献综述澄清“多元文化”“多族裔”与“世界音乐教育”三个概念的含义。

第69段（P0124）

原文复述

MISHRA, J. (2004). Focusing internet searches for world music resources. General Music Today, 18, 40–44.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者MISHRA, J.，2004年发表，篇名为《Focusing internet searches for world music resources》，刊载于《General Music Today》第18卷，页码40–44。从标题可见，该文讨论如何聚焦检索互联网上的世界音乐资源。

第70段（P0125）

原文复述

MONTEMAYOR, M., COPPOLA, W. J. & MENA, C. (2018). World Music Pedagogy, Volume IV: Instrumental Music Education. New York and Abingdon: Routledge.

中文讲解

这是一部多卷本系列丛书中的一卷引用：MONTEMAYOR, M.、COPPOLA, W. J. 与 MENA, C. 合著，2018年由Routledge在New York和Abingdon出版，书名为《World Music Pedagogy, Volume IV: Instrumental Music Education》。这是《World Music Pedagogy》系列的第四卷，主题为器乐教育。

第71段（P0126）

原文复述

MULTILINGUAL MANCHESTER (2013). Multilingual Manchester Website. http://mlm.humanities.manchester.ac.uk (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是一条网络资源引用：发布机构为Multilingual Manchester（曼彻斯特多语言研究项目），年份标注2013，资源名称为《Multilingual Manchester Website》，附网址与访问日期（31.5.2021）。该项目隶属曼彻斯特大学人文学科，旨在记录曼彻斯特的语言多样性。

第72段（P0127）

原文复述

NARITA, F. M. & GREEN, L. (2015). Informal learning as a catalyst for social justice in music education. In C. BENEDICT, P. SCHMIDT, G. SPRUCE & P. WOODFORD (Eds), The Oxford Handbook of Social Justice in Music Education (pp. 302– 317). Oxford and New York: Oxford University Press.

中文讲解

这是一篇收入文集的章节引用：作者NARITA, F. M. 与 GREEN, L.，2015年发表，章节题为《Informal learning as a catalyst for social justice in music education》，收录于BENEDICT, C.、SCHMIDT, P.、SPRUCE, G. 与 WOODFORD, P. 主编的《The Oxford Handbook of Social Justice in Music Education》一书（pp. 302–317），由Oxford University Press出版。从标题可见，该章讨论非正式学习作为音乐教育中社会公正的催化剂。

第73段（P0128）

原文复述

NISSEN, J. (2018). Guide to the World of Music. Manchester: Band on the Wall. https://bandonthewall.org/category/worldof-music/people-and-places/ (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是一条由文化机构发布的在线指南引用：作者NISSEN, J.（即本文作者本人），2018年由Band on the Wall（曼彻斯特一家以世界音乐演出闻名的场馆）在Manchester发布，标题为《Guide to the World of Music》，附网址与访问日期（31.5.2021）。从标题可见，该指南向公众介绍世界音乐。

第74段（P0129）

原文复述

NISSEN, J. (2022). ‘Give us a voice!’: Voice, envoicement, and the politics of ‘world music’ at WOMAD’. Ethnomusicology Forum, 31, 236–259.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者NISSEN, J.（本文作者本人），2022年发表，篇名为《‘Give us a voice!’: Voice, envoicement, and the politics of ‘world music’ at WOMAD》，刊载于《Ethnomusicology Forum》第31卷，页码236–259。从标题可见，该文以WOMAD（世界音乐节）为案例，讨论“世界音乐”政治中的发声、赋声议题。

第75段（P0130）

原文复述

O’NEILL, S. & BESPFLUG, K. (2011). Musical Futures comes to Canada: Engaging students in real-world music learning. The Canadian Music Educator, 53, 25–27.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者O’NEILL, S. 与 BESPFLUG, K.，2011年发表，篇名为《Musical Futures comes to Canada: Engaging students in real-world music learning》，刊载于《The Canadian Music Educator》第53卷，页码25–27。从标题可见，该文介绍Musical Futures（音乐未来）项目在加拿大的引入及其实境化音乐学习。

第76段（P0131）

原文复述

OCR (2016). Music GCSE Specification. Cambridge: Cambridge Assessment Group. https://www.ocr.org.uk/Images/219378- specification-accredited-gcse-music-j536.pdf (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是另一英国考试局的GCSE规范文件：发布机构为OCR（隶属Cambridge Assessment Group），2016年发布，文件标题为《Music GCSE Specification》，出版地Cambridge，附官方网址与访问日期（31.5.2021）。

第77段（P0132）

原文复述

O’FLYNN, J. (2005). Re-appraising ideas of musicality in intercultural contexts of music education. International Journal of Music Education, 23, 191–203.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者O’FLYNN, J.，2005年发表，篇名为《Re-appraising ideas of musicality in intercultural contexts of music education》，刊载于《International Journal of Music Education》第23卷，页码191–203。从标题可见，该文在跨文化音乐教育语境中重新审视“音乐性”概念。

第78段（P0133）

原文复述

RAMNARINE, T. K. (2008). Beyond the academy. In H. STOBART (Ed), The New (Ethno)Musicologies (pp. 83–94). Lanham and Maryland: Scarecrow Press

中文讲解

这是一篇收入文集的章节引用：作者RAMNARINE, T. K.，2008年发表，章节题为《Beyond the academy》，收录于STOBART, H. 主编的《The New (Ethno)Musicologies》一书（pp. 83–94），由Scarecrow Press在Lanham和Maryland出版。从标题可见，该章讨论民族音乐学“走出学院”的议题。

第79段（P0134）

原文复述

RICHARDSON, C. P. (2007). Engaging the world: Music education and the big ideas. Music Education Research, 9, 205–214.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者RICHARDSON, C. P.，2007年发表，篇名为《Engaging the world: Music education and the big ideas》，刊载于《Music Education Research》第9卷，页码205–214。从标题可见，该文讨论音乐教育如何参与更宏大的“世界性”议题。

第80段（P0135）

原文复述

RSL (2016). Music KS4 Specification. London: RSL Awards Ltd. https://www.rslawards.com/wp-content/uploads/2019/01/ RSL_Key_Stage_4_Booklet_WEB.pdf (accessed 31.5.2021).

中文讲解

这是另一资格认证机构的规范文件引用：发布机构为RSL Awards Ltd，2016年发布，文件标题为《Music KS4 Specification》，出版地London，附官方PDF网址与访问日期（31.5.2021）。KS4为英国Key Stage 4（中等教育第四学段，对应14–16岁），RSL提供包括音乐在内的多种职业与娱乐业资格证书。

第81段（P0136）

原文复述

SCHARFF, C. (2015). Blowing your own trumpet: Exploring the gendered dynamics of self-promotion in the classical music profession. The Sociological Review, 63, 97–112.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者SCHARFF, C.，2015年发表，篇名为《Blowing your own trumpet: Exploring the gendered dynamics of self-promotion in the classical music profession》，刊载于《The Sociological Review》第63卷，页码97–112。从标题可见，该文考察古典音乐行业中自我推介的性别动力学。

第82段（P0137）

原文复述

SCHIPPERS, H. (2010). Facing the Music: Shaping Music Education from a Global Perspective. Oxford and New York: Oxford University Press.

中文讲解

这是一本代表性专著：作者SCHIPPERS, H.，2010年由Oxford University Press在Oxford和New York出版，书名为《Facing the Music: Shaping Music Education from a Global Perspective》。从书名可见，该书从全球视角重新塑造音乐教育。

第83段（P0138）

原文复述

SCHMIDT, P. & COLWELL, R. (Eds) (2017). Policy and the Political Life of Music Education. New York: Oxford University Press.

中文讲解

这是一部编著书籍引用：SCHMIDT, P. 与 COLWELL, R. 共同主编，2017年由Oxford University Press在New York出版，书名为《Policy and the Political Life of Music Education》。从书名可见，该书讨论音乐教育中的政策与政治生活。

第84段（P0139）

原文复述

SOLÍS, T. (Ed) (2004). Performing Ethnomusicology: Teaching and Representation in World Music Ensembles. Berkeley: University of California Press.

中文讲解

这是一部编著书籍引用：SOLÍS, T.（注意姓氏中的Í）主编，2004年由University of California Press在Berkeley出版，书名为《Performing Ethnomusicology: Teaching and Representation in World Music Ensembles》。从书名可见，该书聚焦民族音乐学的“表演性”以及世界音乐合奏团的教学与表征问题。

第85段（P0140）

原文复述

SPRUCE, G. (2013). ‘The national music plan’ and the taming of English music education. Arts Education Policy Review, 114, 112–118.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者SPRUCE, G.，2013年发表，篇名为《‘The national music plan’ and the taming of English music education》，刊载于《Arts Education Policy Review》第114卷，页码112–118。从标题可见，该文评述英国“国家音乐计划”并主张英格兰音乐教育被“驯化”。需要特别提示：上一版本中此条标题末尾被误写为“教育”等中文残留，已在此处还原为正确英文原文。

第86段（P0141）

原文复述

TAN, S. E. (2021). Whose decolonisation? Checking for intersectionality, lane-policing and academic privilege from a transnational (Chinese) vantage point. Ethnomusicology Forum, 30, 140–162

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者TAN, S. E.，2021年发表，篇名为《Whose decolonisation? Checking for intersectionality, lane-policing and academic privilege from a transnational (Chinese) vantage point》，刊载于《Ethnomusicology Forum》第30卷，页码140–162。从标题可见，该文从跨国（华人）视角反思“去殖民化”议题，并检验交叉性、领域边界与学术特权等问题。

第87段（P0142）

原文复述

VOLK, T. M. (1993). The history and development of multicultural music education as evidenced in the Music Educators Journal, 1967–1992. Journal of Research in Music Education, 41, 137–155.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者VOLK, T. M.，1993年发表，篇名为《The history and development of multicultural music education as evidenced in the Music Educators Journal, 1967–1992》，刊载于《Journal of Research in Music Education》第41卷，页码137–155。从标题可见，该文以《Music Educators Journal》为史料，梳理1967至1992年多元文化音乐教育的历史与发展。

第88段（P0143）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051723000098 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

这是期刊页面再次出现的页眉/页脚信息，标明文章DOI号与在线出版方（Cambridge University Press）。它在本节没有实质论证内容，仅起版面识别与检索定位作用。

第89段（P0144）

原文复述

WARD, E. (2019). Transforming health, museums and the civic imagination. In G. HOOPER & M. O’NEILL (eds.), Connecting Museums (pp. 125–137). Abingdon and New York: Routledge

中文讲解

这是一篇收入文集的章节引用：作者WARD, E.，2019年发表，章节题为《Transforming health, museums and the civic imagination》，收录于HOOPER, G. 与 O’NEILL, M. 主编的《Connecting Museums》一书（pp. 125–137），由Routledge在Abingdon和New York出版。从标题可见，该章探讨健康、博物馆与公民想象力的转型。

第90段（P0145）

原文复述

WELCH, G., HALLAM, S., LAMONT, A., SWANWICK, K., GREEN, L., HENNESSY, S., COX, G., O’NEILL, S. & FARRELL, G. (2004). Mapping music education research in the UK. Psychology of Music, 32, 239–290.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：WELCH, G.、HALLAM, S.、LAMONT, A.、SWANWICK, K.、GREEN, L.、HENNESSY, S.、COX, G.、O’NEILL, S. 与 FARRELL, G. 多位作者合著，2004年发表，篇名为《Mapping music education research in the UK》，刊载于《Psychology of Music》第32卷，页码239–290。从标题可见，该文对英国音乐教育研究进行整体性的“地图绘制”式综述。

第91段（P0146）

原文复述

WHITTAKER, A., FAUTLEY, M., KINSELLA, V. & ANDERSON, A. (2019). Geographical and Social Demographic Trends of A-Level Music Students. London: Royal College of Music. http://researchonline.rcm.ac.uk/id/eprint/502 (accessed 31.5.2021).

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这是一份研究机构发布的研究报告引用：WHITTAKER, A.、FAUTLEY, M.、KINSELLA, V. 与 ANDERSON, A. 合著，2019年由Royal College of Music（皇家音乐学院）在London发布，报告标题为《Geographical and Social Demographic Trends of A-Level Music Students》，附机构知识库网址与访问日期（31.5.2021）。从标题可见，该报告分析A-level音乐学生的地理与社会人口学趋势。

第92段（P0147）

原文复述

WIGGINS, T. (1996). The world of music in education. British Journal of Music Education, 13, 21–29.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者WIGGINS, T.，1996年发表，篇名为《The world of music in education》，刊载于《British Journal of Music Education》第13卷，页码21–29。从标题可见，该文讨论音乐教育中的“世界音乐”议题。

第93段（P0148）

原文复述

WU, S. (2012). Reflecting on the implications, problems and possibilities raised by the entrance of ‘world musics’ in music education. British Journal of Music Education, 29, 303–316.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者WU, S.，2012年发表，篇名为《Reflecting on the implications, problems and possibilities raised by the entrance of ‘world musics’ in music education》，刊载于《British Journal of Music Education》第29卷，页码303–316。从标题可见，该文反思“世界音乐”进入音乐教育所带来的含义、问题与可能性。

第94段（P0149）

原文复述

YI, G. J. (2019). Teaching about the Korean ganggangsullae folk tradition in general music class. Music Educators Journal, 105, 45–53.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：作者YI, G. J.，2019年发表，篇名为《Teaching about the Korean ganggangsullae folk tradition in general music class》，刊载于《Music Educators Journal》第105卷，页码45–53。从标题可见，该文讨论在普通音乐课堂中教授韩国传统民俗歌舞“强强水来”（ganggangsullae）。

第95段（P0150）

原文复述

YOO, H. & KANG, S. (2020). Development of a checklist to evaluate music education websites for world music inclusion. Contributions to Music Education, 45, 187–204.

中文讲解

这是一篇期刊论文引用：YOO, H. 与 KANG, S. 合著，2020年发表，篇名为《Development of a checklist to evaluate music education websites for world music inclusion》，刊载于《Contributions to Music Education》第45卷，页码187–204。从标题可见，该文开发了一个用于评估音乐教育网站是否具有“世界音乐包容性”的检查清单。

第96段（P0151）

原文复述

Cite this article: Nissen J (2023). Aspirations and limitations: the state of world music education in secondary schools in multicultural Manchester. British Journal of Music Education 40, 385–396. https://doi.org/10.1017/S0265051723000098

中文讲解

这是本篇文章的引用建议信息（citation block），位于参考文献列表之后，建议读者按如下格式引用本文：作者Nissen J，2023年发表，文章题为《Aspirations and limitations: the state of world music education in secondary schools in multicultural Manchester》，刊载于《British Journal of Music Education》第40卷，页码385–396，DOI为10.1017/S0265051723000098。该信息表明本文发表于《British Journal of Music Education》，主题聚焦多元文化背景下曼彻斯特中等学校世界音乐教育的现状。

第97段（P0152）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051723000098 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

这是期刊页面最末再次出现的页眉/页脚信息，标明文章DOI号与在线出版方（Cambridge University Press）。它在本节没有实质论证内容，仅起版面识别与检索定位作用。

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