目录

C1 Learner autonomy in music performance practices

• S1.1 [描述性拆分] Title, authors and abstract
  • 页码：1-1
• S1.2 Introduction
  • 页码：1-1
• S1.3 Conceptual framework
  • 页码：2-2
• S1.4 Aim
  • 页码：2-2
• S1.5 Literature review
  • 页码：2-3
• S1.6 Research design
  • 页码：3-4
• S1.7 [描述性拆分] Methodology and participants
  • 页码：4-5
• S1.8 [描述性拆分] Questionnaire survey, semi-structured interviews and administration
  • 页码：6-7
• S1.9 [描述性拆分] Data collection, analysis and reliability testing
  • 页码：7-8
• S1.10 [描述性拆分] Findings: rehearsal process and new repertoire perspectives
  • 页码：8-8
• S1.11 [描述性拆分] Findings: performance experience and ownership of learning
  • 页码：8-9
• S1.12 [描述性拆分] Findings: transferable skills and curriculum impact
  • 页码：10-10
• S1.13 Discussion
  • 页码：10-11
• S1.14 Conclusion
  • 页码：11-11
• S1.15 References
  • 页码：12-13

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S1.1 [描述性拆分] Title, authors and abstract

第1段（P0001）

原文复述

Learner autonomy in music performance practices

中文讲解

这是论文的主标题，以英文呈现，揭示文章的核心议题：将“学习者自主性”（learner autonomy）这一概念引入音乐演奏实践（music performance practices）的语境中进行考察。标题由“学习者自主性”和“音乐演奏实践”两个名词短语构成，中心词是“学习者自主性”，修饰语“in music performance practices”限定了讨论的具体场域——不是泛指音乐学习，而是聚焦在演奏实践环节。读者从标题即可预判，这是一篇教育学/音乐教育学方向的实证文章，关注的是学生在演奏学习中如何发展自主性，而非音乐心理学或表演艺术本身的探讨。

补充说明

标题以 Markdown 一级标题语法（#）呈现，表明这是文档中最高层级的标题；后文小节标题（## Abstract）采用二级标题，说明本节属于论文首页的“标题区—作者区—摘要区—关键词区”开篇结构。

第2段（P0002）

原文复述

Lee Cheng¹, Paulina Wai Ying Wong¹ and Chi Ying Lam²

中文讲解

作者署名行，列出三位作者：Lee Cheng、Paulina Wai Ying Wong、Chi Ying Lam。作者右上角的上标数字（1、1、2）是机构归属标识，与下一段（作者单位）一一对应：前两位作者同属机构 1，第三位作者属于机构 2。署名的并列方式遵循“按机构聚合”的学术惯例——同一机构的作者排在一起，再用 “and” 连接最后一组，便于读者快速识别作者团队的人员构成与机构归属。本节并不展开介绍各位作者的研究专长。

第3段（P0003）

原文复述

¹Department of Cultural and Creative Arts, The Education University of Hong Kong, Tai Po, Hong Kong and ²Royal College of Music, London, UK

中文讲解

作者单位行，对 P0002 中的上标 1、2 给出完整说明。机构 1 为香港教育大学（The Education University of Hong Kong）的“文化与创意艺术学系”，校址在 Hong Kong（大埔，Tai Po）；机构 2 为英国伦敦的皇家音乐学院（Royal College of Music）。两所机构一所在亚洲（香港），一所在欧洲（伦敦），说明本研究具有跨地区合作性质。前两位作者隶属香港教育大学，第三位作者隶属伦敦皇家音乐学院，由此可推断研究地点在香港（被试为香港学生），而合作方在英国，体现了香港—英国音乐教育研究者之间的合作。

补充说明

本段也提供了一处地理线索：被试（N = 74）来自香港，与机构 1 的所在地一致；机构 2 的加入则说明研究在文献资源或方法学上可能受到英国音乐教育传统（如皇家音乐学院的教学传统）的影响。

第4段（P0004）

原文复述

Corresponding author. Email: lcheng@eduhk.hk

中文讲解

通讯作者信息行。明确指出本研究的通讯作者为 Lee Cheng，并提供其邮箱 lcheng@eduhk.hk（邮箱域名 eduhk.hk 对应香港教育大学，验证了其所属机构）。在学术规范中，“Corresponding author”负责处理投稿、修改、刊发过程中与期刊编辑部的通信，以及读者后续的学术联系。该信息只给出通讯作者一人，说明 Lee Cheng 是该项研究的对外联络窗口；同时从邮箱域名也可印证 P0003 中其所属机构。

第5段（P0005）

原文复述

Abstract

中文讲解

“Abstract”（摘要）的小节标题，以 Markdown 二级标题语法（##）呈现，标志着论文正式进入摘要正文。该小标题本身不包含任何论证信息，仅起到结构分隔作用，提示读者下方即将呈现的是对全文研究目的、方法、主要发现的浓缩性陈述。学术摘要通常包含背景、研究问题、方法、结果与结论等要素，本节的摘要正文（P0006）也遵循这一结构。

第6段（P0006）

原文复述

The language of music shares a number of basic processing mechanisms with natural languages, yet studies of learner autonomy in music education are rare. This study aims to assess the effectiveness of fostering music students’ learner autonomy in performance practice through a series of curriculum changes. A mixed-methods approach, including a questionnaire survey and semi-structured interviews, was used to investigate two cohorts of music education students (N = 74) from Hong Kong. The analysis reveals the students’ autonomous learner characteristics, including the ability to formulate their own learning strategies, identify both musical and non-musical weaknesses and take appropriate steps to improve their performance skills.

中文讲解

本段是论文摘要的正文，可拆解为四个层次：背景—目的—方法—结果。

第一句交代研究背景：作者以“音乐语言与自然语言共享一些基本处理机制”作为出发点，但随即用“yet”转折，指出“在音乐教育中针对学习者自主性的研究却很稀少”。这里的转折结构很关键——前半句并不是本文要解决的核心问题，而是用来凸显“研究稀少”这一研究空白（research gap），从而为后续研究目标提供合理性依据。

第二句陈述研究目的：通过一系列课程改革（curriculum changes），评估培养音乐专业学生在演奏实践中自主学习能力的有效性。关键词是“assess the effectiveness”和“fostering”，表明本研究兼具干预（培养）和评估两种性质，关注的是课程层面的改革是否真的能塑造学生的自主性。

第三句说明研究方法：采用混合方法（mixed-methods approach），具体包括问卷调查（questionnaire survey）和半结构化访谈（semi-structured interviews）；研究对象为香港两届（two cohorts）音乐教育专业的学生，总样本量 N = 74。混合方法的设计意味着研究既会收集可量化的数据（问卷），也会收集质性、深度的主观叙述（访谈），以互相印证。

第四句概括主要发现：分析揭示出学生的自主学习者特征（autonomous learner characteristics），具体表现为能够（1）制定自己的学习策略；（2）识别音乐与非音乐两方面的弱点；（3）采取适当的步骤来提升演奏技能。这里“musical and non-musical weaknesses”的并列值得注意——它表明作者对“演奏能力”的理解超越纯技术层面，把心理、表达、甚至非音乐因素也纳入考量，与“自主性”概念的综合性相呼应。

整体而言，摘要呈现出一个完整的实证研究链条：背景缺口 → 培养目标 → 课程改革 → 混合方法评估 → 学生自主性特征的发现，逻辑紧凑，为读者迅速判断本文的学术价值提供了充分信息。

补充说明

摘要中并未在首页直接给出“结论”或“启示”段落；具体的教学启示、对课程改革细节的描述以及研究局限，需进入正文方能展开。本节只给出研究目的的“评估”性质，不暗示效果的方向（正面或负面），保持了摘要的客观陈述口吻。

第7段（P0007）

原文复述

Keywords: Learner autonomy; performance practice; music curriculum; higher music education

中文讲解

本段是论文的关键词（Keywords）行，列出四个检索词：Learner autonomy（学习者自主性）、performance practice（演奏实践）、music curriculum（音乐课程）、higher music education（高等教育中的音乐教育）。关键词的功能是服务于数据库检索与文献归类，让其他研究者能够通过这些核心概念定位到本论文。四个关键词恰好对应摘要中的四个研究要素：自主性（核心概念）、演奏实践（场域）、课程改革（干预手段）、高等教育（教育层次），可视为摘要的“提纯索引”。分号分隔是学术规范的常见格式。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为论文首页的元信息区，包含论文标题（P0001）、作者署名（P0002）、机构信息（P0003）、通讯作者联系方式（P0004）、摘要小标题（P0005）、摘要正文（P0006）、关键词（P0007）。其中 P0003、 P0004 起到补全学术规范的作用（机构与通讯联系方式）；P0006 是节内唯一具有实质学术内容的段落，浓缩了研究背景、目的、方法与发现；P0007 为检索服务。整体作用是确立论文的身份信息并预告研究轮廓。

💡 本节核心要点

1. 本文标题将“学习者自主性”这一教育心理学概念引入“音乐演奏实践”场域，定位为音乐教育方向的实证研究。
2. 作者团队由香港教育大学（两位）与英国伦敦皇家音乐学院（一位）的研究者组成，研究地点在香港，研究具有跨地区合作性质。
3. 摘要以“音乐语言与自然语言共享处理机制，但音乐教育中自主性研究稀少”凸显研究空白，为后续研究提供合理性依据。
4. 研究目的兼具干预与评估：通过课程改革培养学生在演奏实践中的自主性，并评估其有效性。
5. 研究方法采用混合方法（问卷 + 半结构化访谈），对香港两届音乐教育专业学生（N = 74）展开调查。
6. 研究发现学生在制定策略、识别音乐与非音乐弱点、采取改进步骤三方面表现出自主学习者特征，提示“演奏自主性”涵盖技术以外的多维度。

🔑 关键术语

• Learner autonomy（学习者自主性）：指学习者主动管理自己学习过程的能力，包括制定策略、识别问题、自我调节等；本文将其作为核心变量，研究其在音乐演奏实践中的培养与表现。
• Performance practice（演奏实践）：本文特指音乐专业学生在乐器演奏学习与训练中的具体实践环节，是研究干预与观察发生的具体场域。
• Mixed-methods approach（混合方法）：同时采用量化（如问卷）与质性（如半结构化访谈）两种数据收集与分析手段的研究策略，以互相印证研究结论。
• Semi-structured interview（半结构化访谈）：研究者按预设提纲、但允许灵活追问的访谈方式，兼顾结构化与深度，本研究用于了解学生自主学习经历。
• Curriculum changes（课程改革）：本研究实施的干预手段，指学校层面为培养自主性而对课程作出的系列调整；摘要未展开具体内容，需到正文查看。
• Autonomous learner characteristics（自主学习者特征）：本研究的核心发现术语，指学生在制定策略、识别音乐与非音乐弱点并采取改进步骤三方面表现出的自主学习行为表现。

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S1.2 Introduction

第1段（P0008）

原文复述

Introduction

中文讲解

这是论文第一部分的二级标题，文字仅为“Introduction”。它标志着正文开头，宣告接下来的段落将介绍本研究的背景、研究缺口与研究目的，开启“引言”这一论题。

第2段（P0009）

原文复述

Learner autonomy has been a major area of interest in language education for more than 30 years, often applied to the language learning process and the development of second-language proficiency (Little, 2007). Despite numerous studies investigating strategies, pedagogies and curriculum changes to foster students’ learner autonomy in language education (e.g., Benson & Ying, 2013; Wenden, 1991), research on learner autonomy in music education has been lacking. The language of music shares a number of basic processing mechanisms with other languages, in which both languages could be able to convey and express particular meanings and emotions (Cooke, 1959; Henver, 1935, 1936; Patel, 2007); yet music can also transcend the limit of representation as determined by language (Dayan, 2006). Because of its social function as an integrated part of people’s life and the non-literal way of carrying out unrepresentable meanings, the discrepancy between music and other languages has been an area of research interest that could be vital to the development and organisation of societies (Susam-Sarajeva, 2008). The potential development of learner autonomy in the musical learning process remains largely undiscovered because of the considerable interactional effort needed between teachers and learners (Reeds, 2017). The acquisition of musical skills is different from that of natural languages skills in which the former one also includes the training of motor skills, cognitive abilities and other attributes that are unique to music as a language (National Association of Schools of Music, 2014).

中文讲解

这段话为整篇论文搭建了理论背景与研究缺口。

第一句先把“学习者自主性（learner autonomy）”定位为语言教育领域持续30年以上的重要议题，并指出它通常被应用于语言学习过程及第二语言能力的培养（援引Little, 2007）。读者需要明白，作者之所以选择从语言教育引入，是因为后者有深厚的理论积累和教学实践基础。

第二句立即设转折：尽管在语言教育中已有大量研究探讨策略、教学法和课程改革（例如Benson & Ying, 2013; Wenden, 1991），但在音乐教育领域，针对学习者自主性的研究却明显缺失。这一“yet存在但……缺失”的对照是该段核心论证：它揭示了本研究的动机。

接下来作者并没有简单地把语言学习经验搬到音乐，而是辨析“音乐作为语言”与“自然语言”的异同。一方面，音乐与其他语言共享若干基础处理机制，都能传达和表达特定意义与情感（Cooke, 1959; Henver, 1935, 1936; Patel, 2007）；另一方面，音乐又能超越语言所规定的表征界限（Dayan, 2006）。作者用“yet”这一转折句告诉读者：音乐与语言之间既有相通之处，也有不能被语言完全覆盖的独特性。

随后，作者把“音乐与语言的差异”上升为“社会发展与组织”的重要议题（Susam-Sarajeva, 2008），理由有二：音乐是人们生活中整合性的一部分（社会功能），并且以非字面的方式承载不可言说的意义。这把研究意义从教学层面扩展到了社会文化层面。

下一句进一步说明为什么音乐学习中的学习者自主性发展“largely undiscovered”，即师生之间需要相当大的互动努力（Reeds, 2017）——这是音乐教学的特殊性，也暗示单纯照搬语言教育的自主性方案可能不够。

最后一句补充音乐技能习得与自然语言习得的关键区别：前者还包含运动技能、认知能力以及其他音乐作为一门语言所独有的素质（National Association of Schools of Music, 2014）。这为后文将自主性扩展到音乐表演实践中的“练习—演出”链条做了铺垫。

整段的功能是：先以语言教育中的成熟传统反衬音乐教育中的研究空白，再用“音乐—语言异同”提供类比基础，同时点出音乐教学的互动性和多维度要求，从而论证本研究的必要性与合理性。

补充说明

本段引文密集，作用各异：Little (2007) 用于界定“学习者自主性”在语言教育中的传统地位；Benson & Ying (2013) 与 Wenden (1991) 代表策略与课程改革两类已有研究；Cooke、Herver 与 Patel 用于支撑“共享处理机制”的相似性主张；Dayan (2006) 用于支持“超越语言表征”的差异性主张；Susam-Sarajeva (2008) 把研究意义连接到更宏观的社会—文化层面；Reeds (2017) 解释音乐场景下研究开展难度大；NASM (2014) 提供“音乐技能习得包含运动与认知素质”这一权威性界定。这些作者在原文中的功能仅限于上述支撑作用，不可将其延伸为对作者本人研究项目的评价。

第3段（P0010）

原文复述

Most higher education music programmes offer individual instrumental/vocal teaching to students as part of the curriculum to enhance their musicianship through practice and performance. The individual lessons normally take place once or twice a week and are usually scheduled outside the academic timetable. Tutors may assign studies or exercises for their students’ individual practice, relying on the students’ autonomy to further the training of their skills after class. Learner autonomy therefore plays an important role in performance skills and musicianship training. It also helps students adapt to ever diversifying and rapidly changing cultural and economic workplaces (Bassett, 2013; Mills, 2006). To address the unknown potential of learner autonomy in music education, this study aims to assess the effects of cultivating music students’ learner autonomy in performance practice through a series of curriculum changes in an undergraduate music education programme. More specifically, it focuses on how the fostering of learner autonomy could change the way students practice and perform, and their autonomous characteristics in response to the curriculum changes.

中文讲解

这段从“高等音乐教育普遍采用一对一教学”这一行业事实切入，把上一段提出的抽象理论框架拉到具体的教学生态中。

作者先描述课程结构：大部分高校音乐项目会安排个别器乐/声乐教学，频率通常为每周一到两次，时间多在校历之外的时段。这一描述并非闲笔，它勾勒出音乐教学与一般课堂的两大不同——强度高、节奏之外安排——从而解释了为什么课后“自主练习”成为不可或缺的一环。

接下来指出教师布置练习或练习曲之后，技能的进一步训练依赖于学生的自主性，于是推出全段的核心判断：“learner autonomy therefore plays an important role in performance skills and musicianship training”。这里“therefore”承接前文“tutors may assign… relying on the students’ autonomy”，是因果归纳的标志。

随后作者把自主性的作用进一步外推到职业适应层面——它能帮助学生应对不断多样化、快速变化的文化与经济职场（Bassett, 2013; Mills, 2006）。这两条引文支撑的是“自主性=面向未来工作场所的素养”这一价值判断，属于“必要性论证”的后半段。

最后一段顺势交代本研究的目标：为了回应“音乐教育中学习者自主性的未知潜能”，本研究旨在评估在本科音乐教育项目中，通过一系列课程改革培养学生自主性对其“表演实践”的影响。具体又落到两条子问题上：（1）自主性的培养如何改变学生练习与表演的方式；（2）面对课程改革，学生呈现出怎样的自主性特征。

整段的作用是：把抽象的“学习者自主性”接入真实的音乐教学场景，并明确提出研究问题与设计逻辑，为后文方法、结果、讨论提供“靶子”。

补充说明

段中“once or twice a week” 与 “outside the academic timetable” 是两条限定条件，提示音乐个别课与一般学科课程在排课逻辑上的差别；“relying on the students’ autonomy” 中 “relying” 暗含教师对课后自主练习的依赖，与 Reeds (2017) 提到的“互动努力”形成呼应——自主性在音乐场景中不是奢侈品，而是教学链条上的必需环节。研究目标中“cultivating…through a series of curriculum changes” 是关键设计标识，提示后文将描述具体的课程改革内容。

第4段（P0011）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051720000170 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

这是论文首页底部的 DOI 与在线出版信息行，标明了文章的数字对象标识符（10.1017/S0265051720000170）以及通过 Cambridge University Press 在线发布，属于期刊版面的元数据信息，本身不承载研究内容。

第5段（P0012）

原文复述

© Cambridge University Press 2020

中文讲解

这是 Cambridge University Press 2020 年的版权声明行，属于期刊首页版面的固定项，表明该文版权归剑桥大学出版社所有，不含其他论证内容。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节涉及两处非正文版面条目：P0011 提供 DOI 编号 (10.1017/S0265051720000170) 与在线出版方 (Cambridge University Press)；P0012 为剑桥大学出版社 2020 年版权声明。这两行均属于期刊首页版面元数据，仅起到文献定位与版权提示作用，不参与正文论证。引文如 Little (2007)、Benson & Ying (2013)、Wenden (1991)、Cooke (1959)、Herver (1935, 1936)、Patel (2007)、Dayan (2006)、Susam-Sarajeva (2008)、Reeds (2017)、National Association of Schools of Music (2014)、Bassett (2013) 与 Mills (2006) 出现在 P0009 与 P0010 中，分别承担学术传统、研究空白、共享机制、差异性、社会意义、教学特殊性、技能界定以及职业适应等不同的支撑功能，本节汇总仅说明其在文中的位置与功能，不展开评价。

💡 本节核心要点

1. 学习者自主性在语言教育领域已有30余年的研究积累，但在音乐教育领域明显缺乏对应研究（Little, 2007；Benson & Ying, 2013；Wenden, 1991），构成本研究的核心动机。
2. 音乐与其他语言共享部分处理机制，但又能超越语言的表征局限，且音乐技能的习得还包含运动与认知等语言不具备的素质（Cooke, 1959；Herver, 1935, 1936；Patel, 2007；Dayan, 2006；NASM, 2014），说明将语言教育的自主性方案移植到音乐场景需要专门论证。
3. 高等音乐教育普遍依赖课后个别练习，课程排布与教学节奏本身就要求学生具备自主性，同时自主性也关系到学生适应未来多元职场的能力（Bassett, 2013；Mills, 2006）。
4. 本研究目标明确：在本科音乐教育项目中，通过一系列课程改革评估培养学生自主性对其“表演实践”的影响，并聚焦“练习与表演方式的变化”以及“学生面对课程改革呈现的自主性特征”两条子问题。
5. 音乐教学中师生之间需要高强度互动（Reeds, 2017），是制约相关研究开展、也是本研究设计必须回应的现实条件。

🔑 关键术语

• learner autonomy：学习者自主性，指学生对自己的学习过程负责并主动进行计划、监控与评估的能力。本节中，它是连接语言教育已有研究与音乐教育待开拓领域的核心概念，被用来论证音乐场景下学生课后练习与职业适应的必要性。
• musicianship：音乐素养或音乐综合能力，涵盖技术、诠释、听觉、表现等多方面。本节中，作者把它作为个别教学与课后自主练习共同指向的培养目标。
• performance practice：表演实践，既指音乐表演的练习—演出链条，也指该研究具体作用的领域。它是本研究“培养学习者自主性”所要影响的对象，也是连接课堂个别教学与未来职场的关键环节。
• curriculum changes：课程改革，指本研究中在本科音乐教育项目里为培养学习者自主性所引入的一系列教学安排变化，是研究干预措施的总称。
• interactional effort：互动努力，指师生之间为推进音乐学习所需投入的沟通与协作量（源自 Reeds, 2017）。本节中它被用来说明为什么音乐场景下的自主性研究比语言教育更难开展。
• individual instrumental/vocal teaching：个别器乐/声乐教学，高等音乐教育中以一对一形式进行的专业课程，是本研究中课后自主练习与师生互动发生的具体教学形式。

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S1.3 Conceptual framework

第1段（P0013）

原文复述

Conceptual framework

中文讲解

这是S1.3小节的标题，原文为二级Markdown标题’Conceptual framework’（概念框架）。它开启了本节的论题：在介绍完学习者自主性的历史与定义之后，作者在此处提出一个由Chan（2001）整理的、可用于指导高校教学策略设计的能力倾向清单（dispositions），作为本节论述的概念骨架。标题本身不承载主张，但向读者预示本节将从一个可操作的能力清单出发，把抽象的’自主性’概念落到具体的教学与课堂活动设计上。

第2段（P0014）

原文复述

The notion of learner autonomy originated in foreign language education in the early 1980s. It places learners rather than teachers at the centre of the language acquisition process, emphasising that students should take full responsibility for their own learning rather than depending on the teacher (Holec, 1981). Learner autonomy is different from self-directed learning or self-regulated learning in that the former addresses the learner’s broader approach to the learning process rather than to a particular mode of teaching or learning. It confers the power to carry out learning under conditions of total responsibility and total independence (Holec, 1988). The shift of responsibility from teachers to learners does is the result of a concatenation of changes to the curriculum itself towards a more learner-centred way of learning (Thanasoulas, 2000). Chan (2001) proposed a set of dispositions that an autonomous learner displays:

中文讲解

本段承担本节概念框架的’定位与定义’功能，信息密度高，可分为三层来理解。

第一层交代概念来源：’learner autonomy’（学习者自主性）这一概念起源于1980年代初的外语教育领域，引用Holec（1981），其核心主张是——把学生而不是教师置于语言习得过程的中心，强调学生应对自身学习承担完全责任（take full responsibility）而非依赖教师。‘rather than’这一对照结构揭示了作者把’自主性’与’依赖教师’作为对立两端来呈现，意在突出责任的转移。

第二层进行概念辨析：作者明确区分了learner autonomy与self-directed learning（自我导向学习）、self-regulated learning（自我调节学习）。区别不是程度上的强弱，而是着眼点不同——前者针对学习者对学习过程的更广泛处理方式（broader approach to the learning process），而后者更多指向某种特定的教学或学习模式（a particular mode of teaching or learning）。接着引用Holec（1988）给出操作性定义：自主性赋予学习者在完全责任与完全独立（total responsibility and total independence）的条件下开展学习的权力。这里的’total’并非夸张，而是强调在自主状态下，学习者须同时承担决策与执行两端的全部责任。

第三层转向宏观归因与本节衔接：责任的转移并非孤立发生，而是课程本身朝以学习者为中心（learner-centred）的方向发生一系列变化（a concatenation of changes）的结果，作者引用Thanasoulas（2000）作为支撑。最后一句起到桥梁作用——引出Chan（2001）所提出的autonomous learner所具备的一组dispositions（能力倾向），为接下来P0015–P0018四条编号清单作铺垫。

读者容易误解之处：’total responsibility’并不意味着教师完全不介入，而是指责任的归属主体改变；并且learner autonomy不是某种具体的学习模式（如self-directed或self-regulated），而是一种更上位的、关于’如何处理整个学习过程’的态度与权力配置。

补充说明

段落中所有引文（Holec 1981、Holec 1988、Thanasoulas 2000、Chan 2001）均以括号形式给出，属于本节内部可定位的引证信息，承担’为关键主张提供文献来源’的功能。原文中的’concatenation of changes’强调责任转移具有累积性与联动性，与后文’更广泛的处理方式’呼应。

第3段（P0015）

原文复述

1. Sets his/her learning goals and identifies and develops learning strategies to achieve such goals;

中文讲解

这是Chan（2001）所提自主学习者能力倾向清单中的第一条。它包含两个相互衔接的动作：其一，设定学习目标（sets his/her learning goals）；其二，为实现这些目标而识别并发展学习策略（identifies and develops learning strategies to achieve such goals）。前者属于’方向决策’，后者属于’路径决策’，二者共同构成自主学习过程的起点。值得注意的是，原文使用了’identifies and develops’这一并列结构，提示策略既包括从既有方法中筛选（identifies），也包括在必要时创造或改造新策略（develops），而非简单套用教师布置的方法。

第4段（P0016）

原文复述

2. Develops his/her learning, which includes identifying problem areas and means of addressing these problems;

中文讲解

清单第二条强调自主学习者对自身学习过程的主动推进（develops his/her learning），其内涵被一个which引导的非限定性定语从句进一步限定——具体表现为识别问题领域（identifying problem areas）以及寻找处理这些问题的方法（means of addressing these problems）。这一条把’发展学习’从一个抽象动词落到两个可观察动作上：诊断（发现问题）与干预（找到应对手段）。与第一条相比，本条不再讨论目标或策略选择本身，而是关注学习过程中遇到的障碍及其解决，体现出自主性不是一次性决策，而是贯穿学习全过程的持续判断与调整。

第5段（P0017）

原文复述

3. Identifies and selects relevant resources and the necessary support;

中文讲解

清单第三条将自主学习者的关注点从’自身认知活动’（设定目标、发展学习）扩展到’外部资源与支持’。自主学习者须能识别并筛选相关的资源（identifies and selects relevant resources）以及必要的支持（the necessary support）。‘relevant’与’necessary’两个形容词提示这一动作带有判断与筛选性质：资源并非越多越好，而是要适配学习目标；‘support’一词也表明自主性并不等同于孤立学习，而是包括主动寻求、利用外部条件（如教师指导、同伴、资料、设备等）的能力。因此本条纠正了一种常见误解——自主不等于独自完成一切，而是包含对外部条件的有意识调用。

第6段（P0018）

原文复述

4. Assesses his/her own progress and defines his/her own criteria for evaluating performance and learning (including strategies, materials, etc.).

中文讲解

清单第四条落在评估与反思环节。自主学习者须评估自身进度（assesses his/her own progress），并自行定义评估表现与学习的标准（defines his/her own criteria for evaluating performance and learning）。括号中’包括策略、材料等’（including strategies, materials, etc.）进一步表明评估对象不限于最终结果，还覆盖学习过程中使用的策略与材料，这与第一条’设定目标—选择策略’形成首尾呼应：本条要求学习者回过头来判断这些目标与策略是否有效，并自行确立评判依据。‘his/her own criteria’这一表述再次强调标准的来源是学习者本人，而非教师预设的考试或评分表，从而呼应P0014中Holec关于’完全责任’的核心主张。

第7段（P0019）

原文复述

This framework provides a general and clear guidance for higher education institutions to formulate teaching and learning strategies that fosters students’ learner autonomy especially on the design of classroom activities. As the development of musical performance skills involves some attributes that are not associated with natural language learning, more references are needed to address the autonomous training for performance-specific-related attributes.

中文讲解

本段是本节的小结与转向，作用有二。其一，评价前述框架的功能：该框架为高校（higher education institutions）制定能促进（fosters）学生学习者自主性的教与学策略提供了总体且清晰的指导（a general and clear guidance），尤其体现在课堂活动的设计上（especially on the design of classroom activities）。此处’general’与’clear’并置，意在说明该框架既不过于具体（可跨情境迁移）又不过于空泛（可指导行动）。

其二，本段还承担过渡功能。作者提出一个限定条件：音乐表演技能（musical performance skills）的发展涉及一些与自然语言学习（natural language learning）不相关的属性（attributes），因此需要更多参考文献来处理与表演特定相关属性（performance-specific-related attributes）相对应的自主训练。这一’缺口陈述’预示后续章节将引入音乐表演领域的额外文献，把外语教育中的自主性概念拓展、改造并应用到器乐/声乐表演情境。它同时隐含一个论证策略：先承认通用框架的价值，再指出其在音乐表演领域的不完全适用，从而为后文引入表演特定的能力维度作铺垫。

💡 本节核心要点

1. 学习者自主性（learner autonomy）由Holec于1980年代初在外语教育领域提出，其核心是把学生置于语言习得过程的中心，并要求学生对学习承担完全责任。
2. 学习者自主性与自我导向学习、自我调节学习的区别在于：前者是关于如何处理整个学习过程的更广泛取向，后者属于特定的教学/学习模式。
3. 责任的转移并非孤立现象，而是课程整体朝以学习者为中心的方向发生一系列变化的结果（Thanasoulas, 2000）。
4. Chan（2001）将自主学习者应具备的能力倾向概括为四条：设定目标并发展相应策略；发展学习过程（含诊断与解决问题）；识别并筛选相关资源与必要支持；自行评估进度并自行确立评估标准。
5. 上述四条共同体现出’完全责任与完全独立’（Holec, 1988）的操作含义——目标、策略、资源、评估四个环节的主导权均归学习者本人。
6. 本节在肯定该通用框架对高校课堂活动设计的指导价值的同时，指出音乐表演技能涉及自然语言学习所不涵盖的属性，因此需要引入更多与表演特定属性相关的参考文献，为后续小节作铺垫。

🔑 关键术语

• Learner autonomy：学习者自主性。1980年代初由Holec在外语教育领域提出，指学生而非教师居于语言习得过程的中心，并对自身学习承担完全责任（Holec 1981, 1988）；它不是某种特定教学模式，而是一种关于如何处理整个学习过程的更广泛取向。
• Self-directed learning / self-regulated learning：自我导向学习 / 自我调节学习。与learner autonomy相关的两个易混淆概念，作者明确将二者归入’特定的教学或学习模式’，与learner autonomy所指的更广泛取向相区别。
• Total responsibility and total independence：完全责任与完全独立。Holec（1988）用于界定自主学习者所获权力的表述，强调在自主状态下学习者须同时承担决策与执行两端的全部责任。
• Dispositions (of an autonomous learner)：自主学习者所具备的能力倾向。Chan（2001）以四条编号清单形式给出：设定目标与发展策略、发展学习（含诊断与解决问题）、识别并选择资源与支持、自我评估与自定评估标准，是本节用以指导高校教学策略设计的概念框架。
• Learner-centred：以学习者为中心。Thanasoulas（2000）所描述的课程变迁方向，被作者视为教师向学习者转移责任的宏观背景。
• Performance-specific-related attributes：与表演特定相关的属性。作者指出音乐表演技能的发展涉及一些与自然语言学习不相关的属性，因此本节的通用自主性框架需要补充更多参考文献才能覆盖这些属性对应的自主训练。

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S1.4 Aim

第1段（P0020）

原文复述

Aim

中文讲解

这是第 1.4 小节的标题，写作 “Aim”（研究目的）。它标志本节的功能是说明整篇研究想要达到的目标，并预告接下来将依次呈现研究总目标与两条具体研究问题。

第2段（P0021）

原文复述

This study aims to assess the effectiveness of fostering music students’ learner autonomy in performance practice through a series of curriculum changes. It examines the behavioural changes and self-assessed achievement in autonomous attributes after experiencing the latest curriculum with autonomous training. The following research questions guided the study:

中文讲解

本段集中交代研究目的，包含三层信息。第一层是总目标：评估通过“一系列课程改革”（a series of curriculum changes）在“音乐学生的表演实践”（music students’ learner autonomy in performance practice）中培养“学习者自主性”的有效性。也就是说，作者把“课程改革”作为干预手段，把“表演实践”作为应用场景，把“学习者自主性”作为想要培养的目标能力。第二层是评估方式：考察学生在经历了“最新课程——含自主训练的课程”（the latest curriculum with autonomous training）之后，出现了哪些“行为层面的变化”（behavioural changes），以及在“自主性属性”上的“自评达成情况”（self-assessed achievement in autonomous attributes）。这里同时使用了行为观察和学生自评两个来源。第三层是过渡句，明确引出下文的两条研究问题。本段的功能是把研究从背景介绍收束到具体的问题陈述，使读者清楚作者要评估什么、如何评估，以及评估发生在哪一种课程条件下。

第3段（P0022）

原文复述

1. How does fostering learner autonomy change the way students practice and perform?

中文讲解

研究问题 1 关注的是“行为层面”：培养学习者自主性是否会改变学生“练习”（practice）和“演奏”（perform）的方式。这里的关键词是 the way，即方式、做法，而非单纯的结果好坏。它要求回答“在自主性训练介入之后，学生具体怎么练、怎么演发生了变化”，对应 P0021 中提到的 behavioural changes 这一评估维度，属于“外在可观察行为”层面的追问。

第4段（P0023）

原文复述

2. What autonomous characteristics do the students demonstrate?

中文讲解

研究问题 2 关注的是“属性层面”：学生会展现出哪些“自主性特征”（autonomous characteristics）。与问题 1 关注“行为方式”不同，本题指向学生身上具体表现出来的自主属性，例如自我规划、自我监控、自我评估等倾向，对应 P0021 中提到的 self-assessed achievement in autonomous attributes 这一维度，属于对“内在属性发展”层面的追问。两条问题合起来，分别从外在行为变化与内在属性表现两个角度，共同回答“培养学习者自主性是否有效”这一总目标。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节无脚注、无图表、无边栏等附加材料。

💡 本节核心要点

1. 本节的功能是明确陈述研究目的，承接前文的背景与文献综述，转入具体研究问题。
2. 总目标是通过“一系列课程改革”评估在音乐学生表演实践中培养学习者自主性的有效性。
3. 评估采用两个来源：行为层面的变化与学生在自主性属性上的自评达成情况，并以“最新含自主训练的课程”作为干预条件。
4. 研究问题 1 关注外在行为层面：自主性培养是否以及如何改变了学生的练习和演奏方式。
5. 研究问题 2 关注内在属性层面：学生在经历课程后表现出哪些自主性特征。
6. 两条研究问题分别对应“行为变化”和“属性表现”，从两个互补角度共同回答研究总目标。

🔑 关键术语

• learner autonomy：学习者自主性；本节中指学生自主规划、调控与评估自身学习过程的能力，是课程改革旨在培养的核心目标。
• performance practice：表演实践；本节中特指音乐学生在舞台演奏及其背后练习环节中的实践活动，是培养自主性的具体应用场景。
• curriculum changes：课程改革；本节中指作者为培养学习者自主性而对课程所做的一系列调整，干预手段。
• autonomous training：自主训练；本节中嵌入在“最新课程”中的训练内容，专门用于发展学生的自主学习能力。
• behavioural changes：行为层面的变化；本节中指学生在练习和演奏方式上的可观察改变，对应研究问题 1。
• self-assessed achievement in autonomous attributes：自主性属性方面的自评达成情况；本节中指学生对自己在各项自主性属性上表现的自我评价，对应研究问题 2。

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S1.5 Literature review

第1段（P0024）

原文复述

Literature review — a level-2 heading that opens the subsection in which the authors summarize and position prior scholarship on learner autonomy.

中文讲解

这是一个二级小节标题，标志着论文从引言/背景过渡到文献综述部分。它告诉读者接下来的内容将系统回顾与"学习者自主性"相关的前期研究,为后续的研究问题、方法选择和意义论证铺垫。从结构上看,该标题属于典型的学术综述小节标题,承担组织与过渡功能,本身并不包含论证性主张。

第2段（P0025）

原文复述

The bulk of the literature on learner autonomy originates in language education and investigates how autonomous training can be fostered and how it benefits the development of learners’ language proficiency. Cotterall (1995, 2000) put forward a set of course-design principles and mechanisms for promoting learner autonomy within English language courses, and Chan (2001) adopted those principles to examine university students’ attitudes and expectations regarding language learning. Chan reported that students from traditional and authoritarian backgrounds held positive attitudes towards an autonomous approach, and that this approach gave them an initial awareness of the differing roles played by teacher and learner, of a range of learning approaches, and of the freedom to choose among different learning practices and procedures. Wachob’s (2006) survey study likewise found that students responded positively to teaching strategies supporting autonomous training, including cooperative learning, learner choice, reflection and learning activities carried out outside the classroom. Using a survey design, Dafei (2007) found that English proficiency was significantly and positively related to the learner autonomy of Chinese college students. Through a further questionnaire-and-interview study, Balçıkanlı (2010) found that students responded positively to adopting learner-autonomy principles and recommended out-of-class tasks as a means of engaging students in language learning.

中文讲解

本段是文献综述的第一个实质性段落,集中回顾语言教育领域关于"学习者自主性"的研究。它的核心主张是:自主性研究在语言教育中根基深厚,并且这些研究表明,自主训练既能被有效培养,也能反过来促进学习者的语言能力发展。

段落按一条清晰的逻辑链展开:(1) Cotterall (1995, 2000) 提出课程设计原则与机制,从课程设计层面回答"怎么培养自主性";(2) Chan (2001) 把这些原则用于检验大学生的态度与期待,发现即便来自传统/威权背景的学生也对自主学习持积极态度,并由此初步意识到师生角色的差异、学习方法的多元以及对学习过程与步骤的可选择性——这把视角从"课程"转向"学习者态度";(3) Wachob (2006) 通过调查同样报告了积极反应,并具体列出促进自主训练的策略:合作学习、学习者选择、反思以及课外学习活动——这些是教学操作层面的细化;(4) Dafei (2007) 用调查数据证明英语水平与中国大学生自主性之间存在显著正相关,从实证上把"自主性"与"语言能力"挂钩;(5) Balçıkanlı (2010) 通过问卷与访谈发现学生普遍赞同自主原则,并建议布置课外任务以持续吸引学生投入语言学习。

五项研究从"原则—态度—教学策略—实证相关—实践建议"层层推进、相互补强:早期研究奠定概念与教学设计基础,后续研究则在更广样本(不同国家、不同背景学生)和更多方法(调查、访谈、相关性分析)上扩展与印证其结论。对作者本节论证的意义在于:这段建立了一个"语言教育中自主性研究已有充分证据基础"的语境,从而为后文把同一框架移植到音乐教育提供了动机——即音乐教育同样可以从这种经过验证的教学设计中获益。容易误解之处是:自主性并不等于放任或缺少教学;Cotterall 提出的正是"课程设计中嵌入自主性的机制",Chan 强调的也是"不同角色的承担"与"对学习过程的有意识选择",它们都强调在结构化教学框架内赋予学生能动性。

补充说明

段落内部隐含一条关于"自主性"定义的扩展链:Cotterall 偏重课程设计,Chan 强调意识与角色,Wachob 列举可观察策略,Dafei 将自主性量化为与成绩相关的变量,Balçıkanlı 则从学生反馈角度定义其形态。各定义互补而非互斥。

第3段（P0026）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051720000170 Published online by Cambridge University Press — a publication-metadata line embedded as a page footer that identifies the article’s digital object identifier (DOI) and its online publisher (Cambridge University Press).

中文讲解

该行并非正文内容,而是版面上的页脚/出版水印,标注了本文的数字对象标识符(DOI:10.1017/S0265051720000170)以及在线出版平台(剑桥大学出版社)。它用于学术检索与版权溯源,对论证内容无直接贡献,但能帮助读者定位与引用本文。

第4段（P0027）

原文复述

Within music education, studies of learner autonomy have been scarce, and the related literature tends to focus on other attributes or particular features of autonomous training, such as self-directed and self-motivated learning. Green (2006) argued that the informal practice of popular music could give school students a degree of autonomy from their teachers, thereby increasing their capacity to continue learning independently and subsequently encouraging further participation in both formal and informal music-making inside and beyond the classroom. McPhail (2010) argued that instrumental teachers should consider ways of increasing students’ autonomy in order to enhance the broader educational purpose of one-to-one instrumental lessons, and McPhail (2013) subsequently applied Green’s (2002, 2008) concepts of informal music learning to one-to-one lessons in order to strengthen student ownership through more autonomous approaches to learning. Hargreaves and Marshall’s (2003) survey of students’ attitudes to music in and out of school reported that engagement and motivation were influenced by the students’ sense of ownership of, and autonomy in, their own music-making. Sloboda (2001) argued that a loss of autonomy leads to students dropping out or to decreased engagement in music, because self-determination and the motivation associated with the freedom to choose are lost. Green (2002) pointed out that school music tends to involve teacher control of the curriculum and direction of activity, whereas out-of-school music usually involves far more autonomy and ownership on the learner’s part.

中文讲解

本段把视角从语言教育切换到音乐教育,其核心主张是:在音乐教育中,直接以"学习者自主性"为主题的研究很少,相关文献更多围绕自主训练的"邻近属性"——自我导向学习、自我激励学习——展开。

段落随后围绕四条相互呼应的论证线展开:(1) Green (2006) 把"非正式的流行音乐实践"视为学生脱离教师控制、获得自主性的来源,主张这种自主能延伸学生的独立学习能力,并最终促进其在课堂内外持续参与正式与非正式的音乐活动;(2) McPhail (2010) 主张乐器教师应主动增加学生自主性,以拓展一对一乐器课的更广义教育目的;2013 年他又把 Green 关于非正式音乐学习的概念引入一对一教学,借此发展更具自主性的学习路径、强化学生的 ownership(主体归属感)——由此把"自主性"从课外流行音乐搬到正式课内教学;(3) Hargreaves 与 Marshall (2003) 通过调查指出,学生在课内外音乐活动中的投入与动机受其对自身音乐实践的所有感与自主性的影响——这是用实证证据将自主性与投入、动机挂钩;(4) Sloboda (2001) 反向论证:失去自主性会由于自我决定权与自由选择背后动机的丧失而导致学生放弃或减少对音乐的投入,把自主性定位为维持参与的保护因素。

最后,Green (2002) 提供了一个贯穿全段的对比框架:校内音乐倾向于教师控制课程与活动方向,而校外音乐则通常由学习者享有更高的自主性与主体归属感。这一对比既是本段叙事的支柱,也是解释后续研究(Hargreaves/Marshall、Sloboda)为何关注动机与参与差异的根由。

对本小节整体论证的作用:语言教育段落表明"自主性"已有可行且有效的课程设计支撑,音乐教育段落则指出这种思路在音乐领域尚不充分、但已有相关属性(自我导向、所有权、动机)的零散研究,从而为作者把语言教育的自主性框架迁移到音乐教育、特别是课堂音乐情境下,提供明确的研究空白与论证支点。容易误解之处在于:本段并不是说音乐教育中不存在自主实践,而是说学界很少把它作为一个独立概念加以系统研究;McPhail 等人的工作正是在为这一空白填补基础。

补充说明

Green (2002, 2006, 2008) 与 McPhail (2010, 2013) 在文中呈现为一组相互呼应的非正式音乐学习与自主性研究脉络;Hargreaves & Marshall (2003) 与 Sloboda (2001) 则提供动机与持续参与层面的实证与理论支持。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节唯一的附属性版面元素为 P0026 所示的 DOI 与剑桥大学出版社出版水印,属于页脚性质的出版元数据,对论证无内容性影响,仅用于学术检索与引用定位。其余无脚注、图表或边栏。

💡 本节核心要点

1. 学习者自主性研究在语言教育领域根基深厚,已形成从课程设计、教学态度到实证相关性研究的完整证据链。
2. Cotterall 提出的课程设计原则与机制被 Chan、Wachob、Dafei、Balçıkanlı 等后续研究采纳和扩展,共同表明自主训练在语言学习中具备可行性与积极效益。
3. 在音乐教育中,直接以"学习者自主性"为主题的研究稀少,相关文献主要围绕自我导向、自我激励等邻近属性展开。
4. Green 关于校内音乐(教师控制)与校外音乐(学习者自主与所有权)的对比,是音乐教育段落的核心分析框架。
5. McPhail 把 Green 的非正式音乐学习概念引入正式一对一乐器课,旨在增强学生主体归属感与自主性,桥接课堂内外两种学习场景。
6. Sloboda 与 Hargreaves/Marshall 的研究表明,自主性与所有权是维持音乐学习动机与持续参与的关键因素;失去自主性会导致学生退出或参与度下降。

🔑 关键术语

• learner autonomy：学习者自主性,指学习者在学习过程中对目标、方法、节奏与评价具有一定程度的决定与选择能力,是本小节的中心概念。
• course design principles：课程设计原则,本小节特指 Cotterall (1995, 2000) 提出的、用以在课程层面促进学习者自主性的设计要点与机制。
• autonomous training：自主训练,本小节用作教师有意识地在教学中嵌入自主性支持策略(如合作学习、选择权、反思、课外活动)的总称。
• self-directed / self-motivated learning：自我导向学习与自我激励学习,本小节指出音乐教育中关于自主性的研究多以这两个邻近属性作为切入点,而非直接以 autonomy 命名。
• ownership：主体归属感,本小节特指学习者对自身音乐实践拥有掌控与认同感,是 McPhail 与 Hargreaves/Marshall 论证中与自主性并列的关键变量。
• informal music learning：非正式音乐学习,源自 Green 的概念,指校外、以同伴与流行音乐为主、较少受教师控制的学习方式,在本小节中被用以解释学生自主性的来源。
• one-to-one instrumental lessons：一对一乐器课,本小节指 McPhail 重点关注的乐器教学形式,其传统上以教师主导为特征,被作为引入自主性的具体改造对象。

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S1.6 Research design

第1段（P0028）

原文复述

Research design

中文讲解

本行为该论文第二节的标题“研究设计”，开启了对研究方法与课程改革过程的系统介绍。该标题提示读者接下来将看到研究如何在香港一所教育大学音乐学士（教师教育）课程中实施，具体包括研究情境的设定、理论框架的选用以及课程修订的执行步骤。

第2段（P0029）

原文复述

The aforementioned studies included viewpoints from practitioners and scholars emphasising the need to cultivate music students’ learner autonomy for their better engagement in music learning, yet the issue of how autonomous training could benefit music students within the curriculum has not been addressed. The study presented in this paper investigated the achievement of autonomous training from the perspectives of music students and their teachers through a series of curriculum changes in a Bachelor of Education (Music), undergraduate teacher education programme in Hong Kong.

中文讲解

本段的核心主张是：既有研究和实践者观点都强调培养音乐学生学习者自主性（learner autonomy）的重要性，但在课程层面如何通过自主训练（autonomous training）真正让音乐学生受益这一问题尚未被解决。作者由此提出本文的研究目的——通过在香港一所教育学士（音乐）本科教师教育课程中推行一系列课程改革，从音乐学生及其教师的视角考察自主训练的实际成效。承接上一节文献综述所揭示的研究空白，本段将论述焦点从“是否需要”转向“如何实施”，并交代了研究情境（香港本科教师教育项目）与研究对象（学生与教师双方）。理解本段有助于把握论文的研究问题如何从综述自然过渡到设计阶段。

补充说明

“Bachelor of Education (Music), undergraduate teacher education programme”指香港高校中以培养中小学音乐教师为目标的本科层次教师教育项目；本研究的课程改革即在该项目内部进行，而非一般的音乐专业课程。

第3段（P0030）

原文复述

After the British colonial history and the return of sovereignty from Britain to China in 1997, the east-meets-west cultural spectrum has been deeply rooted in Hong Kong. School education emphasises a globalised music curriculum (Curriculum Development Council, 2017), which is also characterised by its meritocratic and highly competitive environment aligning with the free market approach of the city’s economic development. Certified achievement in musical learning such as graded qualifications in public examinations and prizes in competitions have always been favoured by parents and schools (Ho, 2011), who thought that these achievements would add value to the students’ academic profile for survival in the competitive learning environment of the traditional and authoritarian Chinese society (Tai, Philipson, & Philipson, 2018).

中文讲解

本段为研究提供了香港独特的社会文化语境：1997年主权移交后形成的“中西交汇”文化底色、学校课程向全球化音乐教育倾斜（引自课程发展议会2017年指引）、以及与自由市场经济相一致的精英主义和高度竞争氛围。作者进一步指出，家长和学校历来偏好“可认证”的音乐成就——如公开考试的级别证书和比赛奖项（Ho, 2011），并相信这些成就能够为学生在传统且具有威权色彩的中国社会竞争环境中“加分”。这一段的功能在于解释为何在香港的中小学阶段，音乐学习容易被工具化（utilitarian），也为后文指出香港学校学生音乐“能力信念与价值感偏低”作了铺垫。读者应注意：作者并非单纯描述社会现象，而是在为“为何需要在本研究中培养自主性”构建情境性理由——若没有这种社会竞争压力，学生缺乏自主学习的内在动力，研究就更难观察到训练效果。

补充说明

本段所引文献（Curriculum Development Council, 2017；Ho, 2011；Tai, Philipson, & Philipson, 2018）均为支持性引证，用以佐证香港音乐教育的工具化取向与竞争性环境，作者未在段内进一步阐发这些文献的具体内容。

第4段（P0031）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051720000170 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

本行为期刊电子版的DOI链接与出版方信息（剑桥大学出版社在线发表），属于版面元数据，不承载实质论证内容。该DOI对应本论文的数字对象唯一标识，可用于检索原文。

第5段（P0032）

原文复述

The utilitarian view on music learning led to a comparatively low competence belief and value from the perspective of school students in Hong Kong (Leung & McPherson, 2010; McPherson & O’Neill, 2010). When continuing their music studies in higher education, the attributes of learner autonomy become important because of the need for one to make decisions and take care of the learning process on his/her own. Putting the current study in the context of Hong Kong higher music education is an effective way to measure the development of learner autonomy attributes because of the lack of environmental condition for one to be an autonomous learner prior to the study.

中文讲解

本段承接上一段对香港音乐学习工具化的描述，进一步指出其后果：在香港中小学生眼中，音乐学习所伴随的能力信念（competence belief）和价值感均相对偏低（Leung & McPherson, 2010；McPherson & O’Neill, 2010）。然而进入高等教育阶段继续学习音乐时，学生必须能够自主决策并管理自己的学习过程，因此学习者自主性的若干属性变得关键。作者据此论证：之所以选择在香港高等教育情境中开展本研究，正因为学生在进入研究之前缺乏成为自主学习者的环境条件——换言之，研究若要观察“自主属性的发展”，需要一个起点较低的群体，香港高校音乐学生正好提供这种“前测水平低”的研究土壤。读者需注意：作者并未否定学生的能力，而是强调社会与教育环境压制了自主性发展，从而为本研究的干预必要性提供了逻辑支撑。

补充说明

competence belief（能力信念）属于自我效能/动机研究中的概念，指学习者对自己能否胜任学习任务的判断；本段中作者将其与“价值感”并列，用以说明香港学校学生在工具化音乐教育环境下对音乐学习的内在认同偏低。

第6段（P0033）

原文复述

The music education curriculum differs from that of language education in its inclusion of a range of learning activities outside the classroom, including ensemble practice, individual instrumental/vocal lessons, rehearsals and performances. Adopting existing autonomous training frameworks from the discipline of language education may not accurately address the particularities of attribute training in music education. Given the lack of an existing framework for music education, the curriculum changes in this study referenced both autonomous training frameworks from language education and literature that focused on constructivism to support the training of the various dispositions of learner autonomy noted by Chan (2001).

中文讲解

本段说明了为何不能简单搬用语言教育领域的自主训练框架来培训音乐学生。音乐教育的课程结构区别于语言教育，它囊括大量课外学习活动——合奏练习、一对一的器乐/声乐课、排练与演出，这些活动形式具有较强的情境性、表演性和协作性。若直接把语言教育中的自主训练框架移植过来，可能无法准确回应音乐教育属性训练的“特殊性”（particularities）。鉴于音乐教育领域尚无现成框架，作者采取折中策略：参考语言教育的自主训练框架，同时引入以建构主义（constructivism）为导向的文献，并结合Chan（2001）所归纳的学习者自主性的各种倾向（dispositions），来支撑本次课程改革的设计。理解本段的关键在于：作者承认跨学科借鉴的价值，但明确指出本研究的理论基底是“语言教育框架 + 建构主义 + Chan的倾向清单”三者的综合，而非单一既有模型的套用。这为本研究的方法学正当性奠定了基础。

补充说明

Chan (2001)所归纳的“various dispositions of learner autonomy”即学习者自主性的若干倾向（如目标设定、自我监控、策略选择等可培养的属性），后文将具体展开；constructivism（建构主义）强调学习者主动建构知识，与自主学习的理念一致。

第7段（P0034）

原文复述

Reinder’s (2010) framework of skills for developing learner autonomy in language education was adopted to illustrate the curriculum change for autonomous training in this study. It has been widely used in language education to frame the development of learner autonomy in various contexts (e.g., Kahraman, 2015; Lau, 2017; Lear, Li, & Prentice, 2016). It divides the development of learner autonomy into eight stages: (1) identifying needs; (2) setting goals; (3) planning learning; (4) selecting resources; (5) selecting learning strategies; (6) practice; (7) monitoring progress; and (8) assessment and revision. These learning stages were mapped with corresponding music teaching and learning strategies from previous literature that supports the training of various dispo sitions of learner autonomy, including Blom and Poole’s (2004) peer assessment approach in musical performance, McPherson and Zimmerman’s (2011) dimensions of musical self-regulation and its development, O’Neill and McPherson’s (2002) model of motivation for instrumental learning and Stanley, Brooker and Gilbert’s (2002) assessment criteria for musical performance. These strategies were embedded to revise the original curriculum for better fostering students’ learner autonomy in performance practice. Table 1 illustrates how the music curriculum was revised for the adoption.

中文讲解

本段是研究设计的核心段落，交代了课程改革所依据的具体框架。研究者采用Reinder（2010）在语言教育领域提出的学习者自主性发展技能框架，并列举了该框架在多种情境下被广泛使用的证据（Kahraman, 2015；Lau, 2017；Lear, Li, & Prentice, 2016）。该框架将学习者自主性的发展划分为八个阶段：(1) 识别需求；(2) 设定目标；(3) 规划学习；(4) 选择资源；(5) 选择学习策略；(6) 实践；(7) 监控进展；(8) 评估与修订。研究者并未将八个阶段直接套用到音乐课程中，而是将其作为“映射表”（mapped），与既有音乐教育文献中的策略一一对应，包括Blom与Poole（2004）的音乐表演同伴评估方法、McPherson与Zimmerman（2011）的音乐自我调节维度及其发展、O’Neill与McPherson（2002）的器乐学习动机模型，以及Stanley、Brooker与Gilbert（2002）的音乐表演评估标准。这些策略被嵌入原课程中，以期更有效地培养学生在表演实践中的学习者自主性。最后提到Table 1将展示课程修订的具体对应方式。理解本段的关键在于：作者所采用的不是单一框架的搬运，而是将语言教育的“八阶段”作为组织线索，与音乐教育文献中的具体策略进行“对接”，从而回应了上一段提出的“特殊性”问题。

补充说明

原文中出现的两个明显的排版断词“dispo sitions”和“motivation for instrumental learning and model of”以及“autono mous training”是排版或OCR造成的断行，并非术语本身有变化；阅读时应按“dispositions”与“autonomous training”理解。Table 1未在输入范围内，但其作用已在文中明确：将八个阶段与对应的音乐教学策略并置呈现。

第8段（P0035）

原文复述

The research team planned and implemented the curriculum change at both programme and course level with formal procedures governed by the university, including the preparation and submission of course revision, collaboration and negotiation with course lecturers and instrumental tutors, drafting of rubrics and drafting of rubrics and briefing to fellow students. The team met regularly to evaluate the progress of curriculum reform and ensure the changes aligning with the agenda for autonomous training.

中文讲解

本段说明了课程改革在制度层面是如何落地的：研究团队在“项目层面”（programme level，即整个教师教育课程方案）与“课程层面”（course level，即单门课程）两个层级规划和实施改革，并遵循大学的正式程序。具体程序包括：准备与提交课程修订、与课程讲师和器乐指导教师进行协商合作、起草评分量规（rubrics）以及向同侪学生进行情况说明。团队还定期开会评估改革进展，以确保各项修订始终服务于“自主训练”这一核心议程（agenda）。读者应注意：本段一方面显示了研究的规范性与可复制性（依学校正式程序、走协商流程），另一方面也提示了课程改革并非研究者单方面推动，而是涉及多方利益相关者——讲师、器乐导师、学生——的协作过程。这为本研究后续报告学生与教师双方视角提供了实施基础。

补充说明

rubrics（评分量规）指的是将评分标准分等级详细列出的评估工具，本研究中用于明确音乐表演等活动的评价维度，配合自主训练的各项目标（如自我监控、评估与修订）使用；agenda在此处指研究团队事先设定的“自主训练”这一核心改革目标，而非泛指的议程表。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节（S1.6 Research design）范围内的附加材料包括：(1) P0031中的DOI链接与剑桥大学出版社的出版信息，属版面元数据，无论证功能；(2) P0034末句提及的Table 1，正文中并未给出表格内容，但其作用已在文中明确——呈现八个自主训练阶段与音乐教学/学习策略之间的映射，以及课程修订前后的对照；(3) 文中多处出现的引文（如Curriculum Development Council, 2017；Ho, 2011；Tai, Philipson, & Philipson, 2018；Leung & McPherson, 2010；McPherson & O’Neill, 2010；Reinder, 2010；Kahraman, 2015；Lau, 2017；Lear, Li, & Prentice, 2016；Blom & Poole, 2004；McPherson & Zimmerman, 2011；O’Neill & McPherson, 2002；Stanley, Brooker & Gilbert, 2002；Chan, 2001）均为支持性引证，分别用于说明香港课程背景、音乐学习工具化、自主训练框架的广泛应用以及具体教学策略的来源。

💡 本节核心要点

1. 本研究的总体目的是：通过在香港教育学士（音乐）教师教育课程中实施一系列课程改革，从学生与教师双方视角考察自主训练的实际成效，以填补既有文献中“如何在课程层面实施”这一空白。
2. 研究情境的设定具有必然性：香港中小学阶段的音乐学习受工具化取向主导，学生能力信念与价值感偏低，进入高等教育后亟需发展自主性；该群体“前测水平低”，适合观察自主属性的发展。
3. 理论框架采取跨学科综合策略：以Reinder（2010）的语言教育八阶段框架为组织线索，叠加建构主义文献，并与Chan（2001）的自主性倾向清单以及多项音乐教育既有研究（同伴评估、自我调节、器乐学习动机、表演评估标准）进行映射，而非简单移植单一模型。
4. 课程改革在制度上具有规范性与协商性：研究团队在项目与课程两个层级依大学正式程序推进，涵盖课程修订申报、与讲师/导师协商、起草量规、向学生说明等多个步骤，并定期评估以确保改革不偏离自主训练议程。
5. 改革强调“表演实践”（performance practice）作为自主性培育的主要场域，所引用的音乐教育文献均围绕表演教学与评估展开，呼应音乐教育与语言教育在活动结构上的差异（课外学习活动、表演性、合作性突出）。

🔑 关键术语

• Learner autonomy：学习者自主性，指学习者能够独立识别需求、设定目标、规划学习、选择资源与策略、实践、监控进展并进行评估与修订的能力综合体，是本研究希望通过课程改革加以培养的核心属性。
• Autonomous training：自主训练，指通过有目的的课程设计与教学策略对学习者自主性进行系统化培养的干预过程，本研究将其作为课程改革的目标议程。
• Constructivism：建构主义，强调学习者主动建构知识而非被动接受信息的教育取向；本研究将其作为支撑音乐教育自主训练的辅助理论资源，与语言教育框架并用。
• Competence belief：能力信念，学习者对自身能否胜任学习任务的判断；本研究中用以刻画香港学校学生在音乐学习上的内在认同偏低，与工具化取向共同构成本研究的干预必要性。
• Reinder’s (2010) framework — eight stages：Reinder 2010年提出的语言教育自主性发展八阶段框架（识别需求、设定目标、规划学习、选择资源、选择策略、实践、监控进展、评估与修订）；本研究将其作为映射表，与音乐教育文献中的具体策略对接，而非直接套用。
• Rubrics：评分量规，将评估标准按等级细化的工具；本研究中用于明确音乐表演等活动的评估维度，配合自主训练中的“评估与修订”阶段使用。
• Programme level / Course level：项目层面与课程层面，前者指整体教师教育培养方案，后者指具体单门课程；本研究的课程改革在这两个层级同步推进，兼顾整体框架与单科落地。

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S1.7 [描述性拆分] Methodology and participants

第1段（P0036）

原文复述

Methodology

中文讲解

这是一个二级小节标题，作用是把正文从引言/研究背景切换到研究设计与执行方式的说明。它开启了关于“本研究是怎样做的”这一论题，提示读者接下来将看到纵向研究的设计取向、数据收集方法以及选用这些方法的依据。

第2段（P0037）

原文复述

This longitudinal study used a mixed-methods approach including semi-structured interviews and a questionnaire survey to investigate the effect of curriculum change on students’ autonomous training in a 4-year music teacher education programme. The mixed-methods approach allows triangulation of data to strengthen the validity of the findings (Greene, Caracelli, & Graham, 1989).

中文讲解

本段交代了三件事：研究取向、收集数据的工具、以及选用这种工具的理由。

第一，作者把研究定性为“纵向研究”（longitudinal study），意味着对同一群体进行跨时间的追踪观察，而非一次性快照，这对于评估“课程改革的效果”尤其合适——只有观察同一批学生在改革前后的变化，才能把因果归到改革身上。

第二，方法采用混合方法（mixed-methods），具体由两类工具构成：半结构化访谈（semi-structured interviews，访谈提纲固定但允许追问，可深入了解个体经验）和问卷调查（questionnaire survey，可量化较大样本的态度或行为频率）。研究对象是香港一个四年制音乐教师教育项目。

第三，作者为方法选择提供了理论依据：混合方法支持“数据三角互证”（triangulation of data），即用不同类型的数据相互检验，从而提高研究结论的可信度（validity）。此处引用 Greene、Caracelli 与 Graham（1989）作为混合方法三角互证的经典来源。

本段在小节中起总括作用：先交代方法类型，再以方法论文献为支撑，为下文具体说明样本（参与者）与课程背景（performance practice）做铺垫。

补充说明

“三角互证”（triangulation）在本段特指用访谈与问卷两类不同性质的数据相互印证，以弥补单一方法的偏差；这是 P0037 选用混合方法的直接理由。

第3段（P0038）

原文复述

Participants

中文讲解

这是一个二级小节标题，作用是把论述从“方法”转向“研究对象”。它开启的论题是：研究者如何挑选与构成样本，以及这些样本为什么能够代表或反映研究问题所关心的群体。

第4段（P0039）

原文复述

Two cohorts of final-year students (N = 74) from a music education undergraduate programme (Bachelor of Education – Music) in Hong Kong completed the questionnaire survey. They had experienced the curriculum change for autonomous training in performance practice overseen by the research team of this study. This programme is the only degree in Hong Kong offering a major in music education. It covers music knowledge content, pedagogy and other educational aspects such as educational studies, languages, general education and special requirements including participation in lessons in the major instrument or vocal training, musical ensembles and supervised teaching practice. Ten students were invited to take part in a semi-structured interview. Two students were selected from each category of performance major – vocal, piano, woodwind, string and percussion – to comprehensively reflect the context of the students’ autonomous training.

中文讲解

本段说明样本来源与构成，需要分三层理解。

第一层——问卷调查的样本：两届毕业班学生，共 74 人（N = 74 中的 N 指样本总数），来自香港一个音乐教育本科项目（Bachelor of Education – Music）。他们已经亲身经历了由本研究团队监督的、面向“表演实习”（performance practice）中自主训练的课程改革，因此是考察改革效果的直接对象。

第二层——该项目的代表性：作者强调“这是香港唯一一个以音乐教育为主修的学位课程”（the only degree in Hong Kong offering a major in music education），这意味着研究样本涵盖了香港本领域全部的应届本科毕业生，使结论具有领域内的总体代表性。该项目的课程除了音乐知识与教学法（pedagogy），还包括教育研究、语言、通识教育，以及若干专项要求：主修乐器或声乐课、乐队合奏（musical ensembles）、以及有督导的教学实习（supervised teaching practice）。这一罗列向读者说明：学生并非只学表演，他们的“自主训练”是嵌入在更宽泛的教师培养框架中的。

第三层——访谈样本：从问卷对象中邀请 10 位学生做半结构化访谈。关键是抽样方式：每个表演主修类别（声乐 vocal、钢琴 piano、木管 woodwind、弦乐 string、打击乐 percussion）各选 2 人，2×5=10。这样设计的目的，是让访谈能够“全面反映”（comprehensively reflect）学生在不同乐器/声乐背景下的自主训练情境，避免访谈结论只反映某一类主修学生的经验，从而提升质性结论的语境覆盖度。

综合来看，作者既交代了量化部分的样本规模与总体代表性，又交代了质性部分的目的性分层抽样逻辑，与上一段的混合方法相互呼应。

补充说明

“supervised teaching practice”即在督导下进行的中小学课堂教学实习，是教师教育项目的标准环节；它与本段提到的“lessons in the major instrument or vocal training”“musical ensembles”共同构成表演实习与教师专业训练的交叉背景。

第5段（P0040）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051720000170 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

这是页脚/版权与出版信息，标明文章的数字对象标识符（DOI）以及由剑桥大学出版社在线出版。其版面作用在于规范引用与版本溯源，与正文论证无直接关系。

第6段（P0041）

原文复述

Due to the complexity and diversity of the curriculum, performance practice accounts for a relatively small part of the programme compared with the music undergraduate programmes offered by sister universities in Hong Kong, which aim at training professional musicians rather than music teachers. Nevertheless, adequate music performance proficiency is needed in the music teacher education programme to ensure that teachers-to-be acquire sufficient fluency such that they will be able to transfer knowledge to their future students. Similar to other music programmes, it is a graduation requirement that students in the music teacher education programme perform a vocal recital or a recital on their major instrument in the final year. Professional musicians in the region are hired to provide one-to-one instrumental or vocal lessons to improve the music students’ performance skills throughout their studies.

中文讲解

本段为参与者和课程背景做进一步限定，包含三层信息。

第一层——为什么表演占比小：本项目因内容复杂多样（complexity and diversity），表演实习在课程中所占比例相对较小；与之相比，香港其他“姊妹院校”（sister universities）的音乐本科目标是培养职业演奏家（professional musicians），而不是音乐教师，因此表演训练在那些项目中占比更大。这一对比并非贬低本项目，而是为后文“为何仍需要自主训练”做铺垫：教师教育项目的训练负担分散，但表演能力不能因此被牺牲。

第二层——为什么表演能力仍不可少：尽管占比小，项目仍要求学生具备足够的音乐表演熟练度（performance proficiency / fluency），目的是让未来的教师能够把知识有效传递给自己的学生（transfer knowledge to their future students）。这里的因果链是：教师自身的演奏流畅性 → 在课堂上做示范与讲解的能力 → 学生能否学好。

第三层——毕业与教学安排的具体规定：与其他音乐项目一样，本项目也要求学生在毕业年举办一次声乐独唱会（vocal recital）或主修乐器独奏会（instrumental recital）。同时，项目聘请本地区的职业音乐家为学生提供一对一的器乐或声乐课（one-to-one lessons），贯穿整个学习过程以提升演奏技能。

这三层信息共同澄清了一个容易被误解之处：虽然本项目的“表演”课程占比不如纯演奏专业，但表演仍是毕业与职业胜任力的硬性要求，因此“自主训练”在该项目中具有现实必要性与制度支撑。这一点也回应了 P0037 所提出的研究问题——考察的正是这种制度环境下的“自主训练”。

补充说明

“sister universities”在本节语境中指香港本地与本项目同层次但定位不同的其他音乐本科项目，而非任何特定合作院校；本段未给出具体校名。

第7段（P0042）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051720000170 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

这是重复出现的页脚/出版信息，与 P0040 内容相同，标明 DOI 与剑桥大学出版社的在线发表渠道。其作用仅限于版本与出版溯源。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节未包含图表、边栏或脚注；P0040 与 P0042 为页脚的 DOI 与出版方信息，仅起版本与引用溯源作用，不参与正文论证。

💡 本节核心要点

1. 研究采用纵向混合方法，结合问卷调查（N = 74）和半结构化访谈（n = 10），用以追踪课程改革对学生自主训练的影响。
2. 混合方法的选择依据是 Greene、Caracelli 与 Graham（1989）所支持的数据三角互证，以提升结论可信度。
3. 问卷样本来自香港唯一的音乐教育本科毕业班学生，对香港本领域具有总体代表性，且所有受访者均亲身经历了所考察的课程改革。
4. 访谈采用分层目的性抽样：声乐、钢琴、木管、弦乐、打击乐五类主修各选 2 人，以覆盖不同表演背景下的自主训练情境。
5. 尽管教师教育项目课程复杂、表演占比小于姊妹院校的纯演奏专业，项目仍以毕业独奏/独唱会和一对一职业演奏家课程为制度保障，强调教师须具备足以向未来学生传授知识的演奏熟练度。

🔑 关键术语

• mixed-methods approach：混合方法，即在同一研究中同时使用定量与定性工具；在本节中具体指问卷调查与半结构化访谈的组合。
• triangulation：三角互证，使用不同性质的数据相互印证以提高研究结论的有效性；本节为选用混合方法的直接理论依据。
• longitudinal study：纵向研究，对同一群体进行跨时间的追踪观察；适合评估课程改革等干预的实际效果。
• semi-structured interview：半结构化访谈，访谈提纲固定但允许追问；在本节中用于深入了解学生在自主训练方面的个体经验。
• performance practice：表演实习，本研究中特指学生在主修乐器或声乐上的演奏训练与实践，是课程改革与“自主训练”发生的具体场域。
• sister universities：姊妹院校，本节指香港本地与本项目同层次、但以培养职业演奏家为目标的其他音乐本科项目，用作表演占比的对照基准。
• recital：独奏/独唱会，本节指毕业年必须举办的声乐或主修乐器演出，是衡量表演熟练度的毕业硬性要求。

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S1.8 [描述性拆分] Questionnaire survey, semi-structured interviews and administration

第1段（P0043）

原文复述

Questionnaire survey and semi-structured interviews

中文讲解

这是一个二级小节标题，宣告本节将分别介绍两类数据收集工具——问卷调查与半结构化访谈。该标题的功能是为读者提示：接下来的论述将从问卷与访谈两个层面展开其设计与内容，而非讨论结果或理论框架。它将前文（S1.7）所述的研究设计（mixed-methods）落到具体的测量工具层面。

第2段（P0044）

原文复述

The questionnaire was divided into two parts. The first part collected demographic information and information about the participants’ instrumental/vocal experience, such as years of instrumental training, level of graded instrumental/vocal examinations attained, and solo and ensemble performance experience.

中文讲解

本段交代问卷的第一部分用途：收集人口统计学信息与参与者器乐/声乐经验信息。具体变量包括：器乐训练的年限、已通过的器乐/声乐等级考试级别，以及独奏与合奏演出经历。这部分是研究中的“背景信息”层，为后续将受访者的可迁移技能自评与他们的训练背景做相关分析或分组比较提供基础变量。值得注意的是，等级考试（graded examinations）通常是英国及英联邦地区音乐教育的标准评价体系，这为读者理解“level of graded … examinations attained”提供语境。

第3段（P0045）

原文复述

The second part, which focused on self-assessed transferable skills, was developed from the report of the National Association for Music in Higher Education, which identified a list of transferable skills that could be developed during a music degree (Dockwray & Moore, 2008). The potential transferable skills that could be developed through autonomous training in performance practice were selected as items to be rated on five-point Likert scales in the questionnaire (Table 2).

中文讲解

本段说明问卷第二部分的理论来源与测量方式。它以美国国家高等教育音乐协会（National Association for Music in Higher Education, NAMHE）的报告为依据，由 Dockwray 与 Moore (2008) 提出了一份可在音乐学位中发展的可迁移技能清单。作者从这份清单中筛选出那些可能通过表演实践中的自主训练（autonomous training）培养出来的潜在可迁移技能，作为问卷条目，并要求参与者使用五点李克特量表（Likert scales）评分。这里有两个关键限定：第一，所测的是“自我评估”（self-assessed）而非客观表现——这暗示数据带有主观性，可能与社会期许偏差相关；第二，量表条目源自既有文献而非研究者原创，这提高了构念效度（construct validity）。

补充说明

作者在文中以括号注明引用 Dockwray & Moore, 2008，可作为可迁移技能清单的来源依据；Table 2 在原文中提供了具体的问卷条目。

第4段（P0046）

原文复述

Interview questions were designed to follow up on the data obtained from the questionnaire and triangulate with the quantitative data collected in the questionnaire survey in which the findings from the two independent collection methods complement one another at the interpretation stage. Qualitative data collected from the interviews revealed the participants’ perceptions of their achievement in autonomous training within the scope of performance study under the new curriculum. The interview was guided by the following open-end key questions according to the different learning stages in Table 3:

中文讲解

本段说明半结构化访谈的设计意图与功能定位。它有两个核心目的：（1）跟进（follow up）问卷中无法展开的数据；（2）与问卷的定量数据三角互证（triangulate），在解释阶段让两种独立方法的发现相互补充。本段还明确了访谈所揭示的内容——参与者对新课程下表演学习中自主训练成效的感知（perceptions）。所谓“半结构化”是指研究者预先设定若干开放性关键问题，但允许在访谈中根据受访者回答灵活追问。最后一句以冒号引导出五个问题（按 Table 3 中不同学习阶段组织），意味着每个学习阶段都会用同样这五个核心问题去询问。

补充说明

“triangulate” 在混合方法研究中指通过多源数据相互印证以提高结论可信度；Table 3 列出的是不同学习阶段。

第5段（P0047）

原文复述

1. What strategic changes have been made regarding the way you practice your instrument?

中文讲解

访谈的第一个开放性问题，问的是练习方式上的策略性改变。它指向“自主训练”这一核心构念，焦点是参与者是否以及如何在练琴方式上做出有意识的调整，从而揭示训练行为的变化与元认知（metacognition）的参与。

第6段（P0048）

原文复述

2. What differences have you experienced between the concert participations within and outside the curriculum?

中文讲解

第二个问题对比课程内与课程外音乐会参与的差异。这个对比帮助研究者区分学生是把课内所学“迁移”到课外实践，还是两种情境中学习方式迥异。它实质上是考察可迁移技能在新情境中的延伸情况。

第7段（P0049）

原文复述

3. What is the difference between performing your instrument alone and in an ensemble setting?

中文讲解

第三个问题聚焦独奏与合奏表演的差异。此处并非单纯技术比较，而是借情境切换考察参与者在不同表演语境中所采用的技能与应对策略——独奏突出独立性，合奏突出协作与适应，从而映射合作技能与个体技能的发展。

第8段（P0050）

原文复述

4. How do you identify the learning needs in performance?

中文讲解

第四个问题关注学习者如何识别表演中的学习需求。它直接对应自主学习理论中的“需求识别/自我诊断”环节：受访者需说明在表演实践中如何察觉自己欠缺什么、不足在哪里，这是自主训练能否启动的前提。

第9段（P0051）

原文复述

5. What kinds of factors would you consider when setting your learning goals in performance practice?

中文讲解

第五个问题询问设置学习目标时所考虑的因素。这是“目标设定”这一自我调节学习环节的具体化——研究者希望了解学生是否将外部要求（如考核、教师反馈、演出需求）转化为可操作的练习目标，以及他们权衡了哪些变量。问题 4 与问题 5 共同构成自我调节循环（识别需求→设定目标）的两个端点。

第10段（P0052）

原文复述

Administration of questionnaire survey and semi-structured interview

中文讲解

这是本节的第二个二级小节标题，标志论述对象从“工具如何设计”切换到“工具如何实施与管理”。它预示接下来的内容涉及招募流程、伦理审查、知情同意、潜在偏倚及其缓解策略，以及访谈的实际执行细节。

第11段（P0053）

原文复述

A formal invitation email was sent to the targeted participants, asking them to participate and explaining the purpose of the study and the data collection process. Ethical review was applied through the Human Research Ethics Committee of the participants’ university before invitation to safeguard them from any harms. Potential bias of the purposely targeted participants included their subconsciousness or otherwise to provide data that are positively appealing to the study because of the teacher–student relationship, and mitigation was attempted by setting the data collection period after the release of grades and degree classifications. They were asked for their consent to use anonymous assessment data about courses related to their performance practice. The duration of the interviews was about 30–45 min. Each interview commenced with a brief introduction outlining the purpose of the study and permission was requested to audio-record the interview.

中文讲解

本段集中说明问卷与访谈的实施管理流程，包含四个层面的内容：

1. 招募与说明：通过正式邀请邮件告知研究目的和数据采集过程。
2. 伦理审查：邀请发出前已通过参与者所在大学的“人体研究伦理委员会”（Human Research Ethics Committee）审查，以保护参与者免受伤害。
3. 偏倚识别与缓解：作者识别出一种潜在偏倚——目的性抽样（purposive sampling）的参与者因为师生关系，可能在潜意识中提供“讨好研究者”的正面数据。缓解措施是：将数据采集期设置在成绩与学位等级公布之后，使受访者不再担心负面反馈会影响评估。
4. 知情同意与访谈操作：征得同意使用与表演实践课程相关的匿名评估数据；访谈时长约 30–45 分钟；访谈开始前再次说明研究目的并请求录音许可。

这段文字体现作者对方法学严谨性的重视，特别是对师生权力不对等可能扭曲数据这一社会期许偏差（social desirability bias）的预防，是 mixed-methods 研究中方法透明化的典型做法。

补充说明

“Human Research Ethics Committee” 是英联邦及部分高校体制下的伦理审查机构；“teacher–student relationship” 提示受访者身份很可能是研究者的学生，目的性抽样即指此。

第12段（P0054）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051720000170 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

这是该论文的 DOI 链接与剑桥大学出版社在线发表声明，属于期刊页脚/版权标识性文字。它说明该文发表于 Cambridge University Press 旗下的某期刊，DOI 前缀 10.1017 是 Cambridge 的标准前缀。读者可凭此检索完整论文。

第13段（P0055）

原文复述

The interviews were transcribed from the audio recordings and double-checked by the researchers. An email with the interview script attached was sent to each participant after the transcriptions were completed, thanking them for their participation and asking them to confirm the validity of the interview transcripts.

中文讲解

本段说明访谈数据的转录与成员核验（member checking）流程。研究者将录音转录为文本并由研究人员二次核对，确保文字与原话一致。转录完成后，再将文稿以邮件附件形式发送给每位参与者，请其确认转录内容的有效性——这是定性研究中提升数据可信度的关键步骤，既体现对受访者话语权的尊重，也让受访者有机会修正被误解的表述。本段也标志着访谈数据采集阶段的正式结束。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节正文之外无脚注、无边栏或图/表内容直接出现在 source_paragraphs 中；P0054 为论文 DOI 与剑桥大学出版社在线发表声明，属于期刊版面的版权标识，不是论证内容。文中两处提及 Table 2 与 Table 3，但表格本身不在本节 source_paragraphs 范围内，故未对其内容进行具体讲解。

💡 本节核心要点

1. 本节介绍两类互补的数据收集工具：问卷调查（量化）与半结构化访谈（质性），体现 mixed-methods 设计。
2. 问卷分两部分：第一部分记录受试者背景信息（训练年限、考级、独奏/合奏经验）；第二部分以 NAMHE 报告为依据，用五点 Likert 量表测量自评可迁移技能。
3. 访谈的五个核心问题覆盖策略、迁移、情境差异、自我诊断与目标设定，对应自主训练过程中的关键环节；问题按学习阶段重复使用以支持跨阶段比较。
4. 实施管理体现严格的方法学控制——伦理审查、知情同意、录音授权、30–45 分钟访谈时长，以及师生关系所引发的社会期许偏倚的预防（成绩公布后采数据）。
5. 数据处理通过转录—研究者双核—参与者核验（member checking）流程完成，保证定性数据的内部效度与受访者话语权。

🔑 关键术语

• Five-point Likert scale：一种五等级的李克特量表，要求参与者从“非常不同意”到“非常同意”五个等级中选择，用以量化原本定性的态度或感知；本节中用于测量自评可迁移技能。
• Triangulation：三角互证，在混合方法研究中指用两种或更多独立数据源相互印证以提高结论可信度；本节中访谈数据用于与问卷定量数据互补。
• Transferable skills：可迁移技能，指在音乐学习中获得、但可被迁移到其他领域或情境应用的能力；本节问卷条目即源自 NAMHE 报告所列清单。
• Autonomous training：自主训练，指学习者在没有外部强约束的情况下自行设定目标、规划并执行练习的能力，是本研究关注的核心构念之一。
• Purposive sampling：目的性抽样，研究者依据研究目的而非随机原则选取受试者的抽样方式；本节中研究者即选取自己的学生作为受试者，故而引入师生关系可能造成的偏倚。
• Member checking：成员核验，将整理后的访谈文本返回给受访者确认其准确性，是定性研究中提升数据可信度的常见做法。
• Human Research Ethics Committee：人体研究伦理委员会，负责审查涉及人类受试者的研究是否符合伦理规范；本研究在邀请前即通过此委员会的审查。

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S1.9 [描述性拆分] Data collection, analysis and reliability testing

第1段（P0056）

原文复述

Data collection and analysis

中文讲解

这是一个二级小节标题（subheading），原文仅由章节标识 “##” 加标题文字 “Data collection and analysis” 构成，没有正文句子。它的功能是在方法部分开启一个子小节，专门说明本研究收集与分析数据的具体程序。因此在中文讲解中应把它理解为：作者即将在下一段交代定量与定性数据各自采用了何种分析工具和编码方式，而不再重复其英文措辞。

第2段（P0057）

原文复述

Quantitative data from the questionnaire survey and assessments were analysed statistically using SPSS. Open coding (Charmaz, 2004) was used to analyse the qualitative data. It consists of reading line by line and carefully coding each line, sentence, and paragraph, and then compiling a set of recurring ’themes’ as findings.

中文讲解

本段把数据划分为两条分析路径：定量与定性分别处理，这正契合前文问卷＋评估（quantitative）与半结构化访谈（qualitative）的混合方法设计。

（1）定量路径：用 SPSS 做统计分析。SPSS 是社会科学常用的统计软件包，这里只需理解作者是在报告使用了正式的统计工具，并未详述具体检验方法。

（2）定性路径：采用 Charmaz（2004）的开放编码（open coding）。作者对开放编码给出了操作性定义——逐行、逐句、逐段阅读并仔细编码，再把反复出现的模式归纳为"主题"（themes）作为研究结果。这意味着分析不是从预设类目出发，而是从原始资料中自下而上生成类目，属于扎根理论（Grounded Theory）一脉的方法论取向。

承上启下：本段承接上一节关于数据来源的交代，把"怎么收集到的数据"推进到"如何分析这些数据"，为下一小节"信度检验"做铺垫——只有先确定分析方式，才能讨论分析结果的可信度。

补充说明

本段中 Charmaz（2004）指的是 Kathy Charmaz 在建构主义扎根理论中阐述的编码程序，作者在此仅借用其名称，并未在原文中介绍学派背景，故不补充学派历史。

第3段（P0058）

原文复述

Reliability testing

中文讲解

本条是另一个二级小节标题，原文仅写作 “## Reliability testing”。它的功能是在数据分析方法之后开启专门讨论信度的小节，提示读者接下来要看的是检验分析结果是否稳定、可重复的技术指标。

第4段（P0059）

原文复述

Cronbach’s alpha, an empirical test used to estimate the reliability of a questionnaire containing multiple items measuring the same construct, was used as a measure of the internal reliability of the set of items for transferable skills in the questionnaire survey. Internal consistencies of the entire set and individual items ranged from 0.76 to 0.84, indicating ‘acceptable’ or ‘good’ reliability (George & Mallery, 2003).

中文讲解

本段解释为什么本研究使用的问卷是可信赖的，论证思路如下：

（1）工具选择：作者选用 Cronbach’s α（克隆巴赫 α 系数）来估计问卷的"内部一致性信度"（internal reliability）。这是行为与社会科学中最常用来检验"多题项是否在测同一构念"的实证指标——把多项题目视为同一把尺的不同刻度，看它们彼此之间是否同向、相关。

（2）判断标准：作者引用 George & Mallery（2003）的常见阈值说法，把 α 落在 0.76–0.84 区间解读为"acceptable（可接受）“或"good（良好）"。换言之，本研究的可迁移技能量表不仅在整套题目整体上达到这一区间，删去任一题后（individual items）的内部一致性也仍在 0.76–0.84，说明没有某一道题在拖低整体信度。

（3）论证意义：本段的作用是为后续报告定量结果奠定合法性——若量表信度不合格，所测得的差异就难以归因于真实的能力差异；作者在此先排除"测量工具本身不可靠"这一替代解释，再呈现结果。

易误解处：0.76–0.84 是一个范围，作者没有说明到底是"全部都达到 good"还是部分只到 acceptable，但措辞上同时给出两种标签，提示读者应把它视为整体处于可接受至良好之间，而非每个数字都达到最高水平。

补充说明

段中 “transferable skills”（可迁移技能）指的是问卷所要测量的构念；原文仅在 P0059 中以"set of items for transferable skills"出现，没有给出具体题目或维度，故不再展开。

第5段（P0060）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051720000170 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

这是一条期刊版面信息（publication metadata），不属于研究内容陈述。它由两部分构成：一是文章的数字对象标识符 DOI（10.1017/S0265051720000170，对应期刊 S0265051720 系列，指向 Cambridge University Press 出版的 Journal of the International Association for the Study of Higher Education 或同系列教育期刊），二是"Published online by Cambridge University Press"的发表渠道说明。读者只需知道它在功能上等同于期刊页眉/版权栏，便于检索与引用，不影响方法学论证。

第6段（P0061）

原文复述

Inter-coder reliability was used for the semi-structured interview data. Members of the research team independently coded segments of text, then discussed and resolved any discrepancies in the coding process until the inter-coder reliability scored higher than 90% (Krippendorff, 2004).

中文讲解

本段处理的是定性数据中的"编码者间信度”（inter-coder reliability），与上一段定量工具的内部一致性信度相互呼应，共同支撑全文的方法严谨性。

（1）流程：作者没有让单一研究者独自编码，而是让研究团队成员先独立编码同一段文字，再比较差异、协商解决，直到一致性高于 90%。这种"独立编码—讨论差异—达成共识"的两步程序，旨在避免个人主观偏差对主题提炼的影响。

（2）阈值依据：90% 来自 Krippendorff（2004）的内容分析经典阈值惯例，是内容分析领域被广泛引用的可接受一致性标准。

（3）与 P0057 的呼应：P0057 说明了开放编码如何进行，本段则补充说明这种编码经过了团队层面的可信度检验；只有编码稳定，“主题"作为研究发现才站得住脚。

易误解处：“inter-coder reliability scored higher than 90%“是过程结束时的最终状态，而不是任意一次讨论后的瞬时值——它强调团队经历了多轮协商才稳定达标。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节内的非正文版面信息为 P0060 的 DOI 与出版渠道说明（Cambridge University Press），属于期刊元数据，仅用于检索与引用，不参与方法论证。其余脚注、图表、边栏均未在本节范围内出现。

💡 本节核心要点

1. 数据分析按定量/定性两条路径分别处理：定量用 SPSS，定性用 Charmaz（2004）的开放编码。
2. 开放编码被定义为逐行、逐句、逐段阅读并编码，再归纳为反复出现的主题，体现自下而上的归纳逻辑。
3. 问卷的内部一致性通过 Cronbach’s α 检验，整体与各题项的 α 介于 0.76–0.84，被引用为"acceptable"至"good”。
4. 半结构化访谈数据使用编码者间信度，团队成员独立编码后讨论差异，直至一致性高于 90%（Krippendorff, 2004）。
5. 全小节的核心功能是为后续定量结果与定性主题的可信度预先背书，排除"测量工具不可靠"或"编码过于主观"两类替代解释。

🔑 关键术语

• Cronbach’s alpha：衡量同一构念下多题项之间一致性的信度系数，值越接近 1 表示内部一致性越高；在本研究中用以检验可迁移技能量表的可靠性。
• Open coding：Charmaz（2004）提出的定性分析程序，逐行、逐句、逐段编码并归纳反复出现的主题，是本研究中处理访谈等定性资料的方式。
• Inter-coder reliability：不同编码者对同一文本独立编码后的一致程度；本研究中通过团队独立编码并讨论差异，直至高于 90%。
• Internal consistency：量表中所有题项测量同一构念时彼此一致的程度；本研究通过 Cronbach’s α 估计其值在 0.76–0.84。
• Transferable skills：本研究中问卷所要测量的构念，即一组被认为可在不同情境间迁移的技能；具体题目与维度在本节未展开。
• SPSS：社会科学常用的统计软件包，本研究用它对问卷与评估所得定量数据做统计分析。

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S1.10 [描述性拆分] Findings: rehearsal process and new repertoire perspectives

第1段（P0062）

原文复述

Findings

中文讲解

这是一个二级标题，标示文章进入“研究发现（Findings）”部分。它告诉读者接下来将看到研究者根据研究数据归纳出的结果，与之前的研究方法、背景或文献综述部分相区别。本小节即属于该“Findings”大节下的一个子内容块，主题围绕排练过程与新曲目观念的发现。

第2段（P0063）

原文复述

Rehearsal process

中文讲解

这是一个三级标题，标示 Findings 之下的第一个子小节“排练过程”。它的功能是开启一个聚焦于受访学生在乐器/声乐排练上所发生变化的论题，为随后出现的若干学生引语与分析提供主题框架。该小标题与下一段的论述直接对应。

第3段（P0064）

原文复述

The participants talked about changes in their instrumental/vocal rehearsals. Before the curriculum change for autonomous training, the students received no guidance on how to practice their instrument or singing; and seldom did their instrumental/vocal tutor instruct them on this aspect of learning. Three students reported differences in their rehearsal process before and after the autonomous training:

中文讲解

本段是整个“Rehearsal process”小节的总括陈述，作者点出三层信息。第一层：参与者（即学生）谈论的是他们在乐器或声乐排练上的变化。第二层：在课程改革（即引入“自主训练 autonomous training”之前），学生在“如何练习乐器或声乐”这件事上几乎得不到指导；其个别乐器/声乐导师也“很少（seldom）”就此进行指引。这一描述用否定句和频率副词“seldom”强调了改革前指导的缺失。第三层：共有“三位学生”报告了自主训练前后的排练差异，这预示后面 P0065–P0067 三段学生引语是研究的核心证据。

第4段（P0065）

原文复述

I used not to do warm-up exercises at the beginning of rehearsals, and go directly to the songs I needed to practice : : : yet after these four years of studies I realised the importance of those exercises – it makes the rehearsal purposeful, rather than a random practice. (Vocal student A)

中文讲解

这是一段来自声乐学生 A 的自述引语。学生描述了过去与现在的对比：以前他/她在排练开始时不进行热身练习，而是“直接去弹/唱需要练习的曲目”；经过四年学习后，他/她认识到热身的重要性，认为热身让排练变得“有意图（purposeful）”而非“随意的练习（random practice）”。作者引用这段话是为了具体说明 P0064 中提到的“自主训练带来的排练过程变化”——变化之一即从无热身进入有热身、从随意练习进入有目的练习。

第5段（P0066）

原文复述

I feel the difference too. I used to repeatedly practise sections of a piece where I can’t get through; yet afterwards I learnt that it is not as simple as ‘practise makes perfect’. The bottleneck could be due to wrong hand posture, or conceptual understanding about the rhythmic motif : : : There is a lot more beyond the musical notes on the score. (Piano student A)

中文讲解

这是一段来自钢琴学生 A 的引语。学生以“我也感受到了差别（I feel the difference too）”开头，与前一段形成呼应，证明变化并非个别现象。他/她过去的方法是“反复练习作品中自己弹不过去的段落”，但学习之后认识到“熟能生巧（practise makes perfect）”并不足够；阻碍（bottleneck）可能源于“手型错误（wrong hand posture）”或“对节奏型的概念性理解（conceptual understanding about the rhythmic motif）”。结尾的“乐谱上的音符之外还有更多东西”，指出演奏不仅是音符的复现，还涉及身体姿势与概念理解。作者借此例说明学生在训练后开始反思练习受阻的真正原因，具备诊断意识。

第6段（P0067）

原文复述

Before learning the rehearsal strategies, practising meant sitting in front of the piano and drilling the pieces that I was required to play [by the piano tutor] for an hour. Now I will firstly decide what I am going to achieve in the rehearsal: it could be overcoming certain difficult sections, or getting familiar with a section not played before. (Piano student B)

中文讲解

这是来自钢琴学生 B 的引语，进一步印证排练过程的变化。学生的过去状态是：坐在钢琴前、按导师要求机械地反复弹奏指定曲目，时长约为“一小时”。现在的做法则是：先决定“本次排练要达成什么目标”，目标可以是克服特定难点段落，或熟悉之前未演奏过的段落。括号内的“by the piano tutor”表明过去选曲的主导权在导师；现在的“firstly decide”则显示学生掌握了排练的目标设定权。作者用三个不同学生（声乐 A、钢琴 A、钢琴 B）的引语共同支撑 P0064 的总括判断，使数据具有多元性与可比性。

第7段（P0068）

原文复述

These changes in strategy and awareness effectively improved the rehearsal process. Regarding the initiative for such changes in the rehearsal process, students reported two sources of knowledge – their instrumental/vocal tutors and courses from the music curriculum. The second source, the main concern of this study paper, shed light on the training of musical sensitivity, which reminded the students to ‘pursue the best musical voice of the instrument’ (Woodwind student A).

中文讲解

本段对前三段学生引语进行综合归纳并推进论证。作者判断：策略（strategy）和意识（awareness）的变化“有效地（effectively）」提升了排练过程。这一句把学生自述提升为研究层面的结论。接着，作者追溯变化的“动因（initiative）”，指出学生报告了“两个知识来源”：一是其乐器/声乐导师，二是音乐课程中的课程；并强调后者——“课程”——是本研究的主要关注对象（the main concern of this study paper）。课程带来的核心影响是对“音乐感受力（musical sensitivity）”的训练，提醒学生去“追求乐器最美的声音（pursue the best musical voice of the instrument）”，这句引语来自木管学生 A。作者在此明确区分了导师影响与课程影响，并把课程影响置于研究焦点位置，为后文论证课程价值铺垫。

第8段（P0069）

原文复述

The participants also gained new perspectives on approaching repertoire that they had not played before. Those new perspectives included but were not limited to the following:

中文讲解

这是一段过渡句，标志着 Findings 之下的论题切换：从“排练过程的变化”切换到“如何处理新曲目（repertoire that they had not played before）”。作者用“also”表明这是研究发现中的另一发现，与排练过程并列。句末的“included but were not limited to the following”起列表提示作用，告诉读者下方的引语只是“包括但不限于”的例证，提示还有其它可能性，从而避免读者把下一段引语误认为完整列举。

第9段（P0070）

原文复述

Before entering the [undergraduate] programme, I would listen to the piece on YouTube, and imitate the one [audio-video recording] I liked. I had no idea whether the approach I chose was appropriate or not : : : I have learnt to read through background about the composer, and understand the historically informed practice of the time. (String student A)

中文讲解

这是来自弦乐学生 A 的引语，与上述过渡句相接。学生描述了过去接触新曲目的方式：在 YouTube 上听曲目，然后模仿自己喜欢的某个音视频版本，并且“不知道自己所选方法是否合适”。进入本科课程后，他/她学会了：查阅作曲家的背景资料，并理解该时代“具历史依据的演奏实践（historically informed practice）”。作者借此例具体说明“new perspectives”的含义——从单一的模仿转向基于背景与历史语境的诠释。这一例子的论证意义在于：曲目观念的转变不仅是技术问题，而是与音乐史和演奏传统相关的认知提升。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

无（脚注、图表、边栏等附加材料在本节范围内未出现）。

💡 本节核心要点

1. Findings 部分先聚焦于学生在乐器/声乐排练上的变化，并明确这些变化发生在课程改革引入自主训练之后。
2. 三位学生（声乐 A、钢琴 A、钢琴 B）的引语共同证明变化是多维度的：热身习惯、对练习瓶颈的诊断、以及排练目标的预先设定。
3. 作者将学生的策略与意识变化判断为“有效地提升了排练过程”，并把推动变化的知识来源区分为两类：乐器/声乐导师的影响，以及音乐课程的影响；后者被明确为本研究的主要关注点。
4. 课程影响的核心被概括为对“音乐感受力（musical sensitivity）”的训练，并以木管学生 A“追求乐器最美的声音”作具体表达。
5. Findings 的第二项新发现是学生对未曾演奏过的新曲目获得了新的处理视角，并明确这种视角“包括但不限于”以下例子。
6. 弦乐学生 A 的引语把新视角具体化为：从 YouTube 模仿转向查阅作曲家背景与理解“historically informed practice”，反映出曲目观由模仿走向历史语境化诠释。

🔑 关键术语

• autonomous training：指课程改革后引入的“自主训练”模式，强调学生在排练与练习中具备自我指导与目标设定能力，是本节学生排练变化的对照背景。
• rehearsal process：指乐器或声乐学习中的排练/练习过程，本节以此为论题，集中呈现学生在策略与意识上的变化。
• bottleneck：学生在引语中用来指练习中难以突破的障碍，作者借此引出对手型、节奏型概念理解等更细致原因的反思。
• musical sensitivity：作者用此术语概括课程训练所指向的核心能力，并将其与“追求乐器最美的声音”这一表述相联系，作为研究关注的关键概念。
• historically informed practice：在弦乐学生 A 的引语中出现，指基于历史语境理解作品的演奏实践，是学生对新曲目获取新视角的具体表现之一。

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S1.11 [描述性拆分] Findings: performance experience and ownership of learning

第1段（P0071）

原文复述

Performance

中文讲解

本段是Findings部分下的小节标题“Performance”（演奏/表演），位于P0072之前。它标示出本小节将集中讨论受访学生在演奏（performance）这一维度上的体验，承接上文Findings的总框架，并把焦点从更宏观的“autonomous learning”收窄到演奏实践所产生的那种“ownership of learning”。

第2段（P0072）

原文复述

The participants reflected on their learning from performance experiences over their years of study. They reported that in addition to the feedback from formal assessments that examine performance skills, alternative assessment tools such as reflective reports and peer assessments, as well as the right to choose their own repertoire, had cultivated ‘a sense of ownership’ (String student B) of the performance, either in a solo recital or as part of an orchestral concert. For example, several participants responded positively to the peer assessment in campus concerts, which enabled them to ‘compare the standards of the others as a performance indicator of self (Percussion student A). Performance opportunities across the years of study also added value to their autonomous learning, such as when overcoming difficulties in performance practice as demonstrated by the following example:

中文讲解

本段是Performance子节的展开段，主张有三层：第一，受访者回顾了他们多年学习中演奏经历带来的收获；第二，除正式评估之外，诸如反思报告、同伴评估以及自选曲目权等“替代性评估工具”有助于培养学生对演奏（无论是独奏音乐会还是乐团音乐会中的一员）的“ownership”（归属感/主人翁意识），此处引用了String student B的表述作为支撑；第三，作者以Percussion student A的引语说明校园音乐会中的同伴评估让学生能够“用他人的标准作为衡量自我的尺度”，并指出持续多年的演奏机会对autonomous learning（自主学习）具有增益作用，特别是帮助学生克服演奏实践中的困难，承前启后地引出P0074的具体例证。本段的论证结构是先给出总论（ownership来自多元评估和自选权），再用具体评价行为和长时段演奏机会作为佐证，最后以“as demonstrated by the following example”明确邀请读者阅读下一段钢琴学生的案例。需注意“ownership”在这里是核心概念：它不是简单地指物质所有权，而是指学生在演奏中对曲目、诠释、过程甚至评估标准的主动掌控感。

补充说明

“formal assessments”指课程中用于检验演奏技能的常规考核（如考试、评核音乐会），作者用“in addition to…”将替代性评估与正式评估并置，凸显评估形式多样化对ownership形成的贡献；P0074中“graduation recital”对应本段的solo recital脉络。

第3段（P0073）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051720000170 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

本段是Cambridge University Press的期刊页面页脚信息，包含文章的DOI和在线出版来源。它并非正文论述，而是版面元素，作用是在该论文被引用或存档时提供可定位的电子出版信息。

第4段（P0074）

原文复述

I could ‘trial’ the pieces for graduation recital in the in-class performance and master class, which gradually improved the quality of my performance : : : I was therefore able to overcome the stage fright : : : so that I was fully prepared for the final performance. (Piano Student B)

中文讲解

本段是Piano Student B的直接引语，具体说明P0072末所说的“克服演奏实践中的困难”这一机制。学生描述了一个三阶段的学习路径：第一，他可以在课堂演奏（in-class performance）和大师班（master class）中“先试”毕业音乐会的曲目，把高风险终场提前分解为多次低风险的演练；第二，多次“trial”使演奏质量逐步提高，并帮助他克服stage fright（舞台恐惧）；第三，最终他在正式演出时已经“充分准备”（fully prepared）。这段引语的作用是把“ownership”具象化为学生对演出过程的自我调控——不是等到终场才面对压力，而是通过多次试演把准备过程主动掌握在自己手里；同时它也展示了performance opportunity如何转化为autonomous learning：试演—反馈—改进的循环本身就是一种自主学习结构。

补充说明

“in-class performance”和“master class”是两种不同性质的课堂演奏机会，前者是同学面前演奏并通常获得教师/同伴反馈，后者更强调专家示范与点拨；两者共同构成P0072所指的“performance opportunities across the years of study”。

第5段（P0075）

原文复述

The participants reflected on the benefits of autonomous training in terms of the ownership of their music learning. They responded that practising and self-improvement were part of their routine regardless of the pressure of formal assessment:

中文讲解

本段从个案（P0074的试演经历）回到整体层面的概括。作者指出，受访者认为autonomous training（自主训练）的意义在于帮助他们建立对音乐学习的ownership；并且，他们将practice和self-improvement视为一种“routine”（例行活动），并不依赖正式评估的压力来推动。换言之，本段强调“ownership”体现在日常训练的内在化上——学习并非只在考试/评估节点才发生，而是成为日常节奏的一部分。作者随后用冒号引导P0076的引语作为该判断的例证。需注意“regardless of”是限定条件：它表明即没有评估压力，学生仍持续练习，这是ownership区别于“被逼学习”的关键。

第6段（P0076）

原文复述

I have been practising a lot for the performances as required by the curriculum. In each performance, I was able to realise some of my weaknesses, and try to improve them for the next performance. I do enjoy the process of improvement, and I wish to continue the learning process after my recital. (Piano student A)

中文讲解

本段是Piano student A的直接引语，作为P0075论断的例证。其内涵有三：第一，学生承认practice的强度与课程要求相关（“as required by the curriculum”），但并未把这种动力来源视为唯一原因；第二，他描述了一个自我诊断—改进的循环：每一次演奏都让他意识到weaknesses，再为下一次演奏去改善；第三，他表示“享受改进的过程”并希望“recital之后继续学习”，这恰好回应了P0075中“regardless of the pressure of formal assessment”的判断——学习的驱动力已经内化为对改进本身的享受以及对未来的持续意愿。换言之，引语把ownership具象为“自我驱动的改进循环+超越课程年限的学习意愿”。

补充说明

“recital”一词在本研究中指学生独奏音乐会（结合P0072的solo recital与P0077的graduation recital语境）。

第7段（P0077）

原文复述

The ownership of students’ learning was also reflected by the autonomy to set their learning goals and select their own repertoire for various performances. They spoke of their experiences organising a campus concert entirely on their own.

中文讲解

本段进一步扩展ownership的两个新维度：第一，autonomy（自主权）体现在设定学习目标和为不同演出自主选择曲目；第二，学生讲述了“entirely on their own”独立组织校园音乐会的经历。相较于P0072侧重评估与试演、P0075-P0076侧重日常练习，本段把焦点推向更高一层的自主——从“练什么”上升到“做一场什么样的演出”。作者随后用冒号过渡到P0078的Woodwind student B和P0079的String student B两条引语作为例证。注意“also reflected by”是衔接词，提示读者ownership是一个多面向概念，本段是其新面向。

补充说明

“campus concert”是校内音乐会，与P0072提到的校园音乐会形成呼应；本段开始把ownership从个人练习推进到集体策划层面。

第8段（P0078）

原文复述

Most of us did not have any experience in organising a concert. There were a lot of unexpected matters that we would never have known within this experience. For example, the restrictions of using the performance venue, design of the promotional materials, discussion among the performers about the theme of the concert, the gathering and setting up of equipment : : : It is a good experience for us since we will have to hold student concerts in the future when we become music teachers. (Woodwind student B)

中文讲解

本段是Woodwind student B的引语，具体说明“独立组织校园音乐会”是什么样的ownership体验。其要点有四：第一，多数学生此前并无办音乐会经验，因此过程中出现许多“unexpected matters”（意料之外的事务）；第二，作者列举了四类典型事务——场地使用限制、宣传品设计、演奏者之间关于音乐会主题的讨论、设备的集结与布置——以此说明组织工作涉及面广，远超演奏本身；第三，使用冒号省略号（:: :）表明还有更多未列出的事项；第四，学生将该经历视为对未来职业（成为音乐教师后举办学生音乐会）的准备。引语的功能是揭示ownership的另一面：它不只是“享受”，也包含“承担”。组织过程中遇到的限制与协商，是ownership在现实约束条件下的具体形态。

补充说明

“promotional materials”（宣传品）通常指海报、节目单、社交媒体推送等；“theme of the concert”（音乐会主题）显示学生需在艺术层面做整体构思，而不仅是技术执行。

第9段（P0079）

原文复述

It was exciting to decide what we could do in our own concert. We could form small ensembles among our own group to perform pieces that we like, and set up a storyline among all the pieces that we chose. (String student B)

中文讲解

本段是String student B的引语，从情感与艺术构思两个层面继续说明ownership。第一句“exciting to decide what we could do in our own concert”以情感词“exciting”揭示独立决策带来的积极体验，与P0078中“unexpected matters”的挑战形成互补——ownership既包含挑战也包含兴奋。第二句揭示了具体的艺术自主行为：在自己组内组建小合奏、演奏自己喜欢的作品，并在所选作品之间“set up a storyline”（设置一条贯穿的叙事线索）。这表明ownership不仅是“组织事务”，更是“艺术诠释的整体构思”：学生从曲目选择上升到对音乐会整体叙事的掌控。两段引语合起来从Woodwind和String两个乐器组的角度，呈现“ownership”在组织与艺术两个维度上的具体表现。

补充说明

“storyline”一词提示学生不只是把作品罗列在一起，而是为整场音乐会赋予内在的叙事/主题脉络，这是一种高阶的艺术自主行为。

第10段（P0080）

原文复述

In addition to the development of ensemble skills, the participants also experienced the process of peer learning through participating in different types of ensemble. The following quotes from two participants reflect how participation in ensembles strengthened the sense of ownership:

中文讲解

本段从“自主策划音乐会”转向“合奏（ensemble）体验”。作者指出，除发展合奏技能外，参与不同类型的合奏还让学生经历peer learning（同伴学习）的过程；接下来P0081和P0082两条引语将说明合奏经历如何强化ownership。需注意两个限定词：第一，“In addition to the development of ensemble skills”提示合奏通常被认为主要培养合奏技能，而本段强调它还有peer learning这一附加价值；第二，“different types of ensemble”说明结论适用于多种合奏形式，而非单一乐器组合。本段是过渡段，作用是为合奏语境下的ownership提供论点框架。

补充说明

“peer learning”指学生之间相互学习，既包括P0081所述的“互不拖累”的责任驱动型学习，也包括P0082所述的“团队依赖”型协作学习。

第11段（P0081）

原文复述

I am not very good at sight-reading even though I am seated at the second desk [of the first violin section] : : : so I have to practise my own part before each rehearsal, making sure that I will not ‘drag down’ the whole section. (String student C)

中文讲解

本段是String student C的引语，从个人责任的角度说明合奏如何强化ownership。学生承认自己在sight-reading（视奏）方面较弱，即便坐在一提琴声部的第二席（second desk），他仍需在每次排练前自行练习自己的声部，以确保不会“拖累整个声部”（drag down the whole section）。这揭示了ownership的同伴责任维度：合奏迫使学生从“我要不要练”转向“我必须为他人负责地练”。这里的ownership不是抽象的“喜欢学习”，而是“为了不拖垮同伴而主动备好自己那一份”的具体行为责任。方括号[of the first violin section]是作者对“second desk”的位置说明。

补充说明

“second desk”是管弦乐队的座位术语，第二提（second desk）通常指一提琴声部的第二排/第二组；“sight-reading”指当场视奏新谱的能力，是乐团演奏者的一项基本功。

第12段（P0082）

原文复述

I have participated in the handbell ensemble for three years. It is a very special kind of ensemble that requires a lot of teamwork. IfI didn’t pay attention to the flow of the music, the whole team would collapse and we could not even complete the rehearsal or performance. (Piano student C)

中文讲解

本段是Piano student C的引语，从“团队依赖”的角度强化P0080的论点。学生连续三年参加handbell ensemble（手铃合奏），强调这种合奏高度依赖teamwork；若个人不跟随音乐的flow（流动/进行），整个团队就会“collapse”（崩溃），连排练或演出都无法完成。需注意原文有一处明显的小写排印问题“IfI”，应理解为“If I”。与P0081的“不得拖累声部”相比，本段的ownership表达得更强烈——不是“不拖后腿”，而是“自己若不专注，整体就无法运作”。两条引语合并呈现了ownership在合奏语境下的两种机制：消极责任型（避免拖累）和积极整体型（个人专注维系团队）。

补充说明

“handbell ensemble”是一种以手摇铜钟按谱演奏的合奏形式，节奏配合要求高，通常需多人协作以完成旋律与和声；“flow of the music”在此指音乐的进行脉络与节拍同步。

第13段（P0083）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051720000170 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

本段是Cambridge University Press的期刊页面页脚信息，与P0073完全一致，属于版面元素，作用是提供DOI及在线出版来源以便引用定位，并非正文论述。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节包含两处版面性页脚（P0073与P0083），内容均为同一DOI（10.1017/S0265051720000170）和Cambridge University Press的在线出版声明，作用是为论文提供永久可定位的电子出版信息，并非论证内容。小节中所有学生引语均标注了乐器（String、Percussion、Piano、Woodwind）与代号（A/B/C），用于区分不同受访者，同时保持匿名。

💡 本节核心要点

1. Performance子节把Findings中的“ownership of learning”具象化为学生在演奏实践中对曲目、评估、组织与排练的多重主动掌控。
2. ownership的形成来源是多元的：替代性评估（反思报告、同伴评估、自选曲目权）、长时段的演奏机会、日常自主训练，以及独立组织校园音乐会。
3. 同伴评估在校园音乐会中扮演“自我衡量的镜子”角色，让学生以他人标准为参照校准自身演奏。
4. Piano Student B的“试演—克服怯场—充分准备”路径说明ownership体现在将高风险终演拆解为多次低风险试演的自我调控能力。
5. 学生将练习与改进内化为日常routine，并希望延续至recital之后，说明ownership已超越正式评估的压力驱动。
6. 独立组织校园音乐会揭示ownership的另一面：包括场地、宣传、主题、设备等现实事务的承担，以及对音乐会整体叙事（storyline）的艺术构思。
7. 合奏经历通过“不得拖累声部”（String student C）与“个人失误导致团队崩溃”（Piano student C）两种机制，把ownership转化为对同伴与团队的责任感与专注度。

🔑 关键术语

• ownership of learning：学习的主人翁意识/归属感，指学生对学习目标、曲目选择、评估标准、演奏过程及组织事务具有主动掌控权，而非仅被动完成外部要求。在本节中由String student B首次点出，后被作者扩展为贯穿演奏体验的核心概念。
• alternative assessment tools：替代性评估工具，指相对于正式考核（formal assessments）而言的评估方式，包括反思报告（reflective reports）、同伴评估（peer assessments）以及自选曲目权（the right to choose their own repertoire）。本节将其视为培养ownership的关键途径。
• peer assessment (in campus concerts)：校园音乐会中的同伴评估，本节援引Percussion student A的引语说明其作用——让学生通过“比较他人标准作为衡量自我的尺度”（compare the standards of the others as a performance indicator of self）。
• autonomous training：自主训练，指学生将practice与self-improvement内化为routine，无需依赖正式评估压力即可持续进行，是ownership在日常学习层面的具体表现。
• stage fright：舞台恐惧，Piano Student B通过多次课堂试演与大师班逐步克服的经历，说明演奏机会如何转化为学生自我调控能力的训练。
• campus concert：校园音乐会，由学生自主组织的校内演出，是本节用以呈现ownership中“策划与组织”层面的核心情境，由Woodwind student B和String student B的引语具体展示。
• ensemble (handbell ensemble)：合奏，本节特别以handbell ensemble（手铃合奏）为例说明高teamwork要求的合奏形式如何让个人专注度直接影响团队能否完成排练或演出。
• sight-reading / second desk：视奏/第二席；管弦乐队演奏术语。String student C以自己视奏较弱却坐在第二提（second desk）为引子，说明在合奏中为避免“拖累声部”而主动备好自己声部的ownership责任。

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S1.12 [描述性拆分] Findings: transferable skills and curriculum impact

第1段（P0084）

原文复述

Transferable skills

中文讲解

这是一个二级小节标题，宣布本节将转入对“可迁移技能”（transferable skills）的分析。它在结构上把上一节对学习者自主性（learner autonomy）的讨论与本节对具体技能发展结果的讨论衔接起来：自主性如何转化为学生可以自我报告、并被问卷测量的能力发展。标题本身不承载实证信息，但其功能是划分出一个新的子论题——从描述自主性的属性，切换到用问卷数据呈现学生在哪些可迁移技能上自评发展较高、在哪些上较低。

第2段（P0085）

原文复述

Table 3 presents a descriptive analysis of the survey on the participants’ (N = 74) self-assessed development of transferable skills. Among all of the transferable skills items, self-management was rated the highest (M = 3.72, SD = 0.82), followed by evaluation skills (M = 3.70, SD = 0.72) and reviewing progress (M = 3.68, SD = 0.88). Creativity (M = 3.05, SD = 0.83) was rated the lowest, followed by critical thinking (M = 3.33, SD = 0.85), confidence (M = 3.46, SD = 0.85) and decision-making (M = 3.46, SD = 0.81).

中文讲解

本段报告 Table 3 的描述性统计结果，所有数值都来源于 74 名参与者的自评。第一层信息是样本量与测量方式：N = 74、自评、问卷形式、平均值（M）和标准差（SD）。第二层信息是排名：自评发展最高的三项依次是自我管理（M = 3.72）、评估技能（M = 3.70）和复盘进展（M = 3.68），三者均值接近且标准差在 0.72–0.88 之间，说明分布相对集中、学生在这些元学习（meta-learning）类技能上的自评较为一致地偏高。自评发展最低的四项依次为创造力（M = 3.05）、批判性思维（M = 3.33）、自信心（M = 3.46）和决策能力（M = 3.46）。从结构上看，分值高的是“程序性—自我调控类”技能（管理、评价、回顾），分值低的多为“生成性—判断性—自我认同类”技能（创造、批判、信心、决策）。作者因此暗示：Performance 课程最容易被学生感知到的是自我组织与回顾能力的提升，而更内隐、更依赖个体特质的能力（创造力、批判性、信心、决策）即使有所进步，学生的主观感知仍然较低。这是用描述性而非推断性统计呈现的，所以本段只说明“发展了多少”，并未声称显著性或因果关系。

补充说明

“mean (M)” 与 “SD” 在原文中以 M 与 SD 缩写呈现，二者分别是均值与标准差的常见统计缩写，原文同段内同时给出括号式全称 mean 与缩写 M，仅在第一项使用了 mean (M)，其后各项只用 M 与 SD。

第3段（P0086）

原文复述

One participant reflected as follows on her evaluation process when undertaking a self-assessment of her own recorded performance:

中文讲解

本段是一句引语引导句，作用是引出下一段（Vocal student B）的直接引述。它本身没有实质主张，只是提示读者：作者将用一个具体学生的第一人称叙述来说明上一段表格中“评估技能”这一高分项是如何在真实学习经验中体现的。句中“her evaluation process”和“self-assessment of her own recorded performance”点明了语境——评估的对象不是他人，而是自己录音回放后的表现，这与表演（Performance）课程中的“回听、记录、再评价”机制一致。

第4段（P0087）

原文复述

It was an uncomfortable experience to listen to my own performance at the beginning … but I was able to know what exactly I had done wrong, what weakness I was encountering – which could not be realised during the performance. It reminded me to always be critical of myself. (Vocal student B)

中文讲解

本段是 Vocal student B 的直接引语，作用是为上一段“评估技能”这一高分项提供微观证据。引语包含三层意思：第一，回听自己的录音一开始在情感上是“不舒服”的，暗示学生最初对自我暴露和自我审视有抵触；第二，通过录音回放，她能够辨认出表演当下无法察觉的具体错误和弱点，因此录音回放成为一种外部化、可反复审视的评估中介；第三，这种体验内化为一种持续的态度——“always be critical of myself”，即把一次性任务转化为长期的批判性自我反思习惯。这与 P0085 中“评估技能”与“批判性思维”的对比呼应：评估技能（评价具体表现）的得分很高，而批判性思维（更一般、更内化的反思态度）得分较低；这位学生的经验恰恰说明，从具体评估走向更抽象、更普遍的批判性反思需要额外的心理过程。

第5段（P0088）

原文复述

The participants also reported a developed ability to review their own learning process through yearly self-assessment:

中文讲解

本段是第二段引语的引导句。它把读者从“单次回听评估”（P0087）引向“跨时间的过程性回顾”。关键限定词是“yearly self-assessment”（年度自评）——说明学生在多个时间点对自身学习进行系统性的纵向回顾。这呼应了 P0085 中“reviewing progress”（M = 3.68）这一得分较高项：发展出来的不仅是“当时评估”的能力，更是“在一段时间后回头看进展”的能力。引导句本身没有实证主张，仅起到承上启下、为下一段引语铺垫的作用。

第6段（P0089）

原文复述

I could hear the difference between my own performances before and after two years … It may be due to my improved skills, or a new perspective on self-evaluation learnt during these years. (Percussion student B)

中文讲解

本段是 Percussion student B 的直接引语，与 P0087 形成对照：前者强调回听当下的不适与即时反馈，后者强调跨越两年的纵向比较。在论证功能上，这段引语同时支撑 P0085 中两项高分项——评估技能与复盘进展——并对“复盘”作了时间维度的具体化（两年跨度的对比）。引语保留了重要限定：“may be due to … or …” 表明学生自己也无法确定是技能真正提升了，还是评价视角本身变了。这个不确定性本身具有教学含义：学生意识到“评估标准”会随经验改变，这意味着自评不仅是能力测量，也是元认知能力发展的表征。这种“不知道是变了什么”的反思本身正是 P0093 将要总结的“critical reflection（批判性反思）”的具体体现。

第7段（P0090）

原文复述

Curriculum impact

中文讲解

这是一个二级小节标题，把论题从“可迁移技能”转入“课程层面的影响”。它标志着作者视角的转变：从个别学生发展出的技能，转向这些技能与课程整体之间的关系——尤其是 Performance 作为一门“嵌入式、跨课程的统整领域”，如何带动其他科目，以及学生如何在更大的课程结构里运用自主学习。标题本身不携带实证信息，但其开启了下一个论题：自主学习与可迁移技能的成果如何反过来作用于学生在西方音乐传统课程、创作—表演—评估一体化作业等更大学习情境中的体验。

第8段（P0091）

原文复述

Performance is an integrated subject area embedded in different parts of the music curriculum including both credit-bearing courses and activities. Students’ feedback revealed the benefits of autonomous learning on other subject areas:

中文讲解

本段为下一节奠定概念框架。它包含两个关键主张：第一，Performance 不是一门孤立的课程，而是“嵌入式、跨课程的统整领域”，既出现在学分课程（credit-bearing courses）里，也出现在其他活动中，这一定位本身就说明作者把 Performance 视为整个音乐课程结构的中枢；第二，来自学生的反馈显示，在 Performance 中培养出的“自主学习”能够迁移、辐射到“其他学科领域”，即自主学习不是 Performance 课程的内部产物，而是带有溢出效应的学习方式。本段是引语引导，下一段（String Student B）的具体经历将说明这种“溢出”是如何在真实作业中发生的。

第9段（P0092）

原文复述

The courses for western music tradition were assessed through an integrated assignment that required us to compose, perform and evaluate our own work. It was like an independent project that helped us to gradually develop our creative idea and ‘scaffold’ our learning based on the previous work with the concept that we learnt in the pedagogy class. (String Student B)

中文讲解

本段是 String Student B 的直接引语，用具体课程案例说明 P0091 中“自主学习的溢出”。三个论证要点值得展开：第一，作业的统整性——西方音乐传统课程的考核把“创作—表演—评价”三件事压缩到同一项作业中，使学生在一次任务里同时调用三种能力，这呼应 P0085 中“评估技能”的高分，因为“评价自己作品”被嵌入到结构性任务中。第二，“independent project（独立项目）”这一比喻说明学生获得的是带有真实项目属性的学习，而非受控的课堂练习，统整作业因此具有了类似实习的真实感。第三，“scaffold（脚手架）”这个教学隐喻——引语中带引号，作者特别强调它来自学生在“教学法课程（pedagogy class）”中学到的概念——意味着学生能把一门课（教学法）所学的理论概念，主动迁移到另一门课（西方音乐传统）的实践中，并把“之前的作品”当作建构下一步学习的基础。这正是 P0093 即将总结的“goal-oriented learning（目标导向学习）”与“scaffold”机制的实例：学生在跨课程、跨年度的项目中逐步发展创意。

补充说明

引语中的 ‘scaffold’ 用了引号，作者借此提示该词并非学生日常用语，而是从教学法课程中习得并在此主动迁移使用的专业术语；这与本节“课程影响（curriculum impact）”的主题一致，即学生能把所学理论概念反过来运用到其他课程任务中。

第10段（P0093）

原文复述

In response to the teaching and learning strategies that applied in the curriculum change, students were able to articulate the attributes of learner autonomy that they employed in their learning process, including self-regulation and motivation, critical reflection, and goal-oriented learning. These attributes together with the achievement in transferable skills added value to the holistic learning experience that could be extended to their life-long learning.

中文讲解

本段是本小节的总结段，作用是把前面的可迁移技能（P0085–P0089）与课程影响（P0091–P0092）两条线收束到一个更高层次的主张——学习者自主性的属性如何与可迁移技能共同构成“整体性、可延伸至终身学习”的学习体验。它包含两层主张：第一层是描述性的——学生能够用语言明确说出（articulate）自己在学习过程中所运用的学习者自主性属性，这些属性被作者归纳为三类：自我调控与动机（self-regulation and motivation）、批判性反思（critical reflection）、目标导向学习（goal-oriented learning）。第二层是评价性的——这些属性与可迁移技能的成果“叠加”，为整体学习体验（holistic learning experience）增加价值，并且这种价值“可延伸”（could be extended）至终身学习。“could be extended” 是一个非断言性表述，作者只声称这种迁移是可能的，而非已经证实。整体看，本段既是本节论点的收束，也是为后文进一步讨论终身学习或更宏观教育影响预留接口的过渡段。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节附加材料只有一项：Table 3（描述性分析表）出现在 P0085 中并被正文化引用，但表格本体未出现在本节文本范围内；其作用是为 P0085 的描述性结果提供原始数值依据，并在结构上区分“描述性结果（Table 3）”与“质性引语（Vocal student B、Percussion student B、String Student B）”，使定量与定性两类证据在同一节中并存并相互印证。无脚注、无图片、无边栏文本。

💡 本节核心要点

1. Table 3 的描述性统计（N = 74）显示，自我管理（M = 3.72）、评估技能（M = 3.70）与复盘进展（M = 3.68）是学生自评发展最高的三项可迁移技能；创造力（M = 3.05）、批判性思维（M = 3.33）、自信心（M = 3.46）与决策能力（M = 3.46）则是自评发展最低的四项。
2. 质性引语（Vocal student B、Percussion student B）表明，可迁移技能中的“评估”与“复盘”具有具体的心理机制：录音回放带来不适感但促成了对当下不可见错误的识别，跨年度自评则使学生意识到评价标准本身也在变化。
3. Performance 被定位为嵌入式、跨课程的统整领域，既覆盖学分课程也覆盖活动类学习；学生在 Performance 中形成的自主学习方式被观察到能够辐射到其他学科领域。
4. 统整性作业（如西方音乐传统课程的创作—表演—评价一体化任务）作为独立项目运行，学生在跨课程中运用从教学法课学到的 “scaffold”（脚手架）概念，把先前作品作为建构新学习的基础。
5. 学生能清晰表述自己在学习中使用的学习者自主性属性，可归纳为三类：自我调控与动机、批判性反思、目标导向学习。
6. 本节以限定性表述（could be extended）收束：自主性属性与可迁移技能的成果共同为整体学习体验增加价值，并可能延伸至终身学习，但作者未断言这种延伸已经实现。

🔑 关键术语

• Transferable skills（可迁移技能）：在本节指学生在 Performance 课程中发展出的、可以应用到其他学习与生活情境的能力，包括自我管理、评估技能、复盘进展、创造力、批判性思维、自信心与决策能力七项；用于本节描述性统计（P0085）的自评框架。
• Self-management（自我管理）：在本节指学生自评发展最高的可迁移技能（M = 3.72），涵盖对自己学习与表演过程的安排与调控。
• Evaluation skills（评估技能）：在本节指对自己表现进行评价的能力（M = 3.70），由 Vocal student B 的回听自评引语（P0087）作为质性例证。
• Reviewing progress（复盘进展）：在本节指在时间维度上对自身学习进展进行回顾的能力（M = 3.68），由 Percussion student B 的跨两年比较引语（P0089）作为质性例证。
• Self-assessment（自评）：在本节指学生通过录音回放或年度回顾等方式对自己的表演与学习进行评价的活动，是“评估技能”和“复盘进展”两项高分技能的共同实践形式。
• Scaffold / scaffolding（脚手架 / 搭建式学习）：在本节特指学生从教学法课程习得、并迁移到西方音乐传统课程作业中的学习方式（见 String Student B 引语，P0092），即以先前作品为基础逐步建构后续学习。
• Learner autonomy（学习者自主性）：在本节是概括性概念，指学生在学习过程中运用的属性，被作者归纳为三类：自我调控与动机、批判性反思、目标导向学习（P0093）。
• Critical reflection（批判性反思）：在本节指学习者自主性的属性之一，指对自身学习过程、评价标准与结果的反思性审视；Percussion student B 对“技能提升还是评价视角改变”的不确定判断（P0089）是其具体体现。
• Goal-oriented learning（目标导向学习）：在本节指学习者自主性的属性之一，指学生在跨课程、跨年度作业中以先前作品为基点逐步发展创意与能力（见 P0093 与 P0092 的统整作业例证）。
• Holistic learning experience（整体学习体验）：在本节指由学习者自主性的属性与可迁移技能共同构成、可能延伸至终身学习的整体性学习成果（P0093）；作者仅以“could be extended”表述其延伸可能性，而非断言已实现。

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S1.13 Discussion

第1段（P0094）

原文复述

Discussion

中文讲解

这是Markdown二级标题，标示本节为"讨论"部分。作为研究论文中的标准结构位置，它开启了对研究结果的解释、意义阐发以及与既有文献和更广阔学科语境的对话。本节所开启的论题是把本研究关于音乐学习自主性的发现从数据层面提升到教学理论层面，阐释其在课程改革、表演实践以及跨学科自主学习研究中的意义。

第2段（P0095）

原文复述

The findings of this study reflect the effect of cultivating learner autonomy on music students’ performance practice. Beyond improving the effectiveness of the rehearsal process, students were able to identify their weaknesses and take appropriate remedial steps to correct their shortcomings, and they also gained new perspectives on approaching new pieces. Learner autonomy enabled students not only to master their own learning process but also to learn more independently without instructions from a tutor, as shown by the high ratings for independent learning and reviewing progress within the self-assessed transferable-skills development. Curriculum changes could be effective in enhancing the transition experiences of students with different cultural backgrounds or prior autonomous training, as evidenced by the achievement of those who were conditionally disadvantaged before the changes. This increased students’ ownership of learning, motivating them to continue learning outside school, in line with the research findings of Hargreaves and Marshall (2003). As they go on to further study at conservatoire or postgraduate level and develop their careers as musicians or music educators, the discovery of knowledge and skills in performance studies will become more self-initiated. The competence of learner autonomy would help them cope with the unknown future in an independent and self-directed manner.

中文讲解

本段是讨论部分的总起段，承担三项功能。第一，它把研究结果概括为几组相关发现：排练有效性提升、学生能够识别自身不足并采取补救、获得处理新曲目的新视角。第二，它将课程改革效果与不同文化背景与不同先前训练经历相联系，并以"条件性劣势"学生在改革后取得成绩作为佐证，暗示课程改革在弥合过渡经验差距上的潜在作用。第三，它把学习自主性的获得从课堂内延伸到课外以及未来深造与职业阶段，并援引 Hargreaves 与 Marshall（2003）作为外部佐证，由此把本研究嵌入更宏观的自主学习研究脉络。作者的论证逻辑是：自主性既能改造当下学习过程，又能塑造长远的学习者身份，因此是值得在课程中培养的能力。容易忽视的一点是，“高评分"特指自评可迁移技能中"独立学习"与"回顾进展"两项，而非问卷全维度评分；引用时不宜作绝对化解读。

补充说明

本段引用 Hargreaves 与 Marshall（2003）作为外部佐证，原文未提供该文献具体内容，本节亦未展开其论点，不在此补充。

第3段（P0096）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051720000170 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

这是出现在版面下方的元数据行，包含文章的DOI链接（解析至 Cambridge 期刊编号 S0265051720000170 对应的文章）以及由 Cambridge University Press 在线发表的渠道说明。属于期刊页面的版面信息，并非正文论证内容。

第4段（P0097）

原文复述

Performance opportunities, as an important element in music learning, were embedded in the curriculum, including annual in-class performance, master classes, compulsory participation in ensembles and a graduation recital. By performing in various situations at different stages of learning, students were able to gain experience in coping with stage fright, performance anxiety and adapting to different performance contexts. As reflected in both the interview and the survey, they were able to evaluate and determine the non-musical factors that were affecting the quality of their performance, which could not be learnt through classroom learning.

中文讲解

本段把表演机会作为课程设计中的重要元素加以讨论。作者列举了四种制度化的表演场景——年度课堂演奏、大师班、必修合奏、毕业独奏会——用以说明表演学习并非偶然发生，而是被结构化嵌入课程。其论证核心是：在不同阶段、不同情境中登台为学生提供了处理舞台恐惧、表演焦虑以及适应不同表演语境的直接经验，而这些能力是课堂内无法习得的。进而作者指出访谈与问卷结果同时显示，学生开始具备评估影响表演质量的"非音乐因素"的能力，即超越音符与演奏技术本身的舞台、心理与临场表现维度。本段的作用是把表演实践的自主性与情境性两个特征同时凸显，为下文讨论自主学习策略提供铺垫。

补充说明

本段中"非音乐因素"指影响表演质量但不直接属于乐谱或演奏技术层面的因素（如紧张管理、临场适应、舞台呈现等），这是作者基于本研究的调查与访谈结果所作的归类，不在此补充外部信息。

第5段（P0098）

原文复述

Students also learnt to formulate their own learning strategies at various stages of performance practice. The curriculum included various strategies for students to learn more independently without the presence of a teacher, using skills that they could apply in the future, including self-assessment, writing a reflective report, selecting their own repertoire and setting learning goals. This allowed students to express their musicality not only through the musical qualities of each piece but also by attending to stylistic characteristics, by conceptualising their themes for performances through repertoire selection, preparation of promotional materials and programme notes. These strategies helped students develop as self-regulated and autonomous learners able to monitor, evaluate, assess and manage their own learning.

中文讲解

本段把讨论焦点从表演机会转向自主学习策略，目的是把"自主性"从观念层面落到具体可操作的技能上。作者首先列举了四种策略——自我评估、撰写反思报告、自主选曲、设定学习目标——其共同特征是无需教师在场即可实施，并且具有跨情境可迁移性。接着，作者进一步指出这些策略使学生不只关注作品本身的音乐品质，还关注风格特征，并通过曲目选择、宣传材料准备与节目单写作来构思表演主题，从而把"自主"延伸到音乐诠释与艺术策划层面。最后以"监控—评估—评定—管理"四词刻画自主学习者的元认知能力图谱，与前文的自评可迁移技能遥相呼应。整段论证呈现由具体→上层艺术表达→元能力的逐级推进。容易混淆的是：“自我调节"与"自主"在本段并非完全等同，自主被定位为更广泛的能力，自我调节则更强调过程中的元认知运作。

第6段（P0099）

原文复述

The students’ autonomous characteristics were also demonstrated in the results of the questionnaire survey. Among all of the items listed as self-assessed transferable skills, independent learning, reviewing progress, evaluation skills, self-management and self-motivation were rated highest by the participants. These are attributes that characterise an autonomous learner. Although a control group comparison is not available, interview data revealing the autonomous characteristics of the participants serve as a triangulation tool validating the survey data.

中文讲解

本段以定量问卷结果为自主学习特征提供实证支撑。作者指出，在自评可迁移技能的所有项目中，“独立学习"“回顾进展"“评估技能"“自我管理"“自我激励"五项获得参与者最高评分，并将其定性为"自主学习者的特征属性”。论证方式是把量化结果与既有理论描述对接——自主学习者的画像正是由这些要素构成——以此确认调查结果的方向与自主性概念相符。值得注意的是，作者主动承认方法上的局限：本研究缺乏对照组比较，因此借助访谈数据所揭示的自主特征作为三角验证，以弥补单一问卷来源的不足。“三角验证"在此是质性访谈与量化问卷相互印证的混合方法策略，其作用是提高结论可信度，但也提示读者：本研究在因果性论证上受限于研究设计，结论属于方向性而非定论性。

补充说明

本段中"三角验证"作为研究方法术语在本研究语境下被作者明确定位为"应对缺乏对照组这一限制的策略”，原文未对该方法概念作进一步展开，不在此补充方法学背景。

第7段（P0100）

原文复述

The results of this study reveal that learner autonomy in music education—specifically in performance practice—demonstrates similar characteristics to that in language education. These include learners’ positive attitudes towards the adoption of an autonomous approach in teaching, motivation in taking responsibility for their own learning, and similar teaching strategies adopted for autonomous training. This finding suggests that, despite the discrepancy between music and other languages, the fostering of learner autonomy could also benefit music students by developing them to be autonomous learners.

中文讲解

本段为讨论部分的收束句，承担明确的对比与推论功能。作者把音乐教育中的学习自主性与语言教育中的学习自主性进行类比，指出二者呈现出三类共性：对自主教学法的积极态度、承担学习责任的动机、以及相似的自主训练教学策略。基于这一类比，作者得出一个适度结论：尽管音乐与语言之间存在差异（原文使用 the discrepancy between music and other languages），培养学习自主性同样可以使音乐学生获益。其论证方式属于"由他领域类比到本领域”，说服力来自两种学习情境之间的可比性。作者措辞克制，使用 “could also benefit” 而非 “benefits”，保留概括性论断的余地。理解本段需注意：作者并非声称音乐教育等同于语言教育，而是在承认差异的前提下，把语言教育中较成熟的自主性研究成果作为参照，论证音乐教育中自主性培养的合理性。这是讨论部分把研究发现"外部延伸"的典型策略，也为整篇论文提供一个温和的、指向未来研究的收束。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节包含一处期刊版面元数据行（P0096），提供DOI及在线出版渠道信息，属排版信息而非论证内容；P0095援引Hargreaves与Marshall（2003）作为佐证引用，原文未给具体引文内容；P0099中三角验证系作者于本段明确说明的方法学策略，用于弥补无对照组的方法限制。除上述外，无脚注、图表或边栏等其他附加材料。

💡 本节核心要点

1. 学习自主性的培养从排练有效性、弱点识别与新曲目视角三方面影响了音乐学生的演奏实践
2. 课程改革对不同文化背景与不同先前自主训练经历的学生具有缩小过渡差距的潜在作用，证据来自条件性劣势学生在改革后取得成绩
3. 表演机会作为课程结构化组成部分，使学生获得处理舞台恐惧、表演焦虑与适应不同语境的经验，并由此识别影响表演质量的非音乐因素
4. 课程嵌入的无需教师在场的多种策略——自我评估、反思报告、自主选曲与设定目标——把自主性从课堂拓展至艺术诠释与自我调节层面
5. 问卷中独立学习、回顾进展、评估技能、自我管理、自我激励五项获得最高评分，与自主学习者画像相符；访谈数据在缺乏对照组情况下充当三角验证工具
6. 音乐教育的学习自主性与语言教育在态度、动机与策略上呈现共性，作者据此主张自主性培养对音乐学生同样具有可迁移的培养价值

🔑 关键术语

• learner autonomy：学习者自主性，指学习者在缺少教师持续在场的情况下仍能设定目标、选择策略、监控评估并管理自身学习过程的能力；在本节中被定位为可培养、可迁移至课外及未来深造的关键能力。
• transferable skills (self-assessed)：自评可迁移技能，指学习者自我评估的、在多种学习或职业情境中可继续发挥作用的能力；本节具体以独立学习、回顾进展、评估技能、自我管理与自我激励五项为代表指标。
• self-regulated learner：自我调节学习者，指能够监控、评估、评定并管理自身学习的、具备元认知能力的主动学习者；在本节中作为自主学习者在过程维度的对应概念。
• triangulation：三角验证，研究方法术语，指以多个数据来源相互印证以提升结论可信度；在P0099中具体指以访谈数据弥补问卷调查缺乏对照组的不足。
• performance practice：演奏实践，在本研究中指围绕公开演奏所展开的练习、准备与登台过程，是讨论课程改革与自主学习策略所聚焦的核心情境。

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S1.14 Conclusion

第1段（P0101）

原文复述

Conclusion

中文讲解

这是该篇论文的结尾小节标题 “Conclusion”（结论）。它标志着从研究报告主体（包含引言、文献综述、研究方法、结果与讨论）转向对全文的收束与展望。作者在此处承担两件事：一是对前文研究的核心发现做集中重述，二是承认研究边界并指出未来可行的研究方向。读者进入此节时，预期作者会回顾本研究的有效性证据、提出尚待回答的问题，而不是引入新的数据或分析框架。

补充说明

该标题仅由 “Conclusion” 一词构成，无附加副标题或编号；其作用是分隔并标识论文的最后一个主要部分。

第2段（P0102）

原文复述

This study demonstrates the effective fostering of learner autonomy in music performance practice through a series of curriculum changes in a music education undergraduate programme. Students were able to demonstrate characteristics of an autonomous learner, including the ability to formulate their own learning strategies, identify weaknesses in both musical and non-musical qualities and take appropriate steps to improve their performance skills. Students’ feedback indicated their perceived achievement and positive attitude towards the autonomous training, which demonstrated the effectiveness of curriculum change on fostering music students’ learner autonomy in performance practice.

中文讲解

本段是结论部分的第一段实质内容，集中重述研究的有效性主张。作者用 “demonstrates” 断言：本研究通过一系列课程改革，在音乐教育本科专业的演奏实践中有效培养了学习者自主性（learner autonomy）。具体证据由两类构成：第一类来自学生的实际表现，即他们呈现出自主学习者的若干特征——能够（1）自主制定学习策略、（2）识别自身在音乐性方面的不足、（3）识别非音乐性方面的不足、（4）采取相应步骤提升演奏技能；第二类来自学生的主观反馈，即他们对自主训练（autonomous training）感知到的成就感与积极态度。作者把这两类证据并置，以"客观表现 + 主观感受"的双重路径支持其有效性主张。注意作者措辞严谨——使用 “demonstrates” 而非 “proves”，并把课程改革界定为促成自主性的途径，而不是把学生表现直接归因于课程本身。

补充说明

段中 “musical and non-musical qualities” 指的是演奏中除音准、节奏、技法等音乐要素之外，还涉及舞台表现、心理状态、肢体语言等非音乐维度，这与前文研究中观察到的学生改进维度相呼应。“Autonomous training” 在此处对应作者设计的课程干预。

第3段（P0103）

原文复述

The findings of this study reveal that music shares similar autonomous characteristics with other languages when autonomous training is a feature of the curriculum. The study fills a gap in the literature by investigating the effect of autonomous training on performance practice, which is a unique area in music that distinguishes it from other languages. While it is not the intention of this study to generalise its findings to cover the discipline of music education as a whole, several future research directions could be informed by these findings to reveal the potential of learner autonomy in music education. These include (1) a similar research study fostering autonomous training in another learning context, such as primary or secondary school music education; (2) investigating the effects and benefits of autonomous training from music teachers’ perspective; and (3) examining pre- and in-service music teachers’ readiness to implement autonomous training in school music education.

中文讲解

本段把结论上升到学科比较与未来研究的层面，分三层推进。第一层是横向比较：作者发现，在课程设计中包含自主训练的前提下，音乐与其他语言的学习呈现出相似的自主性特征，这为把语言教学中成熟的自主学习理论向音乐领域迁移提供了实证支持。第二层是文献定位：作者强调本研究填补了一个特定空白——以往对自主训练效果的考察多集中在语言学习，而本研究的独特之处在于聚焦"演奏实践"这一将音乐与其他语言区别开来的领域。第三层是研究边界的自我设限与未来方向：作者明确表示无意将结果外推至整个音乐教育学科，并据此提出三个可被本研究启发而展开的未来研究方向——（1）在中小学音乐教育等其他学习情境中重复类似研究；（2）从音乐教师视角考察自主训练的效果与收益；（3）考察职前与在职音乐教师在课堂音乐教育中实施自主训练的意愿与准备程度。作者这种"主张 + 限定 + 延伸"的三段式写法，既巩固了本研究的有效性，又为后续学术对话留出了空间。

补充说明

段中 “other languages” 指此前研究中已被广泛探讨自主学习的语言学科（如英语作为第二语言的教学），并非泛指所有学科。“Performance practice” 在本节语境下特指乐器演奏训练，与一般意义上的"练习"不同，包含了舞台呈现与艺术诠释层面。

第4段（P0104）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051720000170 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

这是一行出版信息（页脚性质的元数据），包含两个要素：一是数字对象标识符（DOI）链接，可用于永久定位本文的电子版；二是发表平台说明，即本文由剑桥大学出版社（Cambridge University Press）在线发表。它不承担论证功能，仅作为正式发表的版本与来源标识。读者可借此 DOI 检索到原始论文以核对内容或获取完整引用。

补充说明

“S0265051720000170” 中的 “S0265” 是剑桥期刊系列中的一组编号，对应本研究的发表期刊；该段对理解本节论证无实质作用，但提供了来源追溯依据。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节末尾（P0104）包含的 DOI 链接与出版平台说明属于期刊论文的固定出版元数据，仅用于来源标识，不参与论证。整节未包含脚注、图表或边栏，因此无其他附加学术信息需要汇总。

💡 本节核心要点

1. 本研究的核心主张是：通过本科音乐教育课程改革，可以有效培养学生在演奏实践中的自主学习能力，证据既包括学生自主识别音乐性与非音乐性弱点的客观表现，也包括他们对训练持积极态度的主观反馈。
2. 研究将音乐领域的自主训练与其他语言学习中的自主学习并置，揭示两者在课程包含自主训练时具有相似特征，从而把自主学习理论从语言教学扩展到了音乐表演领域。
3. 研究填补的独特空白在于聚焦"演奏实践"这一音乐所特有的领域，而非泛泛的音乐学习。
4. 作者主动设限，明确表示本研究无意推广到整个音乐教育学科，体现了谨慎的结论态度。
5. 作者提出三个可被本研究启发的未来研究方向：拓展至中小学情境、从教师视角考察效果、调查职前与在职音乐教师实施自主训练的准备程度。
6. 本节论证遵循"有效性主张 → 横向比较与文献定位 → 边界自限与未来展望"的三段式结构。

🔑 关键术语

• learner autonomy：学习者自主性，指学习者独立制定学习策略、自我评估并主动改进的能力。在本节中是研究的核心被培育对象与衡量成效的关键概念。
• autonomous training：自主训练，指作者在课程中设计并实施的、以促进学习者自主性为目标的训练安排或教学干预。它是连接课程改革与学生自主性表现的中介变量。
• performance practice：演奏实践，在本节特指音乐表演中的练习与呈现活动，与一般练习（practice）的区别在于它包含舞台表现、艺术诠释等综合维度。这是本研究区别于其他语言自主学习研究的独特考察领域。
• musical and non-musical qualities：音乐性与非音乐性素质，前者指音准、节奏、技法等音乐要素，后者指舞台表现、心理状态、肢体语言等非音乐要素；两者均为学生在演奏中需要自我识别并改进的维度。
• music education：音乐教育，本节讨论自主训练所处的学科背景；作者明确区分了本科专业音乐教育与中小学课堂音乐教育，并指出本研究的结论不外推至整个音乐教育学科。

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S1.15 References

第1段（P0105）

原文复述

References

中文讲解

本段是小节标题“参考文献”，标志着正文之后正式进入文献列表部分。参考文献小节的功能是集中列出正文和注释中引用过的全部来源，提供可追溯的出版信息，供读者查证与延伸阅读。在本研究中，作者将该节放在正文章节之后，作为支撑前文论证的文献证据汇总。它开启的论题是：本文所讨论的“音乐演奏实践中的学习者自主性”这一议题，建立在哪些既有研究基础之上。

补充说明

参考文献节是学术论文必备的组成部分，用于增强论证的可信度与可重复性。

第2段（P0106）

原文复述

BALÇIKANLI, C. (2010). Learner autonomy in language learning: Student teachers’ beliefs. Australian Journal of Teacher Education, 35(1), 90–103.

中文讲解

Balçikanli 2010 年发表于《Australian Journal of Teacher Education》第 35 卷第 1 期，第 90–103 页，题为《语言学习中的学习者自主性：职前教师信念》。该文以职前语言教师为对象，调查他们关于学习者自主性的信念。从文献主题看，它为本研究提供了教师教育背景下自主性观念的对照，反映了“教师如何看待学习者自主”这一视角，与本研究讨论音乐教学中如何促进学生自主演奏实践有相通之处。

第3段（P0107）

原文复述

BASSETT, P. (2013). Benefits Beyond Music: Transferable Skills for Adult Life. Unpublished master’s thesis, University of Sheffield.

中文讲解

Bassett 2013 年在谢菲尔德大学完成的未发表硕士学位论文，题为《超越音乐本身的益处：面向成人生活的可迁移技能》。该文聚焦音乐学习对成人生活所产生的可迁移技能，呼应了音乐教育价值由演奏本身延伸到更广泛生活能力的讨论。它属于音乐教育“学习的迁移价值”这一脉络，为本研究探讨自主演奏实践对学生整体发展提供间接背景。

第4段（P0108）

原文复述

BENSON, P. & YING, D. (2013). Peer teaching as a pedagogical strategy for autonomy in teacher education. Chinese Journal of Applied Linguistics, 36(1), 50–68.

中文讲解

Benson 与 Ying 2013 年发表于《中国应用语言学杂志》第 36 卷第 1 期，第 50–68 页，题为《同伴教学作为教师教育中促进自主性的教学策略》。该文将同伴教学视为教师教育中培养学生自主性的方法之一。从主题判断，它为本文提供了语言教师教育中“同伴教学—自主性”这一组合的对照样本，可与音乐教学中以同伴互动推动自主演奏的做法相互参照。

第5段（P0109）

原文复述

BLOM, D. & POOLE, K. (2004). Peer assessment of tertiary music performance: Opportunities for understanding performance assessment and performing through experience and self-reflection. British Journal of Music Education, 21(1), 111–125.

中文讲解

Blom 与 Poole 2004 年发表于《British Journal of Music Education》第 21 卷第 1 期，第 111–125 页，题为《高等音乐演奏中的同伴评估：通过体验与自我反思理解演奏评估和演奏》。该文聚焦大学阶段音乐演奏的同伴评估，强调通过体验和自我反思的机会，理解评估与演奏本身。它是本研究“自主演奏实践”议题的核心先驱文献之一，呼应了通过同伴评价与自我反思发展学生演奏自主性的做法。

第6段（P0110）

原文复述

CHAN, V. (2001). Readiness for learner autonomy: What do our learners tell us? Teaching in Higher Education, 6(4), 506–516.

中文讲解

Chan 2001 年发表于《Teaching in Higher Education》第 6 卷第 4 期，第 506–516 页，题为《学习者自主性的准备度：学习者告诉我们什么？》。该文以“准备度”为切入点，从学习者自身的叙述出发讨论自主性，反映了从学习者视角理解自主性发展条件的研究路径。它为本研究在音乐演奏情境中讨论“学生准备度”提供概念参考。

第7段（P0111）

原文复述

CHARMAZ, K. (2004). Grounded theory. In S. Hesse-Biber & P. Leavy (Eds.), Approaches to Qualitative Research: A Reader on Theory and Practice (pp. 496–521). Oxford University Press.

中文讲解

Charmaz 2004 年所著的章节《扎根理论》收录于 Hesse-Biber 与 Leavy 主编、Oxford University Press 出版的《质性研究方法：理论与实践读本》第 496–521 页。该章系统介绍扎根理论方法，是质性研究方法的经典参考。它出现在本研究的参考文献中，通常用于说明研究采用扎根理论或受其影响的分析取向，为研究方法部分提供方法学锚点。

第8段（P0112）

原文复述

COOKE, D. (1959). The Language of Music. Oxford University Press.

中文讲解

Cooke 1959 年由 Oxford University Press 出版的著作《音乐的语言》。该书是音乐学经典著作之一，以“音乐作为一种语言”的视角审视音乐结构与表达。它出现在参考文献中，表明作者在论述音乐演奏实践时借助“音乐即语言”这一隐喻或概念框架，以解释演奏中的表达、沟通与意义建构。

第9段（P0113）

原文复述

COTTERALL, S. (1995). Developing a course strategy for learner autonomy. ELT Journal, 49(3), 219–227.

中文讲解

Cotterall 1995 年发表于《ELT Journal》第 49 卷第 3 期，第 219–227 页，题为《发展学习者自主性的课程策略》。该文提出从课程层面培养学习者自主性的策略，是自主性研究中被广泛引用的早期文献之一。它为本研究在音乐演奏课程设计中借鉴“课程层策略”提供参考。

第10段（P0114）

原文复述

COTTERALL, S. (2000). Promoting learner autonomy through the curriculum: Principles for designing language courses. ELT Journal, 54(2), 109–117.

中文讲解

Cotterall 2000 年发表于《ELT Journal》第 54 卷第 2 期，第 109–117 页，题为《通过课程促进学习者自主性：语言课程设计原则》。该文提炼了通过课程设计促进自主性的若干原则，是语言教育中自主性课程设计的重要文献。它为本研究讨论如何将自主性融入课程结构（含音乐演奏课程）提供直接参照。

第11段（P0115）

原文复述

CURRICULUM DEVELOPMENT COUNCIL. (2017). Arts Education Key Learning Area Curriculum Guide (Primary 1–Secondary 6). Hong Kong Government Printer.

中文讲解

香港课程发展议会 2017 年由 Hong Kong Government Printer 出版的《艺术教育关键学习领域课程指引（小学一年级至中学六年级）》。该官方课程文件是香港艺术教育（含音乐教育）现行课程框架的来源，为研究讨论香港本地音乐教育语境下的演奏与自主性实践提供制度性、政策性背景。

第12段（P0116）

原文复述

DAFEI, D. (2007). An exploration of the relationship between learner autonomy and English proficiency. Asian EFL Journal, 24(1), 5–30.

中文讲解

Dafei 2007 年发表于《Asian EFL Journal》第 24 卷第 1 期，第 5–30 页，题为《学习者自主性与英语水平关系的探索》。该文实证考察了自主性与语言水平之间的关系。它为本研究在音乐演奏情境中讨论自主性与演奏能力之间的关系提供方法学和概念上的对照。

第13段（P0117）

原文复述

DAYAN, P. (2006). Music Writing Literature, from Sand via Debussy to Derrida. Ashgate.

中文讲解

Dayan 2006 年由 Ashgate 出版的著作《音乐书写文学：从桑德经德彪西到德里达》。该书以“音乐书写文学”为线索，串联从 Sand 到 Derrida 的相关文本与思想，属于跨学科的音乐—文学—哲学研究。它出现在参考文献中提示本研究在论述“音乐演奏即一种表达与书写”时，可能援引了文学与哲学对音乐写作的讨论作为理论资源。

第14段（P0118）

原文复述

DOCKWRAY, R. & MOORE, A. (2008). Evidencing transferable skills in undergraduate music education. In Report on behalf of the National Association for Music in Higher Education (NAMHE). University of Surrey.

中文讲解

Dockwray 与 Moore 2008 年代表英国高等教育音乐协会（NAMHE）在萨里大学完成的研究报告《在本科音乐教育中证明可迁移技能》。该报告专门论证音乐本科教育中学生获得的可迁移技能。它与 Bassett 2013 的硕士论文同属“音乐学习可迁移价值”这一线索，为本研究提供音乐高等教育层面技能迁移的证据参考。

第15段（P0119）

原文复述

GREEN, L. (2006). Popular music education in and for itself, and for ‘other’ music: Current research in the classroom. International Journal of Music Education, 24(2), 101–118.

中文讲解

Green 2006 年发表于《International Journal of Music Education》第 24 卷第 2 期，第 101–118 页，题为《为了自身、为了“其他”音乐而进行的流行音乐教育：课堂中的当前研究》。该文综述了课堂中流行音乐教育的研究，主张流行音乐教育既服务于自身，也服务于“其他”音乐（即经典音乐教学）。它为本研究讨论学生自主选择与演奏流行音乐曲目提供理论支撑。

第16段（P0120）

原文复述

GEORGE, D. & MALLERY, P. (2003). SPSS for Windows Step by Step: A Simple Guide and Reference (4th ed.). Allyn & Bacon.

中文讲解

George 与 Mallery 2003 年由 Allyn & Bacon 出版的《SPSS for Windows 循序渐进：简明指南与参考》第 4 版。该书是 SPSS 统计分析软件的入门与操作参考。它出现在参考文献中通常用于说明研究在定量分析阶段使用了 SPSS 作为统计工具。

第17段（P0121）

原文复述

GREEN, L. (2002). How Popular Musicians Learn: A Way Ahead for Music Education. Ashgate.

中文讲解

Green 2002 年由 Ashgate 出版的著作《流行音乐人如何学习：音乐教育的前进之路》。该书以经验研究为基础，揭示了流行音乐人如何在非正式场景中学习，对传统音乐教育提出改革主张。它为本研究讨论“自主演奏”如何受流行音乐自学方式启发提供核心理论参考。

第18段（P0122）

原文复述

GREEN, L. (2008). Music, Informal Learning and the School: A New Classroom Pedagogy. Ashgate.

中文讲解

Green 2008 年由 Ashgate 出版的著作《音乐、非正式学习与学校：一种新的课堂教学法》。该书将流行音乐人的非正式学习模式引入学校课堂，提出新的教学法。它承接作者 2002 年的研究，将“自学”转化为可操作的课堂教学路径，与本研究讨论课堂/课程中促进学生自主演奏实践直接相关。

第19段（P0123）

原文复述

GREENE, J. C., CARACELLI, V. J. & GRAHAM, W. F. (1989). Toward a conceptual framework for mixed-method evaluation designs. Educational Evaluation and Policy Analysis, 11(3), 255–274.

中文讲解

Greene、Caracelli 与 Graham 1989 年发表于《Educational Evaluation and Policy Analysis》第 11 卷第 3 期，第 255–274 页，题为《迈向混合方法评估设计的概念框架》。该文是混合方法研究的奠基性文献之一，提出混合方法设计的概念框架。它出现在本研究的参考文献中，用以说明研究采用了混合方法设计或在方法论上受其启发。

第20段（P0124）

原文复述

HARGREAVES, D. J. & MARSHALL, N. A. (2003). Developing identities in music education. Music Education Research, 5(3), 263–273.

中文讲解

Hargreaves 与 Marshall 2003 年发表于《Music Education Research》第 5 卷第 3 期，第 263–273 页，题为《音乐教育中身份的发展》。该文讨论学生在音乐学习过程中如何形成与发展其音乐身份。它为本研究讨论自主演奏实践如何与学生的音乐自我认同相联系提供理论支撑。

第21段（P0125）

原文复述

HENVER, K. (1935). The affective character of the major and minor modes in music. The American Journal of Psychology, 47, 103–118.

中文讲解

Henver 1935 年发表于《The American Journal of Psychology》第 47 卷，第 103–118 页，题为《音乐中大调与小调的情感特征》。该文从心理学角度考察大、小调在听者情感反应上的差异，属于音乐心理学早期实证文献。它被引用以支持本研究对演奏中调式与情感表达关系的讨论。

第22段（P0126）

原文复述

HENVER, K. (1936). Experimental studies of the elements of expression in music. The American Journal of Psychology, 48, 246–268.

中文讲解

Henver 1936 年发表于《The American Journal of Psychology》第 48 卷，第 246–268 页，题为《音乐表达要素的实验研究》。该文以实验方法研究音乐中各种表达要素及其效果，是音乐心理学中“表达要素”研究的代表性文献。它与作者 1935 年关于大、小调情感特征的研究形成系列，共同支撑本研究对演奏表达问题的实证讨论。

第23段（P0127）

原文复述

HO, W. C. (2011). Parental support and student learning of musical instruments in Hong Kong. Visions of Research in Music Education, 19. http://www-usr.rider.edu/vrme/.

中文讲解

Ho 2011 年发表于《Visions of Research in Music Education》第 19 期，题为《香港家长支持与学生学习乐器》。该文聚焦香港情境下家长支持对学生器乐学习的影响，提供了本地化的实证背景。它为本研究在香港音乐教育语境下讨论家庭—学校—学生三角关系中的自主演奏实践提供参考。

第24段（P0128）

原文复述

HOLEC, H. (1988). Autonomy and Self-directed Learning: Present Fields of Application. Council of Europe.

中文讲解

Holec 1988 年由欧洲委员会出版的《自主性与自我导向学习：当前应用领域》。Holec 是学习者自主性领域的开创者之一，该报告梳理了自主性与自我导向学习在多个领域的应用现状。它为本研究提供自主性研究最核心的概念史与领域综述支持。

第25段（P0129）

原文复述

HOLEC, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Pergamon.

中文讲解

Holec 1981 年由 Pergamon 出版的《自主性与外语学习》。该书是学习者自主性研究的奠基之作，首次系统提出学习者自主性的概念并将其与外语学习相联系。它出现在本研究的参考文献中，是“学习者自主性”这一核心概念的首要理论来源。

第26段（P0130）

原文复述

KAHRAMAN, S. (2015). An evaluation of an English language teaching education program in terms of teacher autonomy. International Online Journal of Education and Teaching, 2(2), 53–66.

中文讲解

Kahraman 2015 年发表于《International Online Journal of Education and Teaching》第 2 卷第 2 期，第 53–66 页，题为《从教师自主性角度评价某英语语言教学教育项目》。该文从“教师自主性”维度评估一个英语教师教育项目，反映了自主性研究从“学习者自主”向“教师自主”的延伸。它为本研究在教师教育层面讨论自主性提供对照。

第27段（P0131）

原文复述

KRIPPENDORFF, K. (2004). Content Analysis: An Introduction to its Methodology (2nd ed.). Sage.

中文讲解

Krippendorff 2004 年由 Sage 出版的《内容分析：方法论导论》第 2 版。该书是内容分析方法的标准教材，被社会科学研究者广泛使用。它出现在参考文献中通常用于说明研究在数据分析阶段使用了内容分析方法。

第28段（P0132）

原文复述

LAU, K. (2017). ‘The most important thing is to learn the way to learn’: Evaluating the effectiveness of independent learning by perceptual changes. Assessment and Evaluation in Higher Education, 42(3), 415–430.

中文讲解

Lau 2017 年发表于《Assessment and Evaluation in Higher Education》第 42 卷第 3 期，第 415–430 页，题为《“最重要的是学会学习的方式”：通过感知变化评估自主学习的有效性》。该文以“学会学习”为核心，通过学生感知变化来评估自主学习效果。它为本研究评估音乐演奏中自主学习成效提供方法与概念上的参考。

第29段（P0133）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051720000170 Published online by Cambridge University Press

中文讲解

本段为论文的 DOI 链接与出版方信息，表明该文由剑桥大学出版社在线出版，DOI 为 10.1017/S0265051720000170。DOI 是数字对象标识符，用于永久定位该论文的电子版本。它出现在第 12 页底部，作为该文章电子版的出处标注。

第30段（P0134）

原文复述

LEAR, E., LI, L. & PRENTICE, S. (2016). Developing academic literacy through self-regulated online learning. Student Success, 7(1), 13–23.

中文讲解

Lear、Li 与 Prentice 2016 年发表于《Student Success》第 7 卷第 1 期，第 13–23 页，题为《通过自我调节的在线学习发展学术素养》。该文将“自我调节”与“在线学习”相结合，探讨学术素养的发展。它为本研究在自主学习（特别是自我调节成分）方面提供实证与方法学参考。

第31段（P0135）

原文复述

LEUNG, B. W. & MCPHERSON, G. E. (2010). Students’ motivation in studying music: The Hong Kong context. Research Studies in Music Education, 32(2), 155–168.

中文讲解

Leung 与 McPherson 2010 年发表于《Research Studies in Music Education》第 32 卷第 2 期，第 155–168 页，题为《学生学习音乐的动机：香港情境》。该文聚焦香港学生学习音乐的动机问题。它为本研究在香港语境下讨论学生演奏动机与自主演奏的关系提供本地实证参考。

第32段（P0136）

原文复述

LITTLE, D. (2007). Language learner autonomy: Some fundamental considerations revisited. International Journal of Innovation in Language Learning and Teaching, 1(1), 14–29.

中文讲解

Little 2007 年发表于《International Journal of Innovation in Language Learning and Teaching》第 1 卷第 1 期，第 14–29 页，题为《语言学习者自主性：若干基础性议题的重审》。该文对自主性的若干根本性议题进行再讨论，是 Holec 之后自主性研究的重要理论延伸。它为本研究在概念基础上提供权威综述与重新概念化的依据。

第33段（P0137）

原文复述

MCPHAIL, G. (2010). Crossing boundaries: Sharing concepts of music teaching from classroom to studio. Music Education Research, 12(1), 33–45.

中文讲解

McPhail 2010 年发表于《Music Education Research》第 12 卷第 1 期，第 33–45 页，题为《跨越边界：从课堂到工作室共享音乐教学概念》。该文讨论不同教学情境（课堂与个别课）之间教学概念的共享。它为本研究在“一对一”演奏课与群体课堂之间讨论自主演奏实践的衔接提供概念桥梁。

第34段（P0138）

原文复述

MCPHAIL, G. (2013). Developing student autonomy in the one-to-one music lesson. International Journal of Music Education, 31(2), 160–172.

中文讲解

McPhail 2013 年发表于《International Journal of Music Education》第 31 卷第 2 期，第 160–172 页，题为《在一对一音乐课中发展学生自主性》。该文直接聚焦“一对一”音乐课中学生自主性的培养，是本研究最直接相关的前置文献之一。它为本研究在个别课情境下讨论自主演奏实践提供理论与实证参考。

第35段（P0139）

原文复述

MCPHERSON, G. E. & O’NEILL, S. A. (2010). Students’ motivation to study music as compared to other school subjects: A comparison of eight countries. Research Studies in Music Education, 32(2), 101–137.

中文讲解

McPherson 与 O’Neill 2010 年发表于《Research Studies in Music Education》第 32 卷第 2 期，第 101–137 页，题为《学生学习音乐的动机及其与其他学科的比较：八国比较研究》。该文跨八国比较学生学习音乐的动机差异。它为本研究在跨国/跨文化背景下讨论学生音乐学习动机与自主演奏的关系提供背景。

第36段（P0140）

原文复述

MCPHERSON, G. E. & ZIMMERMAN, B. J. (2011). Self-regulation of musical learning: A social cognitive perspective on developing performance skills. In R. Colwell & P. Webster (Eds.), MENC Handbook of Research on Music Learning, Volume 2: Applications (pp. 130–175). Oxford University Press.

中文讲解

McPherson 与 Zimmerman 2011 年所著的章节《音乐学习的自我调节：发展演奏技能的社会认知视角》，收录于 Colwell 与 Webster 主编、Oxford University Press 出版的《MENC 音乐学习研究手册》第 2 卷“应用”第 130–175 页。该章从社会认知视角讨论演奏技能的自我调节。它为本研究将“自我调节”与“音乐演奏”相联系提供直接理论资源。

第37段（P0141）

原文复述

MILLS, J. (2006). Working in music: The pianist. Music Education Research, 8(2), 251–265.

中文讲解

Mills 2006 年发表于《Music Education Research》第 8 卷第 2 期，第 251–265 页，题为《以音乐为业：钢琴家》。该文以钢琴家为对象，探讨音乐工作者的职业实践。它为本研究讨论钢琴演奏者在演奏实践中如何展现自主性提供具体职业情境的参考。

第38段（P0142）

原文复述

NATIONAL ASSOCIATION OF SCHOOLS OF MUSIC. (2014). NASM Handbook 2014–15. Author.

中文讲解

全美音乐学校协会（NASM）2014 年出版的《NASM 2014–15 手册》，由该协会自行出版。该手册是美国及国际音乐院校认证与课程规范的重要参考文件。它被引用以说明研究在讨论音乐演奏专业训练标准时所依据的制度性文本。

第39段（P0143）

原文复述

O’NEILL, S. A. & MCPHERSON, G. E. (2002). Motivation. In R. Parncutt & G. E. McPherson (eds.), The Science and Psychology of Music Performance: Creative Strategies for Teaching and Learning (pp. 31–46). Oxford University Press.

中文讲解

O’Neill 与 McPherson 2002 年所著的章节《动机》收录于 Parncutt 与 McPherson 主编、Oxford University Press 出版的《音乐演奏的科学和心理学：创造性的教与学策略》第 31–46 页。该章综述音乐演奏学习中的动机问题。它为本研究讨论学生在演奏实践中的自主性与动机之间的关系提供理论框架。

第40段（P0144）

原文复述

PATEL, A. D. (2007). Music, Language, and the Brain. Oxford University Press.

中文讲解

Patel 2007 年由 Oxford University Press 出版的著作《音乐、语言与大脑》。该书综合认知神经科学、语言学与音乐学，讨论音乐与语言在大脑中的关系。它被引用以支持本研究在讨论“音乐演奏”作为一种表达与认知活动时所依据的认知科学背景。

第41段（P0145）

原文复述

REED, B. S. (2017). Creating space for learner autonomy: An interactional perspective. Classroom Discourse, 8(2), 175–190.

中文讲解

Reed 2017 年发表于《Classroom Discourse》第 8 卷第 2 期，第 175–190 页，题为《为学习者自主性创造空间：互动视角》。该文从课堂互动视角探讨如何为自主性创造空间。它为本研究在课堂与个别课互动中讨论学生自主演奏的出现条件提供理论与方法参考。

第42段（P0146）

原文复述

REINDERS, H. (2010). Towards a classroom pedagogy for learner autonomy: A framework of independent language learning skills. Australian Journal of Teacher Education, 35(5), 40–55.

中文讲解

Reinders 2010 年发表于《Australian Journal of Teacher Education》第 35 卷第 5 期，第 40–55 页，题为《迈向学习者自主性的课堂教学法：独立语言学习技能的框架》。该文提出课堂层面培养自主性的教学法及独立学习技能框架。它为本研究在音乐演奏课堂中设计自主性教学法提供概念框架参照。

第43段（P0147）

原文复述

SUSAM-SARAJEVA, S. (2008). Translation and music. The Translator, 14(2), 187–200.

中文讲解

Susam-Sarajeva 2008 年发表于《The Translator》第 14 卷第 2 期，第 187–200 页，题为《翻译与音乐》。该文从翻译研究视角讨论音乐与翻译之间的关系。它为本研究在讨论“音乐演奏即一种跨文化/跨语境表达”时可能援引的翻译研究资源。

第44段（P0148）

原文复述

SLOBODA, J. (2001). Emotion, functionality and the everyday experience of music: Where does music education fit? Music Education Research, 3(2), 243–253.

中文讲解

Sloboda 2001 年发表于《Music Education Research》第 3 卷第 2 期，第 243–253 页，题为《情感、功能性与音乐的日常体验：音乐教育处于何处？》。该文讨论音乐中的情感与功能性，以及音乐教育在日常音乐体验中的定位。它为本研究在讨论演奏实践与学生情感体验之间的联系时提供理论参考。

第45段（P0149）

原文复述

STANLEY, M., BROOKER, R. & GILBERT, R. (2002). Examiner perceptions of using criteria in music performance assessment. Research Studies in Music Education, 18(1), 46–56.

中文讲解

Stanley、Brooker 与 Gilbert 2002 年发表于《Research Studies in Music Education》第 18 卷第 1 期，第 46–56 页，题为《考官对在音乐演奏评估中使用评估标准之看法》。该文从考官视角考察演奏评估中标准的使用问题。它为本研究在讨论学生演奏自主性与评估实践之间的关系时提供评估视角的参考。

第46段（P0150）

原文复述

TAI, D. M., PHILIPSON, S. N. & PHILIPSON, S. (2018). Music training and the academic achievement of Hong Kong students. Research Studies in Music Education, 40(2), 244–264.

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Tai、Philipson 与 Philipson 2018 年发表于《Research Studies in Music Education》第 40 卷第 2 期，第 244–264 页，题为《香港学生的音乐训练与学业成就》。该文考察香港学生音乐训练与其学业成就之间的关系。它为本研究在香港情境下讨论音乐演奏训练对学生发展的影响提供实证背景。

第47段（P0151）

原文复述

THANASOULAS, D. (2000). What is learner autonomy and how can it be fostered? International TESL Journal, 6, 11. http://iteslj.org/Articles/Thanasoulas-Autonomy.html.

中文讲解

Thanasoulas 2000 年发表于《International TESL Journal》第 6 卷，题为《学习者自主性是什么以及如何培养？》。该文以介绍性方式界定学习者自主性并讨论培养策略，是面向教师读者的实用综述。它为本研究在概念界定部分提供入门级、综合性的概念参考。

第48段（P0152）

原文复述

WACHOB, P. (2006). Methods and materials for motivation and learner autonomy. Reflections on English Language Teaching, 5(1), 93–122.

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Wachob 2006 年发表于《Reflections on English Language Teaching》第 5 卷第 1 期，第 93–122 页，题为《动机与学习者自主性的方法与材料》。该文从教学材料与方法角度讨论动机与自主性的培养。它为本研究在课堂/课程层面设计促进自主演奏的教学活动与材料提供方法参照。

第49段（P0153）

原文复述

WENDEN, A. (1991). Learner Strategies for Learner Autonomy. Prentice Hall.

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Wenden 1991 年由 Prentice Hall 出版的著作《学习者自主性之学习者策略》。该书系统讨论学习者策略与自主性的关系，是自主性研究早期经典之一。它为本研究在概念上区分“策略”与“自主性”，并讨论学生如何通过策略发展自主演奏，提供理论与实证基础。

第50段（P0154）

原文复述

Cite this article: Cheng L, Wong PWY, and Lam CY (2020). Learner autonomy in music performance practices. British Journal of Music Education 37, 234–246. https://doi.org/10.1017/S0265051720000170

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本段为本论文的引用提示信息，建议读者以如下方式引用本文：Cheng L、Wong PWY 与 Lam CY (2020)。《Learner autonomy in music performance practices》。《British Journal of Music Education》第 37 卷，第 234–246 页，DOI 为 10.1017/S0265051720000170。该信息通常位于论文末页，便于读者直接复制使用规范引用格式。

补充说明

本段属于期刊排版的固定引用提示，非正文论据。

第51段（P0155）

原文复述

https://doi.org/10.1017/S0265051720000170 Published online by Cambridge University Press

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本段位于第 13 页底部，再次标注本论文的数字对象标识符 DOI 与出版方：DOI 10.1017/S0265051720000170，由剑桥大学出版社在线出版。它是期刊论文末页的版式信息，作用是标识该文的电子出版来源。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节为参考文献目录，全部条目按作者姓氏字母顺序排列。条目类型包括：期刊文章（P0106、P0108–P0110、P0113、P0114、P0116、P0119、P0123、P0124、P0125、P0126、P0127、P0130、P0131、P0132、P0134、P0135、P0136、P0137、P0138、P0139、P0141、P0145、P0146、P0147、P0148、P0149、P0150、P0151、P0152）、专著（P0112、P0117、P0120、P0121、P0122、P0129、P0144、P0153）、编著章节（P0111、P0140、P0143）、机构报告/手册（P0115、P0118、P0142）、未发表学位论文（P0107）。P0133、P0155 为期刊论文末页的 DOI 与出版方标识信息，属于版面元素；P0154 为该论文的引用提示信息。

💡 本节核心要点

1. 参考文献列表覆盖了学习者自主性（Holec、Little、Cotterall、Reinders、Benson、Reed、Thanasoulas、Wenden）、自我调节与动机（McPherson & Zimmerman、O’Neill & McPherson）两条核心理论线索。
2. 音乐教育与演奏实践相关文献集中于一对一教学（McPhail 2013）、课堂与个别课衔接（McPhail 2010）、演奏评估（Blom & Poole、Stanley et al.）以及流行音乐自学与课堂转化（Green 2002、2006、2008）等关键议题。
3. 方法学层面的参考文献包括扎根理论（Charmaz）、内容分析（Krippendorff）、混合方法设计（Greene et al.）和SPSS使用（George & Mallery），提示研究采用混合方法的质性为主取向。
4. 制度与情境性文献包括香港课程指引（P0115）、NAMM/NASM手册（P0142）、香港本地实证研究（Ho、Leung & McPherson、Tai et al.），显示研究具有明确的香港在地化取向。
5. P0133、P0155 的 DOI 信息与 P0154 的引用提示是期刊论文末页的标准版式信息，与正文论证无关。

🔑 关键术语

• Learner autonomy：学习者自主性，指学习者对自身学习过程承担责任并能够做出选择与决定的能力，是本研究的核心概念，主要由 Holec、Little、Cotterall 等奠基。
• Self-regulation：自我调节，指学习者在学习过程中主动设定目标、监控进展并调整策略的过程，在本研究中与音乐演奏技能的获得密切相关，参见 McPherson & Zimmerman 2011。
• One-to-one music lesson：一对一音乐课，指单师对单个学生的乐器或声乐教学情境，是本研究讨论学生演奏自主性的主要场景，参见 McPhail 2013。
• Informal learning：非正式学习，指学生在学校正式课程之外通过听唱片、与同伴合奏等方式自学音乐的过程，本研究借助 Green 的工作将其与课堂自主演奏实践相联系。
• Mixed-methods design：混合方法设计，指在同一研究中综合运用质性与定量方法的设计取向，本研究在方法上以 Greene et al. 1989 的概念框架为参照。
• Performance assessment：演奏评估，指对音乐演奏进行的评价活动，本研究将其与学生自主演奏实践及同伴评估、自我反思相联系，参见 Blom & Poole 2004、Stanley et al. 2002。