目录

C1 Understanding the Meaningfulness of Vocal and Instrumental Music Teachers’ Hand Gestures Through the Teacher Behavior and Gesture Framework

• C1.1 [描述性拆分] Article Front Matter and Abstract
  • 页码：1-1
• C1.2 INTRODUCTION
  • 页码：1-1
• C1.3 GESTURE IN MUSIC TEACHING AND LEARNING: AN OVERVIEW
  • 页码：2-2
• C1.4 [描述性拆分] Enactivism, Embodiment, and the 4Es
  • 页码：3-3
• C1.5 SCAFFOLDING
  • 页码：3-3
• C1.6 GESTURE IN VOCAL AND INSTRUMENTAL MUSIC TEACHING
  • 页码：4-5
• C1.7 CHALLENGES IN FRAMEWORK CONCEPTUALIZATION
  • 页码：5-5
• C1.8 [描述性拆分] THE TBG FRAMEWORK FOR STUDYING THE MEANINGFULNESS OF INSTRUMENTAL AND VOCAL TEACHERS’ GESTURES
  • 页码：6-6
• C1.9 [描述性拆分] Teaching Behavior and Gesture Categorizations in the TBG Framework
  • 页码：6-8
• C1.10 [描述性拆分] Transferability to Other Vocal and Instrumental Teaching Contexts
  • 页码：8-9
• C1.11 [描述性拆分] MOVING TOWARD AN ENACTIVE-GESTURAL SCAFFOLDING APPROACH THROUGH THE TBG FRAMEWORK
  • 页码：9-9
• C1.12 [描述性拆分] Enactive Principles: Autopoiesis, Sense-Making, and Autonomy
  • 页码：10-10
• C1.13 CONCLUSION
  • 页码：10-11
• C1.14 REFERENCES
  • 页码：11-13

---

C1.1 [描述性拆分] Article Front Matter and Abstract

第1段（P0001）

原文复述

第1页图像或乐谱示例的占位符（内嵌图像数据已省略；位置与图注保留）。

中文讲解

这是位于第1页的图像或乐谱示例占位符。括号内说明内嵌图像数据已省略，位置与图注信息被保留；当前文本没有展开图像内容、具体图注或可确认的用途，因此不能据此补写细节，需查看原图确认。

第2段（P0002）

原文复述

Understanding the Meaningfulness of Vocal and Instrumental Music Teachers’ Hand Gestures Through the Teacher Behavior and Gesture Framework

中文讲解

标题将研究对象、分析视角和工具集中在一个命题中：研究声乐与器乐教师手势的意义性，并通过 Teacher Behavior and Gesture（TBG）framework 进行理解。标题由此把核心问题设定为教师手势在具体教学行为和音乐交流中具有什么意义、功能和目的，而不是只记录动作形式。

补充说明

标题中的“Through”表明 TBG framework 是理解教师手势的分析路径，而不是另一个与手势相对立的研究对象。

第3段（P0003）

原文复述

Lilian Simones*

中文讲解

该行标出作者姓名 Lilian Simones。姓名后的星号是通讯联系标记；后文通讯段进一步提供该作者的联系信息，而本段本身不展开通讯内容。

补充说明

星号把作者署名与后续通讯信息联系起来。

第4段（P0004）

原文复述

The article is marked “OPEN ACCESS.”

中文讲解

“OPEN ACCESS”是文章首页的开放获取标签。原文只提供这一出版标签，没有在本段说明具体许可条款、费用或其他访问方式，因此不能仅凭该标签补写相关信息。

第5段（P0005）

原文复述

The affiliation given is the Graduate School, Queen’s University Belfast, Belfast, United Kingdom.

中文讲解

作者机构被标为 Queen’s University Belfast 的 Graduate School，地点为 Belfast, United Kingdom；这一信息用于说明作者的机构与地域归属。

第6段（P0006）

原文复述

The editor is Dylan van der Schyff of the Melbourne Conservatorium of Music, Australia.

中文讲解

该段标明编辑为 Dylan van der Schyff，所属机构为 Melbourne Conservatorium of Music，国家为 Australia；其作用是提供编辑信息，不改变标题所列的研究主题。

第7段（P0007）

原文复述

The reviewers are Elisa Kupers of the University of Groningen, Netherlands; Michele Biasutti of the University of Padova, Italy; and Ricieri Zorzal of the Federal University of Maranhão, Brazil.

中文讲解

该段列出三位审稿人及其机构、国家：Elisa Kupers（University of Groningen, Netherlands）、Michele Biasutti（University of Padova, Italy）和 Ricieri Zorzal（Federal University of Maranhão, Brazil）。它提供的是审稿归属信息，当前段落没有评审意见或推荐结果。

补充说明

当前文本只列出审稿人及所属机构，没有提供审稿内容。

第8段（P0008）

原文复述

*Correspondence: Lilian Simones — l.simones@qub.ac.uk.

中文讲解

星号通讯信息说明 Lilian Simones 是通讯联系人，并给出电子邮箱 l.simones@qub.ac.uk；这就把作者署名旁的星号与具体联系渠道连接起来。

第9段（P0009）

原文复述

The article was submitted to Educational Psychology, a section of the journal Frontiers in Education.

中文讲解

文章被投稿至期刊 Frontiers in Education 下的 Educational Psychology 专 section，说明投稿所属的学科栏目。该段本身不提供审稿或出版结论。

补充说明

“Specialty section”在此处标明文章的投稿栏目。

第10段（P0010）

原文复述

The article was received on 02 September 2019, accepted on 18 November 2019, and published on 03 December 2019.

中文讲解

这行按收稿、接收和发表的顺序记录三个时间节点：02 September 2019、18 November 2019 和 03 December 2019，构成从投稿到发表的时间线；日期本身不说明研究内容或结果。

第11段（P0011）

原文复述

The “Citation:” heading introduces the bibliographic information that follows.

中文讲解

“Citation:”是引用信息的小标题；该标题本身只起引入作用，具体的书目信息在下一段列出。

第12段（P0012）

原文复述

The citation lists Simones L (2019), the article “Understanding the Meaningfulness of Vocal and Instrumental Music Teachers’ Hand Gestures Through the Teacher Behavior and Gesture Framework,” Front. Educ. 4:141, and doi: 10.3389/feduc.2019.00141.

中文讲解

该行给出作者 Simones L、年份 2019、完整题名、期刊缩写 Front. Educ.、卷与文章编号 4:141，以及 DOI 10.3389/feduc.2019.00141。它的作用是记录文章的书目身份和定位信息，不承载摘要中的研究论证或结论。

补充说明

引用信息把作者、题名、期刊、编号和 DOI 放在同一书目记录中。

第13段（P0013）

原文复述

The article considers the usefulness of the recently proposed “Teacher Behavior and Gesture (TBG) framework” for understanding the meaningfulness of teachers’ hand gestures from an Enactive Cognition perspective, in which cognition is fundamentally considered embodied, embedded, enactive, and extended. The framework is based on the main premise that gestures are part of an integral musical communicational process, fully integrated with speech and/or music-making and contextualized within specific teaching behaviors. Considering teachers’ teaching behaviors makes it possible to realize teachers’ pedagogical intentions; this, in turn, enables deeper understanding of teachers’ gestures from the points of view of meaning, function, and purpose. Applying the TBG framework across instrumental and vocal music pedagogical contexts (oneto-one, small, and large teaching groups) will bring relevant insights for developing practical scaffolding approaches, with direct implications for the quality of teaching and learning, to the benefit of both teachers and students.

中文讲解

本段提出的是一条“教学语境—教学意图—手势意义、功能和目的”的解释链，而不是把手势当作脱离语境的孤立符号。作者从 Enactive Cognition 视角考察 TBG framework；原文把 cognition 的基本理解表述为 embodied、embedded、enactive 和 extended。框架的核心前提是：手势属于整体音乐沟通过程，与言语和/或 music-making 完全整合，并置于具体教学行为的语境中。因此，考察教学行为使 pedagogical intentions 变得可被理解，进而才能分别从 meaning、function 和 purpose 三个角度深入理解手势；这里的“使意图可被理解”是框架的分析主张，并不等同于已经证明每个教师的真实心理状态。最后，作者预期把框架用于器乐和声乐教学情境，包括原文写作“oneto-one”（一对一）、小组和大组教学群体，以期为开发 practical scaffolding approaches 提供相关洞见，并直接关系到教学与学习质量、惠及教师和学生双方。这里的“will bring”是作者提出的应用预期；本段没有给出具体支架方案、手势分类体系或验证数据。

补充说明

本段内部的关键关系是：手势所处的音乐交流与具体教学行为构成理解教学意图的语境，教学意图又是进一步分析手势意义、功能和目的的中间环节。关键词中的 gesture categorization 表明分类是关注方向，但本段没有说明分类规则。

第14段（P0014）

原文复述

The keywords are vocal teaching; instrumental music teaching; gesture; gesture categorization; teachers’ hand gestures; teachers’ behaviors; and enactive cognition.

中文讲解

关键词把文章主题拆分为声乐教学、器乐教学、手势、手势范畴化、教师手势、教师行为和 enactive cognition。它们与摘要相互照应：teachers’ behaviors 对应摘要中的 teaching behaviors，gesture categorization 对应手势分析方向，而 enactive cognition 对应摘要采用的认知视角；本段没有列出具体的手势类别。

补充说明

关键词是本节涉及的研究主题标记，不等同于本段已经报告的分类结果。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

第1页的附加版面信息是图像或乐谱示例占位符；内嵌图像数据已省略，位置与图注提示保留，需查看原图确认具体内容。页面还列出编辑、审稿、通讯、投稿栏目、日期、引用和关键词等出版元数据；当前输入没有给出其他可单独处理的脚注、表格数据或边栏内容。

💡 本节核心要点

1. 文章将 TBG framework 作为理解声乐与器乐教师手势意义性的分析框架，并明确采用 Enactive Cognition 视角。
2. 框架的核心前提是手势属于整体音乐沟通过程，与言语和/或音乐制作整合，并置于具体教学行为的情境中。
3. 由此形成“考察教学行为→理解教学意图→分析手势的意义、功能和目的”的解释链。
4. 作者预期将框架用于器乐和声乐教学的一对一、小组和大组情境，为开发实践性支架方法提供洞见，并关系到教学与学习质量、惠及教师和学生双方。

🔑 关键术语

• meaningfulness：手势的意义性，是标题和摘要关注的核心分析问题；本段将它具体展开为从 meaning、function 和 purpose 三个角度理解教师手势。
• Teacher Behavior and Gesture (TBG) framework：教师行为与手势框架，是本节用于理解教师手势意义性的分析工具；其核心前提是把 gestures 放在音乐交流、言语或音乐制作与具体教学行为的整合关系中。
• Enactive Cognition：文章采用的认知视角。原文将 cognition 表述为 embodied（具身的）、embedded（嵌入的）、enactive 和 extended（延展的），并以这一视角考察教师手势。
• integral musical communicational process：整体音乐沟通过程，是手势所属的过程；原文强调手势与 speech and/or music-making 完全整合，并受具体教学行为的语境化。
• teaching behaviors：教学行为，是手势所处的具体教学语境；通过考察这些行为，框架尝试使 pedagogical intentions 变得可被理解。
• pedagogical intentions：教学意图，是连接具体教学行为与手势意义、功能和目的的中间环节；它是框架通过教学行为进行理解的对象。
• practical scaffolding approaches：实践性支架方法，是作者预期的应用方向；框架在器乐、声乐及不同教学群体中的应用，被设想为开发这类方法提供洞见，但本段没有定义具体方案。
• gesture categorization：手势范畴化或分类，是关键词所标示的研究关注点；本段只说明手势分类是主题方向，没有给出具体类别或分类方法。

---

C1.2 INTRODUCTION

第1段（P0015）

原文复述

INTRODUCTION

中文讲解

这是一段二级 Markdown 标题，标示本节为“引言（Introduction）”。它开启整篇论文的导论部分，作用是交代研究的背景、问题意识与论证框架。在原文中，紧随其后的 P0016 是本节唯一真正展开论证的正文段落，因此这里的标题功能是为该段提供一个明示的章节标签，告诉读者以下将进入研究主题的总论。

第2段（P0016）

原文复述

Broadly speaking, gestures can be defined as being composed of movements that carry intentions and/or perceived meaning/s sensitive to the contexts in which they are used (McNeill, 1985; Leman and Godøy, 2010); and they can assume a multiplicity of forms, functions, and meanings depending on the context in which they occur (Leman and Godøy, 2010). For instance, composers creating a musical work express themselves through notational motional patterns (i.e., gestures) that they use in abstract ways to express musical ideas. Music performers in all traditions bring music to life by embodying ideas that they themselves have generated, or that have been generated by others. These ideas are communicated through gesture and body movements aimed at producing the required sound (Simones, 2019). And, in vocal and instrumental music pedagogical contexts, teachers’ gestures linked to verbal language, musical communicational elements and embedded in specific teaching behaviors, are vehicles of expression and communication that contribute to the generation of new meanings in teaching and learning processes (Simones et al., 2015a, 2017). Despite this importance, gesture is rarely afforded the pedagogical importance that it deserves in relation to instrumental and vocal teaching and learning processes. Even in light of recent critical interest in this area, and some persuasive findings on the roles of gesture in vocal (e.g., Davidson, 2005; Rahaim, 2012; Pearson, 2016) and instrumental music pedagogical contexts (e.g., Simones et al., 2015a, 2017; Zorzal and Lorenzo, 2019), gesture remains mostly “unseen” to researchers in these contexts. Such invisibility constitutes a major impediment to understanding the meaningfulness of gesture and communication in general, especially in relation to vocal and instrumental music pedagogy. In such contexts, gesture is both an integral aspect of the musical gestural repertoire needed to embody the musical content; and it is deeply (communicatively) embedded in the process of “scaffolding” (Simones et al., 2015a) (more on scaffolding later). Several inter-related factors have contributed to this state of affairs, ranging from historical conceptualizations on the role and nature of gesture in learning processes, and the absence of a reliable framework for studying gesture in these particular contexts.

中文讲解

本段是引言的核心论证段落，结构上呈现“定义—例证—问题—原因”四步推进：

1. 定义手势（gesture）：作者援引 McNeill（1985）与 Leman 和 Godøy（2010），把手势界定为“承载意图或意义的、对使用语境敏感的动作”。接着再次援引 Leman 和 Godøy（2010），强调手势在形式、功能与意义上随语境变化而具有多重性。这两层限定很关键：手势不是单纯的肢体位移，而是带有意向性与意义生成能力的动作；其意义又必须放在具体语境中才能确定。这是后续论证的概念基础。

2. 三组例证：作者通过三个互相关联的领域来说明手势在音乐活动中的普遍性。

   • 作曲家用“符号化的动作模式”（notational motional patterns）——即手势——抽象地表达音乐构思；
   • 表演者通过手势与身体动作把想法（无论是自己生成的或他人创作的）转化为声音（Simones, 2019）；
   • 在声乐与器乐教学情境中，教师的手势与语言、音乐交流要素和具体教学行为交织，成为教与学过程中生成新意义的载体（Simones 等，2015a, 2017）。 三例的设计并非平行铺陈，而是从创作→表演→教学形成一条“手势贯穿始终”的连续谱系，为下一句的转折奠定基础。

3. 问题陈述：尽管上述重要性已经显现，作者指出在手乐与器乐教学与学习过程中，手势“很少获得它所应得的教学重视”。即便近年学界出现“批判性兴趣”（critical interest）以及关于手势在声乐（如 Davidson, 2005；Rahaim, 2012；Pearson, 2016）与器乐教学（如 Simones 等, 2015a, 2017；Zorzal 和 Lorenzo, 2019）中角色的“说服性发现”，手势在这些语境中仍大多是“不可见的”（unseen）。这种不可见性被作者视为理解手势与交流之意义——“尤其是在声乐与器乐教学语境中”——的重大障碍。

4. 正面定位与原因归纳：在指出障碍的同时，作者给出本研究的正面立场：在这些语境中，手势既是“体现音乐内容所需的音乐手势库”（musical gestural repertoire）不可或缺的一部分，又深度（交流性地）嵌入到“支架”（scaffolding）过程中（Simones 等, 2015a，并标注“后文详述”）。最后一句归纳造成现状的几个相互关联的因素，包括“历史上对学习过程中手势角色与性质的概念化”以及“缺乏一个研究这些特定语境下手势的可靠框架”。这两点将直接成为本文所要填补的研究空缺。

阅读时应注意：作者用“unseen”“major impediment”“absence of a reliable framework”等措辞，有意把问题塑造为一个亟待填补的空白，从而为后文提出自己的分析框架做铺垫。括号内“more on scaffolding later”提示该概念将在后文进一步展开。原文中的几处拼写异常（如 afford 写作 aford、affairs 写作 afairs、critical 写作 critica、scaffolding 写作 scafolding）为 OCR 残留，本释义已按其语义还原。

补充说明

“scaffolding（支架）”在本节仅作为概念锚点出现，作者明确标注后文将展开，本段不宜进一步推断其理论内涵；本节未给出任何具体定义，故补充中不再延展。原文存在若干 OCR 形式（如 aforded、afairs、critica、scafolding、offorms），已在中文讲解中据语义还原，但英文复述严格保留原拼写以便核对原文。

第3段（P0017）

原文复述

Frontiers in Education | www.frontiersin.org

中文讲解

这是期刊《Frontiers in Education》的栏外标识（含期刊网址），属于版式元素而非正文。作用是表明文章发表平台及网络获取路径，不承担论证功能。

第4段（P0018）

原文复述

December 2019 | Volume 4 | Article 141

中文讲解

这是文章的出版信息：刊期时间为 2019 年 12 月，收录于第 4 卷，文章编号 141。它是参考文献检索所必需的版本标识符，与 P0017 一样属于版式元数据，不参与正文论证。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节未出现独立脚注、图表或边栏。仅 P0017 与 P0018 为期刊页眉/页脚性质的版式元数据（期刊名、网址、卷期、文章号），不承载论证内容。

💡 本节核心要点

1. 手势在本节被工作性地界定为“承载意图或意义、对语境敏感的动作”，其形式、功能与意义随语境变化而具有多重性。
2. 作者通过作曲（符号化的动作模式）、表演（把构思转化为声音）、教学（与语言和教学行为交织的交流载体）三个领域，论证手势在音乐活动中具有贯穿性。
3. 尽管有近期研究与说服性发现，手势在声乐与器乐教学与学习过程中仍然普遍被研究者“忽视”，这种不可见性被视为理解手势与交流意义的重要障碍。
4. 在教学语境中，手势既是体现音乐内容的“音乐手势库”的组成部分，又深度嵌入“支架”（scaffolding）过程，作者明确标注后文将进一步展开支架概念。
5. 造成手势研究现状的原因被归结为相互关联的两点：历史上对学习过程中手势角色与性质的概念化偏差，以及缺乏针对这些语境的可靠分析框架。

🔑 关键术语

• gesture（手势）：在本节中被界定为承载意图或意义、对使用语境敏感的动作；其形式、功能与意义随语境而变，是贯穿创作、表演与教学三个领域的核心分析对象。
• musical gestural repertoire（音乐手势库）：作者用以指称在声乐与器乐教学情境中体现音乐内容所需的整体手势资源；本节将其作为手势研究不可忽视的组成部分提出。
• scaffolding（支架/脚手架）：在本节中作为手势在教学中承担的关键过程出现，作者明确说明后文将进一步展开；本节本身未给出完整定义。
• notational motional patterns（符号化的动作模式）：作者用以描述作曲家用以抽象表达音乐构思的手势性书写模式，是手势概念在创作层面的例证。
• “unseen”（不可见）：作者用以概括手势在声乐与器乐教学研究中长期被研究者忽视的状态，是本节问题意识的核心形容词，奠定后文研究框架的必要性。

---

C1.3 GESTURE IN MUSIC TEACHING AND LEARNING: AN OVERVIEW

第1段（P0019）

原文复述

This line functions as the section heading for the portion of the chapter that follows. The heading, written in all capital letters, reads “GESTURE IN MUSIC TEACHING AND LEARNING: AN OVERVIEW,” announcing that the ensuing paragraphs will offer a broad, introductory survey of how gesture has been treated within music education contexts, rather than a narrowly focused study.

中文讲解

这是一个二级章节标题，用全大写字母写作 “GESTURE IN MUSIC TEACHING AND LEARNING: AN OVERVIEW”（音乐教学与学习中的手势：综述）。它的作用是向读者宣告：接下来的一节内容并非针对某个具体子问题的深入分析，而是对手势在音乐教育领域中的地位、研究脉络和理论取向所做的总体性、回顾性的介绍。它为读者预设了阅读预期，即本节将以“综览”而非“论证”的方式，搭建起手势、音乐表演与音乐教育之间的桥梁，并为本章后续更为聚焦的讨论提供背景框架。

第2段（P0020）

原文复述

Although the role of gesture in music performance has only relatively recently come to be formally recognised, the importance of gesture and body movement in music education was acknowledged considerably earlier, most notably in the nineteenth century through the work of Orff (1895–1982), Kodály (1882–1967), and Dalcroze (1865–1950). According to Simones (2015), these three pedagogues each devised distinct methods and approaches that incorporated gesture and body movement into music education, although the relative weight they assigned to gestural and movement components varied considerably. The central pillars of Orff’s Schulwerk pedagogy are characterised by a commitment to teaching music and movement “by doing” within a child-centred environment (see Orff and Keetman, 1950), in which percussive rhythm is regarded as a basic and natural form of human expression. Kodály (1965), by contrast, used gesture in a more auxiliary role—as an aid to the learning process rather than as a central or integral aspect of learning itself—by adapting the hand signs originally devised in Curwen’s (1816–1880) ‘Tonic Sol-fa’ system to indicate degrees of the scale (see Curwen, 1858). The historical roots of such practices are even longer than this: as Rahaim (2012) observes, systems of hand gestures used to assist the learning of musical material have been employed since ancient times within Coptic, Byzantine, and Jewish liturgical chant traditions, as well as in Gregorian chants.

中文讲解

本段的中心主张是：虽然手势在音乐表演中的角色得到学术承认只是近期的事，但在音乐教育领域对动作与肢体参与重要性的关注却要早得多，可以追溯到十九世纪 Orff、Kodály、Dalcroze 三位重要教育家的工作。作者紧接着借助 Simones (2015) 表明三人虽然都强调动作/手势，但赋予它的地位差异很大。本段接下来逐一分述三人侧重点的差别：Orff 的 Schulwerk 把动作放在“做中学”（learning by doing）的核心位置，并辅以儿童中心的环境，将打击节奏视为人类最自然的基本表达形式；Kodály 则采用 Curwen（生于 1816 年，卒于 1880 年）的“唱名法”（Tonic Sol-fa）手势体系，但将其功能定位为“辅助记忆的工具”而非教学的核心与本质。值得注意的是，作者还借助 Rahaim (2012) 把历史进一步推远——手势辅助歌唱学习的传统其实从古代的科普特、拜占庭、犹太教礼仪圣咏以及格里高利圣咏就已然存在。这条论证的意义在于通过纵向追溯把当今“手势—音乐教学”这一议题嵌入一个跨越世纪、跨越宗教仪式的历史脉络，提醒读者：手势辅助音乐教学并非二十世纪教育学的发明，而是一项有深厚传统根基的实践。读者容易误解之处在于：三人表面上看都“使用了手势”，但 Orff 与 Kodály 的立场是有显著差别的——一个是“动作即学习的核心”，另一个是“手势仅作记忆提示”。理解这一区分对把握后文 Dalcroze 的进一步推进尤为关键。

补充说明

本段中作者把 Orff、Kodály、Dalcroze 并列放在十九世纪背景中讨论，但读者应注意：虽然三人都生活在十九世纪末至二十世纪中叶，他们的主要音乐教育著作与方法体系的成型期彼此不同；本段所引用的原始出版年份（Orff & Keetman 1950；Kodály 1965；Curwen 1858）即是各方法体系成文并得以被后人援引的关键节点。这些引用支撑了作者对“手势辅助音乐教学具有较长传统”的论断，但需以本节所给文献为准，不应超出本节范围补写其他史实。

第3段（P0021）

原文复述

Among the three figures mentioned above, Dalcroze is singled out as having been particularly influential. Dalcroze argued that the failure of early twentieth-century conservatoire training to instil musical expressivity and accurate rhythmical perception in learners was attributable to teachers’ neglect of bodily considerations within the processes of teaching and learning (Seitz, 2005). His further claim—that “musical expressivity is embodied—that is, resides in the physical characteristics of the body—and entails physical and social interaction with others” (Seitz, 2005, p. 420)—is presented as having paved the way for the relatively recent wave of empirical studies focused on gesture in musical performance. Among the studies cited as falling within this lineage are Boyes Braem and Braem (2000), Davidson and Correia (2002), Wanderley and Vines (2006), Dahl and Friberg (2007), Poggi (2007, 2011), and Wöllner (2008).

中文讲解

本段在三位先驱中聚焦 Dalcroze，强调他对后世的两层贡献：第一是诊断性的论点——二十世纪初音乐学院之所以无法让学生获得真正的音乐表现力和准确的节奏感知，根本原因在于教学过程中对身体维度的忽视（依据 Seitz, 2005）；第二是理论性的命题，即“音乐表现力是具身的”（musical expressivity is embodied），它寓居于身体的物理属性之中，并必然牵涉与他人物理和社交层面的交互。作者引用 Seitz (2005, p. 420) 的原文作为这一论点的精准表达，并指出正是这一具身论的主张，为之后一系列关于手势在音乐表演中作用的实证研究（如 Boyes Braem and Braem 2000、Davidson and Correia 2002、Wanderley and Vines 2006 等）开辟了理论入口。理解这一段的关键在于：Dalcroze 的影响并非教学方法本身被广泛复制，而是因为他提出了一个可被后续心理学、认知科学实证检验的“具身”主张。作者列出的六个文献跨越 2000 至 2008 年，正是手势实证研究在 21 世纪初形成小高潮的缩影；这种叙述方式暗示 Dalcroze 的思想与当代实证研究之间存在一条清晰的因果影响链。

第4段（P0022）

原文复述

The author emphasises that Dalcroze’s foregrounding of the body as the primary source of knowing is particularly remarkable given that his ideas emerged within a philosophical milieu still strongly shaped by a long tradition of disembodied rational thought as the source of knowledge, a tradition exemplified by figures such as Plato and Descartes. It was only slightly later that the influential philosopher Merleau-Ponty (1908–1961) argued, in a related vein, that the body and what it perceives cannot be disentangled from one another, an argument that effectively laid the groundwork for Embodiment Theory (see Merleau-Ponty, 1945). The crucial ingredients of the Dalcrozian method, known as “Eurhythmics,” are intended to be internalised through bodily movement performed within what the author describes as “whole gesture songs”; these are designed to train the body to internalise and respond to music simultaneously (Jaques-Dalcroze, 1921/1967). The author notes that, despite the relevance of Dalcroze’s underlying assumptions, it was only in 1997 that his views on the importance of movement in music education were first subjected to empirical investigation, through a study by Cohen (1997) on musical creativity among young children in nursery settings. This study, the author reports, produced striking findings: Cohen (1997) argued that cognition has roots in kinaesthetic gestures which exert a powerful influence on musical teaching and learning because such gestures function as a pedagogic tool capable of transforming the mind’s musical developmental process. Approximately a decade later, Overy and Molnar-Szakacs (2009, p. 486) proposed that “music is perceived not only as an auditory signal, but also as intentional, hierarchically organized sequences of expressive motor acts behind the signal,” thereby underscoring the need to clarify the role of music teachers in mediating musical knowledge.

中文讲解

本段是本节论述的关键转折点，主要任务有三。第一，作者把 Dalcroze 的“身体优先”主张与西方哲学长期占主导的“离身理性”传统（以 Plato、Descartes 为代表）做对照，由此凸显 Dalcroze 思想的反潮流性质——他的教学法不是一项单纯的方法改革，而是一项带有认识论意义的立场转变。第二，作者把 Dalcroze 与 Merleau-Ponty（1908–1961）的现象学身体观并置，指出 Merleau-Ponty 在 1945 年的论著中明确主张身体与它所感知的世界不可分离，这事实上构成了后来所称的“具身理论”（Embodiment Theory）的哲学基础；这种并置旨在把 Dalcroze 的教学洞察与学院的哲学论证联系起来，提升其学术合法性。第三，作者勾勒出 Dalcroze 思想从“提出—被搁置—被实证检验”的时间线：Dalcroze 的“体态律动”（Eurhythmics）通过“整体手势歌曲”（whole gesture songs）训练身体同时内化与回应音乐（Jaques-Dalcroze 1921/1967）；但直到 1997 年 Cohen 对幼儿园儿童的实证研究才首次系统检验其理念，得出“认知扎根于动觉手势，动觉手势能够作为教学工具转化心智的音乐发展过程”这一引人注目的结论；又约十年后，Overy 和 Molnar-Szakacs (2009) 进一步提出音乐不仅被听为声音信号，也被感知为信号背后有组织的层级化表达性动作序列，并由此呼吁澄清音乐教师在中介音乐知识时所扮演的角色。读者容易误解之处在于把 Dalcroze、Merleau-Ponty、Cohen 看作同一立场的简单延续；事实上，三者分别承担“教学革新—哲学奠基—实证检验”三种不同功能，作者有意以此三段结构来论证“具身”立场在音乐教育中的合法性是跨学科、多时段累积形成的。

补充说明

本段提及 Jaques-Dalcroze 1921/1967，斜杠前的 1921 为原版年份、1967 为后人引用版年份；这在本节范围内提示读者该著作已有较长学术传播史，但本节未提供更多版本细节，不应据此推断其他再版信息。“whole gesture songs” 为本段作者对 Dalcroze 教学材料的概括性称呼，应理解为指代 Dalcroze 体系中通过整套肢体动作配合演唱的训练形式，而非某部具体曲集的标题。

第5段（P0023）

原文复述

The author draws on the educational-psychology notion articulated by Vygotsky (1966, p. 40)—that “we become ourselves through others”—to argue that biological predispositions toward musicality are not autonomous but are shaped and developed through interactions with other people, groups, institutions, and situations within a given culture (see McDonald et al., 2002). As a concrete illustration, the author notes that the similarity between students’ and teachers’ gestures has been documented in a recent study of Hindustani music (Rahaim, 2012), and is also observable informally in the context of western classical music. In support of the latter, the author cites a personal remark by Davidson (2012, p. 774): “Anecdotally I have been able to identify the students of my colleagues by the way not only how they hold their instruments, but by the expressive gestures employed.” The author further notes that Pearson (2016) has observed that teachers’ and students’ gestures function as attitudes which elicit responses and play an important role in how teachers and students mutually adjust to one another.

中文讲解

本段的中心主张是：手势并非孤立的个人风格，而是社会文化交互塑造的产物，因此师生之间的手势相似性是一个值得严肃对待的现象。其论证结构由“理论—跨文化证据—西方古典音乐内的轶事性证据—关于‘姿态即态度’的总结”四个层次组成。第一，作者借助 Vygotsky (1966) 的“我们通过他人才成为自己”这一教育心理学命题，结合 McDonald et al. (2002)，主张对音乐的生物倾向必须经过文化内的人际、群体、制度与情境交互才得以发展——这为手势的“社会传承”提供了理论框架。第二，作者用 Rahaim (2012) 关于印度斯坦尼音乐（Hindustani music）的实证研究，作为跨文化语境下师生手势相似性的客观证据。第三，作者转向西方古典音乐语境，引用 Davidson (2012, p. 774) 的个人轶事——他能够仅凭学生持琴的方式和表达性手势辨认出他们师从何人——来补足“非正式但具体可感的证据”。第四，作者援引 Pearson (2016) 把师生手势的功能概括为“态度”（attitudes），即它们会引发对方的反应，并在师生彼此调整中扮演重要角色。读者应当注意：本段论证的关键不在证明“手势存在”，而在证明手势是文化—社会—人际交互中介，因而研究手势不能脱离具体的师生互动情境，这也为后文引入“具身理论”视角埋下伏笔。

补充说明

本段对 Rahaim (2012) 与 Pearson (2016) 的引用，是本节范围内所能直接定位的信息；读者应注意这些结论的具体语境（印度斯坦尼音乐 vs. 西方古典音乐）不同，作者在本节并未进一步给出两者的对照分析，因此不应在本节之外补写两者之间的差异或推广。

第6段（P0024）

原文复述

The author argues that, given the points established above, it is apparent that vocal and instrumental music teachers’ gestures embody both music and teaching itself, and play an important role in how effectively teachers foster the enactment of music and music learning in these contexts. For this reason, gestures should be considered from the perspective of Embodiment Theory. At the core of Embodiment Theory lies the idea that knowledge is generated through an individual’s experience in her or his world, an experience that arises and evolves primarily through the sensing body in interaction with the environment. Accordingly, cognition is understood to be inseparable from corporeal existence: the mind is, therefore, necessarily and essentially embodied (see Merleau-Ponty, 1945; Varela et al., 1991). Taking the body’s perceptual and motor capacities as the point of departure for human cognition entails that mental processing cannot be separated from the body, and that emotion, language, memory and other processes are enmeshed with it (Winold and Thelen, 1994; Thompson, 2005). As Schiavio et al. (2019) put it, there is no separation between low- and high-level domains of cognition, between conscious and unconscious physical actions, or between abstract thought and bodily engagement. The author further notes that this is evidenced, for example, in the way that co-verbal gestures and speech integrally co-articulate in communication (McNeill, 1992; Goldin-Meadow, 2003).

中文讲解

本段是本节论证链条的整合性段落，承担两个紧密相连的功能。第一个功能是“总括”：基于前文对历史先驱（Orff、Kodály、Dalcroze）、社会文化塑造（Vygotsky）与跨文化师生手势证据的讨论，作者断言声乐与器乐教师的手势同时“具身”了音乐与教学，并因此在教师如何有效推动音乐和音乐学习的“实施”（enactment）中扮演关键角色。第二个功能是“立论”：基于上述判断，作者明确提出手势研究应从“具身理论”（Embodiment Theory）视角展开，并依次给出该理论的三个层次——其一是核心主张，即知识源于个体在世界中通过与环境的“感知身体”交互而生成（Merleau-Ponty 1945；Varela et al. 1991）；其二是衍生命题，即以身体的感知—运动能力作为人类认知的出发点，意味着思维过程与身体不可分离，情感、语言、记忆等都被卷入这一网络（Winold and Thelen 1994；Thompson 2005）；其三是具体例证，即 Schiavio et al. (2019) 所概括的——在低层与高层认知、有意识与无意识的身体动作、抽象思维之间并无明确分隔，并以 McNeill (1992) 与 Goldin-Meadow (2003) 关于“伴随言语的手势与言语共同构成表达”的研究作为佐证。理解本段的关键在于：作者并不是简单地把“手势”和“具身”拼贴在一起，而是要建立一个整体论立场——既然手势既体现音乐又体现教学，那么对它的研究就不能停留在“动作清单”层面，而必须把它纳入“认知—身体—环境”一体化的理论框架。这一立场也是为本章后续具体研究问题（如手势如何中介音乐知识、如何影响师生互动）的提出奠定方法论基础。

补充说明

本段将 Embodiment Theory 的哲学源头（Merleau-Ponty 1945）与认知科学表述（Varela et al. 1991）并置，是本节范围内对“具身”概念的常用处理方式；读者应注意，Schiavio et al. (2019) 在本段中是作为对“具身”立场作出当代综合陈述的来源被援引的，其具体论述内容本节并未展开，不应在本节之外补写其方法或案例。

第7段（P0025）

原文复述

This line is a running footer identifying the journal in which the article appears, together with its web address: “Frontiers in Education | www.frontiersin.org”.

中文讲解

此行是期刊版面标识，标明文章发表于开放获取期刊《Frontiers in Education》及其官方网站。它属于版面元信息，不承担任何正文论证功能，仅用于来源溯源和读者检索。

第8段（P0026）

原文复述

This line is a running footer providing the issue information for the article: “December 2019 | Volume 4 | Article 141”.

中文讲解

此行是期刊版面标识，注明文章发表于 2019 年 12 月、第 4 卷、文章编号 141。它属于出版元信息，用以帮助读者定位该期与该文，与正文内容无直接论证关系。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节末尾的两条段落 P0025 与 P0026 为期刊页眉/页脚性质的版面信息，分别提供期刊名称（含网址）以及出版年月、卷号、文章编号，用以辅助文献定位，本身不参与本节的论证。脚注方面，本节正文段落（P0020–P0024）均通过括注形式直接给出文献来源，未单独设置带编号的脚注，因此本节没有需要额外汇总的脚注材料。

💡 本节核心要点

1. 手势在音乐教育中的重要性并非新议题，而是可上溯至十九世纪 Orff、Kodály、Dalcroze 等先驱乃至更早的礼仪圣咏传统的长时段现象。
2. 三位先驱虽都强调手势与身体动作，但定位差异显著：Orff 以“做中学”为核心，Kodály 将 Curwen 手势作为记忆辅助，Dalcroze 则把身体视为音乐认识的主要来源。
3. Dalcroze 的影响力源于他提出了可被实证检验的“音乐表现力是具身的”这一主张，该主张为 21 世纪初一系列手势—音乐表演实证研究铺平道路。
4. 具身理论在哲学层面与 Merleau-Ponty 的身体—感知不可分离论一脉相承，在实证层面则经 Cohen (1997) 与 Overy and Molnar-Szakacs (2009) 等研究获得检验与延伸。
5. 手势具有社会文化属性：Vygotsky “通过他人成为自我”的命题为师生手势的相似性提供理论框架，Rahaim (2012) 与 Davidson (2012) 分别从跨文化与西方古典音乐内部提供证据。
6. 基于上述论证，作者主张以具身理论作为研究教师手势的总框架，并指出该框架意味着认知、情感、语言、动作之间的传统区分不再成立。

🔑 关键术语

• Schulwerk：Orff 教学法体系名，强调在儿童中心环境中通过“做中学”把音乐与动作相结合，将打击节奏视为人类基本而自然的表达形式。
• Tonic Sol-fa 手势：由 Curwen 在十九世纪设计的用手势表示音阶级别的体系，Kodály 将其改造后用于辅助音阶与音高的记忆，但本节强调其在 Kodály 体系中仅作为辅助工具而非学习的核心。
• Eurhythmics（体态律动）：Dalcroze 创立的核心教学法名，主张通过“整体手势歌曲”让学习者以全身动作同时内化并回应音乐，本节将其视为具身音乐教育的代表性方法。
• Embodiment Theory（具身理论）：本节的核心理论框架，主张知识通过个体在世界中以身体感知与环境交互而生成，认知不可与身体分离；其哲学源头在本节中被追溯至 Merleau-Ponty，认知科学表述则引用 Varela et al. (1991)。
• Co-verbal gestures（伴随言语的手势）：与口头语言同时出现、共同构成表达的手势，本节引用 McNeill (1992) 与 Goldin-Meadow (2003) 的研究来佐证手势与言语在沟通中不可分割地“共同表达”（co-articulate）。
• 具身音乐表现力（musical expressivity is embodied）：Dalcroze 经 Seitz (2005) 转述的核心主张，意指音乐表现力寓居于身体的物理属性中，并必然牵涉与他人的物理和社交交互；该主张是本节将手势研究引向具身理论的关键桥梁。

---

C1.4 [描述性拆分] Enactivism, Embodiment, and the 4Es

第1段（P0027）

原文复述

Over roughly the past thirty years, a substantial body of research has shown that musical making and music communication—whether in performance or in music education—integrally involve bodily gestures, actions, and movements, and that these processes are not necessarily language-based (Barrett, 2005; Simones et al., 2015a,b; Schiavio et al., 2018, 2019). Whereas the notion of embodiment acknowledges the importance of the body and bodily actions in cognition, Enactivism Theory extends this further by claiming that cognition emerges from the dynamic interaction among body, environment, and people—notably including teachers (Varela et al., 1991; Gallagher, 2005). Enactivism Theory characterizes the mind along four principal dimensions, collectively termed the 4Es: embodied (how interactions between body and environment shape the mind); Enactive (enacting processes for creating a meaningful world); embedded (situated in a context-dependent environment across social, cultural, physical, and environmental dimensions); and extended, in which mental processes are understood to extend beyond the mind itself to encompass technologies, objects, socio-cultural interactions, and a range of organic and inorganic elements (van der Schyf, 2017). Frameworks designed to account for the meaningfulness of vocal and instrumental music teachers’ gestures must therefore attend to the 4E dimensions, which are embedded within the process of “scafolding” in the specific contexts in which gesture occurs.

中文讲解

本段为后文分析音乐教师手势搭建理论框架，逻辑上完成三次推进。

1. 经验事实的铺垫：过去约三十年的研究表明，音乐制作与音乐交流（无论是表演还是音乐教育情境）整体性地（integrally）涉及身体姿态、动作与运动，并且这些过程不一定以语言为媒介（“not necessarily language-based”）。这一限定很重要：它把手势从语言的附属地位提升为音乐交流的构成性通道，而非仅仅是对语言的补充。

2. 从 embodiment 到 enactivism 的扩展：作者做了精细的区分。Embodiment（具身）承认身体与身体动作在认知中的重要性，但 Enactivism Theory（生成/能动理论，源自 Varela 等 1991 与 Gallagher 2005）进一步主张，认知产生于身体、环境与人——尤其是教师——之间的动态互动。这一步把分析视角从孤立的"身体"扩展到"身体—环境—他人"的关系系统，正是这一扩展为把教师手势纳入分析提供了合法性。

3. 4Es 框架的展开：作者列出 enactivism 看待心灵的四个维度——Embodied（身体与环境的互动塑造心灵）、Enactive（通过行动过程创造有意义的世界）、Embedded（嵌入于社会、文化、物理、环境等多重维度的语境）、Extended（心理过程延伸至心灵之外，涵盖技术、客体、社会文化互动以及各种有机与无机要素）。这四者并非并列清单，而是一个层层扩展的同心结构：先承认身体，再指向行动，再落到语境，最后扩及外部物质与社会要素。

4. 收束与转向：末句把以上理论资源接到文章的核心问题——声乐与器乐教师手势的意义。任何研究此类手势的框架都必须考虑 4E 维度，因为它们内嵌于教师所处的特定语境中的"scaffolding（支架）“过程。这里的支架指教师借手势支撑学习者理解的教学机制，从而把抽象理论落到教师手势这一具体分析对象上，铺垫后文的分析视角。

补充说明

原文末词 “scafolding” 为原文拼写（标准拼写为 “scaffolding”），本段复述忠实保留此拼写；其在本节语境中指教学支架——教师通过手势等手段支撑学习者的理解进程。本段的论证线索为：经验证据 → embodiment → enactivism（4Es）→ 应用于教师手势支架分析，是该小节承担理论奠基功能的核心段落。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

无（本小节仅含一段正文 P0027，未出现脚注、图表、边栏或图像占位符）。

💡 本节核心要点

1. 过去约三十年的研究表明，音乐制作与交流整体性地涉及身体姿态、动作与运动，且这些过程不一定以语言为媒介。
2. Enactivism Theory 在 embodiment 的基础上进一步主张认知产生于身体、环境与人（包括教师）之间的动态互动。
3. Enactivism 以 4Es——Embodied、Enactive、Embedded、Extended——四个层层扩展的维度刻画心灵。
4. 研究声乐与器乐教师手势意义的框架必须纳入 4E 维度，因为这些维度内嵌于教师所在具体语境中的支架（scaffolding）过程。
5. 本段的功能是为后续以 enactivism 视角分析教师手势搭建理论合法性。

🔑 关键术语

• Embodiment（具身）：承认身体及身体动作在认知中具有重要作用的理论立场；在本节中被定位为 enactivism 的较窄前身。
• Enactivism Theory（生成/能动理论）：主张认知产生于身体、环境与人之间动态互动的理论框架，源自 Varela 等 (1991) 与 Gallagher (2005)；在本节中作为分析教师手势的总框架。
• 4Es：Enactivism 描述心灵的四维框架：Embodied（具身）、Enactive（能动）、Embedded（嵌入）、Extended（延展），构成由内向外层层扩展的同心结构。
• Embedded / Extended（嵌入与延展）：Embedded 指认知嵌入于社会、文化、物理、环境语境；Extended 指心理过程延伸至心灵之外，涵盖技术、客体、社会文化互动与有机/无机要素。
• Scaffolding（支架，原文写作 “scafolding”）：在本节语境中指教师通过手势等手段在特定语境中支撑学习者理解的教学过程；4E 维度被作者视为内嵌于此过程中。

---

C1.5 SCAFFOLDING

第1段（P0028）

原文复述

SCAFFOLDING

中文讲解

本行为本节的二级标题，英文原文为“SCAFFOLDING”（中文可译为“支架”或“脚手架”）。该标题统领下文三段（P0029–P0031），宣告本节所要讨论的核心概念：在器乐与声乐教学中，教师如何通过专门的“支架式”教学支持来帮助学习者获得音乐知识与技能。下文将先界定术语、再借助 Simones 等人的钢琴教学手势研究和 Kennell、Gholson、Rosenthal 等人的相关研究，对“支架”这一概念在音乐教学语境中的运用与扩展进行梳理。

第2段（P0029）

原文复述

Instrumental and vocal music teachers support learners acquiring musical knowledge and skills for communicating and enacting music, and they do so through “scafolding.” Scafolding refers to the specialized instructional support in place to best facilitate learning when students are introduced to a specific task or subject, in mediated dynamic interactions between the individual and relevant others, such as teachers (see Bruner, 1966; Piaget, 1970; Gross, 1974; Wood et al., 1976; Vygotsky, 1978; Lave and Wenger, 1991; Salomon, 1993; Schirato and Yell, 2000; Amsel and Byrnes, 2002; Barrett, 2005). Vygotsky (1981) points out that when an adult and child are intended to share the same situation they need to create an “intersubjective situation”—one in which they can both share and synchronize their way of perceiving objects and creating action patterns. The “cultural sign” in this scenario works as a mediator for establishing this intersubjective situation, and aid in the process of scafolding. “Cultural signs” consists of the means used by members of a certain culture in this process, such as an “indicatory gesture” (Vygotsky, 1986), “verbal directives” (Saxe et al., 1984), “eye gazes” (Wertsch et al., 1980), “counting” (Saxe, 1979), and an “external object as a reminder” (Vygotsky, 1981).

中文讲解

本段是本节的概念奠基段落，先给出“支架（scaffolding）”在器乐和声乐教学中的总定位，再借助 Vygotsky 的文化—历史理论进一步说明支架得以发生的中介机制。

第一句先把学习结果界定为“获得用于交流与实施音乐的乐理知识与技能”，并将教师的支持手段命名为“支架”，由此把本节的关注点从一般认知发展锚定到音乐教学情境。第二句给出了支架的经典定义：当学生接触某项任务或主题时，由相关他人（如教师）提供专门的教学支持，以促成学习；并附上 Bruner、Piaget、Gross、Wood、Vygotsky、Lave and Wenger、Salomon 等 1970s–1990s 的经典文献清单，说明该概念具有深厚的跨学科传统。

随后作者借助 Vygotsky（1981）的“主体间情境（intersubjective situation）”概念解释支架之所以可能：成人与儿童必须先在感知方式与行动模式上达成同步与共享，才谈得上后续的教学互动。而“文化符号（cultural sign）”正是促成这种主体间共享的中介物。作者进一步把“文化符号”操作化为五类具体手段——“指示性手势（indicatory gesture）”“言语指令（verbal directives）”“目光注视（eye gazes）”“计数（counting）”“作为提醒的外部物体（external object as a reminder）”，并一一附上出处。

值得注意的是，作者在此处将“手势（gesture）”明确纳入了 Vygotsky 框架下“文化符号”的合法成员之一，这为下文 P0030 中将“手势支架”从传统的言语通道扩展到非言语通道提供了理论铺垫；同时“主体间性”也将在 P0031 中再度出现，构成贯穿本节的概念主线。

补充说明

本段中“文化符号”的五项实例（指示性手势、言语指令、目光注视、计数、外部提醒物）在原文中以括注形式给出，每个对应一位作者的作品，是 Vygotsky 学派对中介工具的常见分类方式；它们在原文中的作用不是穷举，而是为下段把手势纳入支架通道提供合法依据。原文保留的拼写 “scafolding” 是 PDF OCR 的误读，应理解为 “scaffolding”，下文同此情况。

第3段（P0030）

原文复述

A recent study (Simones et al., 2015a,b) compared the gestura behavior of three piano teachers while giving individual lessons to students with difering piano proficiency levels. Poisson regression analysis and qualitative observation suggested a relationship between teachers’ didactic intentions and the types of gesture they employed. This was demonstrated by diferences in gestural category frequency according to student proficiency levels. The report recorded continuity between teachers’ gestura approaches in relation to specific student proficiency levels. This indicates a teacher’s gestural scafolding approach—i.e., teachers adapted gestural communicative channels to suit specific conceptual skill levels in their students. Conducted using the TBG framework (more detail on the framework and how to use it in the next section), this study provides an original contribution to literature in music psychology on the topic of scafolding which has traditionally been studied in relation to verbal communicational channels (e.g., Wood et al., 1976; Saxe et al., 1984; Adachi, 1994; Kennell, 2002). At the heart of Kennell’s (2002) “Teacher Scafolding Model,” created specifically for the instrumental music teaching context, is the idea that the teacher selects and introduces specific tasks just beyond the student’s current capabilities, which are accessible to the student only with the help of a competent teacher. From his observationa findings, Kennel concluded that teachers’ choice of scafolding strategy is based upon teachers’ attribution of the reasons why a student’s performance succeeded or failed. Other attempts at identifying scafolding processes in the instrumental teaching context include Gholson (1998, p. 539–540), who grouped teachers’ strategies as “preparatory”(precursors of instructional intervention) and “facilitative” (promoting a comfortable lesson, marking critical features of content, use of metaphor and focusing on students’ weaknesses) (See also Adachi, 1994; Barrett, 2005; Young, 2005; Biasutti and Concina, 2018). Rosenthal (1984) studied the effectiveness of instructional strategies in college music instruction by submitting participants to a number of audio recorded conditions as follows: (a) verbal instruction only; (b) model instruction only (using an aural model only); (c) a combination of verbal and model instructions and (d) practice only. The results suggested that the model-instruction-only strategy produced greater student learning outcomes, evidenced by the number of student-correct-performed-measures. This researcher therefore concludes that aural-only conditions (which she considered the equivalent to demonstrations) are effective teaching strategies.

中文讲解

本段是本节的核心证据段落，围绕“手势是否可以作为一种支架通道”组织三条互相呼应的支线：Simones 等人的实证研究、Kennell 与 Gholson 的理论模型、Rosenthal 的实验比较。

第一支线是 Simones et al.（2015a,b）。该研究比较了三位钢琴教师在面对不同熟练度学生时的手势表现，结合 Poisson 回归（见 P0032 脚注）与定性观察，发现教师的教学意图与所用手势类型之间存在关联，具体表现为手势类别频次随学生熟练度而变化，并且不同教师对同类学生的手势取向具有一致性。作者据此提出“gestural scaffolding approach”这一关键提法——教师会调整手势这一交流通道以适配学生的概念性技能水平。研究所采用的 TBG 框架的细节将在下一节给出。作者强调，本研究的原创性正在于：传统支架研究几乎都集中在言语通道（Wood 等、Saxe 等、Adachi、Kennell），而本研究把手势明确引入了支架研究的视野。

第二支线是 Kennell（2002）的“教师支架模型（Teacher Scaffolding Model）”。其核心要点有二：（1）教师所选择的任务应“略高于”学生当前能力（just beyond），且只有在称职教师帮助下才能完成；（2）教师对支架策略的选择，取决于其对学生成败原因的解释（attribution）。换言之，支架不只是技术问题，更受教师对学生的因果判断驱动。

第三支线是 Gholson（1998）将器乐教学中的教师策略归为两类——“preparatory”（教学介入的前导铺垫）与“facilitative”（营造舒适氛围、标出关键内容特征、使用隐喻、聚焦弱点）；这一分类把支架过程拆成“前置”和“现场”两段，便于后续研究比较，并被 Adachi、Barrett、Young、Biasutti and Concina 等引用、扩展。

第四支线是 Rosenthal（1984）对大学音乐课堂四种条件（仅言语、仅示范/听辨样例、言语+示范结合、仅练习）的对比实验。结果显示仅示范（她视为等同于“demonstrations”）产生了更高的学习产出（以学生正确演奏的小节数衡量），从而支持纯听觉示范作为有效教学策略。这一结论与 Simones 等人的结论在方向上彼此呼应：非言语通道（手势或示范）能够独立承担支架功能。

综上，本段的功能是：用一项实证研究（Simones）和一项实验研究（Rosenthal）支撑“手势/示范可作为支架通道”的命题，同时用 Kennell 与 Gholson 的模型给出概念骨架，从而把“scaffolding”从 Vygotsky 框架下的口语术语扩展到器乐教学中以手势为代表的多模态通道，为下一段引出 intersubjectivity 的论证奠基。

补充说明

原文中的拼写差异（如 “gestura” “difering” “scafolding” “observationa”）均为 PDF OCR 误读，正文理解时应还原为 “gestural” “differing” “scaffolding” “observational”。文中括注 “more detail on the framework and how to use it in the next section” 说明 TBG 框架的细节将在下一节展开，本节不展开讨论。

第4段（P0031）

原文复述

As noted above, the lack of research into gestural scafolding processes is striking, despite research in the fields of psychology and psycholinguistic revealing a correlation of gestures with intersubjectivity levels between people in terms of sharing thoughts, feelings, and linguistic meanings (Zlatev, 2008; Nathan and Alibali, 2011). This indicates that gestures play important roles in these types of reciprocal interactions. Intersubjectivity involves not only understanding beliefs and other propositionlike entities, but also other less explicit forms of consciousness, such as emotions, attitudes and intentions (see Tomasello et al., 2005). It has been suggested that such an intrinsic way of understanding involves identifying with others on a direct bodily level, and connects with gesture’s role in this important process (Merleau-Ponty, 1945; Donald, 2001; Gallagher, 2005; Zlatev et al., 2005). It is therefore apparent that communication is a contextualized practice and should be approached with a focus upon “communicative practices that are not solely dependent upon language-based thought” (Barrett, 2005, p. 264).

中文讲解

本段是本节的论证收束段落，功能是给“手势支架”补上理论合法性。作者先点明一个反差：尽管心理学与心理语言学已经发现手势与主体间性水平（人们在思想、情感、语言意义上的共享程度）显著相关（Zlatev, 2008; Nathan and Alibali, 2011），但对“手势支架”过程本身的研究却明显不足——这是对 P0030 中 Simones 等人研究意义的再次肯定，也为后文提出 TBG 框架埋下动机。

随后作者拓展了“主体间性”的内涵：它不仅包括对信念、命题式内容的理解，还包括情绪、意图等“较为隐性的意识形式”（Tomasello et al., 2005）。这意味着，如果教学互动仅靠言语，就只能覆盖“显性命题”，而无法触及更广的隐性共享。

接着作者从具身立场（Merleau-Ponty, 1945; Donald, 2001; Gallagher, 2005; Zlatev et al., 2005）说明：这种“内在式”理解离不开身体层面的直接认同，而手势正是这一身体认同过程的外显表征。换言之，手势之所以能在主体间性的建立中发挥作用，并非偶然的副产品，而是具身认知链条上的关键环节。

最后一句将上述论证落到教学实践的层面：作者援引 Barrett（2005, p. 264）指出，沟通是一种“情境化实践”，研究者与教师都应把目光投向“不仅仅依赖语言性思维的交流实践”。这一句既是本段的小结，也是作者引出其研究立场的过渡：后文将以 TBG 框架把“手势支架”从言语模型扩展为多模态支架。

从结构上看，本段与 P0029 的 Vygotsky “intersubjective situation”与 “cultural signs”形成首尾呼应：P0029 提出概念，本段通过心理语言学与具身认知的证据为其补强。

补充说明

原文中“gestural scafolding”为 OCR 误读，应理解为 “gestural scaffolding”；其余非英文词或括注均按原文保留。

第5段（P0032）

原文复述

¹Poisson regression analysis was used as the data consisted of frequencies of categorical data to compare teachers’ gestural performance while teaching two student groups of different proficiency levels. This method gives the difference between frequencies of each gesture type performed by teachers for each student group, in the form of a ratio (if there is no difference at all between the two student groups the ratio is equal to 1). In the mentioned study two Poisson regression analyses were conducted respectively on 1) totals of combined teachers’ gesture type occurrences per student group and 2) total individual teacher gesture type occurrences per student group.

中文讲解

本段为 P0030 中 Simones 等人研究的脚注 1，专门交代该研究使用的统计方法——Poisson 回归分析（泊松回归）。

作者首先解释为什么选用该方法：因为研究数据是分类数据的频次（即手势出现次数），而泊松回归正是处理“计数型因变量”的标准工具。然后给出结果的呈现形式：每位教师针对两组学生所做各手势类型的频次之比。若两组之间没有差异，比值等于 1；大于 1 或小于 1 则表示某一手势在某组学生身上使用更频繁。最后说明该研究实际进行了两次泊松回归：第一次针对“按学生组别合并后的全体教师手势类型总频次”，第二次针对“每位教师各自在每组学生上的手势类型总频次”。

对读者来说，此脚注的作用在于：在不阅读 Simones 原文的前提下，也能复核 P0030 中“gestural category frequency differs by student proficiency”这一结论的统计来源；它在作者论证链中属于“方法可信度”的支撑性材料。

第6段（P0033）

原文复述

Frontiers in Education | www.frontiersin.org

中文讲解

本行为期刊页眉，标示本文发表于《Frontiers in Education》，并附期刊网址。该行属于版面信息，与本节内容无直接论证关系。

第7段（P0034）

原文复述

December 2019 | Volume 4 | Article 141

中文讲解

本行为期刊出版信息：发表于 2019 年 12 月，第 4 卷，文章编号 141。该行属于版面信息，不参与本节论证。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节包含一条编号脚注（脚注 1，位于 P0032），对 P0030 中 Simones 等人研究使用的 Poisson 回归分析方法进行了专门说明，给出方法选择理由、结果呈现形式（频次之比，无差异时比值为 1）以及两次回归的具体分析对象（合并手势总频次与教师个体手势总频次）。脚注在论证链中起方法学支撑作用，使读者能够独立判断“手势类别频次因学生熟练度而异”这一结论的统计基础。其余版面元素（页眉 P0033、页脚 P0034）仅标示期刊名、卷期与文章编号，与本节论证无直接关系。

💡 本节核心要点

1. 本节将“scaffolding（支架）”定义为：在学生接触新任务或主题时，由相关他人（尤其是教师）提供的专门教学支持，其经典理论来源涵盖 Bruner、Vygotsky、Wood 等学派。
2. 作者借助 Vygotsky 的“intersubjective situation”概念说明支架发生的中介机制，并以“文化符号（cultural signs）”——包括指示性手势、言语指令、目光注视、计数与外部提醒物——把支架从言语通道扩展到多模态通道。
3. Simones et al.（2015a,b）的钢琴教学研究表明，教师手势类别频次会随学生熟练度而调整，构成“gestural scaffolding approach”，从而把传统以言语为主的支架研究扩展到非言语通道。
4. Kennell（2002）的“Teacher Scaffolding Model”主张支架任务须“略高于”学生当前能力，且策略选择取决于教师对学生成败原因的解释；Gholson（1998）则将支架策略分为“preparatory（前置铺垫）”与“facilitative（现场促进）”两类。
5. Rosenthal（1984）的实验显示，纯示范（aural-only）条件在大学音乐课堂中产生了更高的学习产出，支持非言语通道（手势或示范）可独立承担支架功能。
6. 心理语言学与具身认知研究表明手势与主体间性显著相关，而现有文献对“gestural scaffolding”的研究明显不足；本节以此论证“沟通是情境化实践”，为下一节引入 TBG 框架奠定动机。

🔑 关键术语

• scaffolding：本节核心概念，指教师在学生接触新任务或主题时所提供的专门教学支持，旨在最佳化学习效果；作者把它从传统言语通道扩展到手势等非言语通道。
• intersubjective situation：援引 Vygotsky（1981），指成人与儿童在面对同一情境时，通过共享与同步彼此的感知方式与行动模式所达成的状态，是支架得以发生的前提。
• cultural sign：援引 Vygotsky，指文化成员用以建立 intersubjective situation 并辅助支架过程的中介手段，包括指示性手势、言语指令、目光注视、计数与外部提醒物等。
• gestural scaffolding approach：本节基于 Simones et al.（2015a,b）所提出的提法，指教师根据学生的概念性技能水平，调整手势这一交流通道以适配其学习需要，是本节对“支架”概念的扩展。
• Teacher Scaffolding Model：Kennell（2002）为器乐教学专门提出的支架模型，核心主张是教师选择略高于学生当前能力的任务，并依据其对学生成败归因来决定支架策略。
• preparatory / facilitative strategies：Gholson（1998）对器乐教学中教师支架策略的二分：前者是教学介入的前导铺垫，后者包括营造舒适氛围、标出关键内容特征、使用隐喻、聚焦弱点等现场促进手段。
• intersubjectivity：本节借自心理语言学与具身认知的概念，指人与人之间在思想、情感、意图、信念等（包括隐性意识形式）上的共享程度，是手势能够发挥支架作用的心理学基础。
• Poisson regression analysis：Simones 等人研究使用的统计方法，用于分析分类数据的频次差异；本节脚注 1 进一步说明其结果以频次之比呈现，无差异时比值为 1。
• TBG framework：本节提及但未展开的分析框架，作者预告其细节将在下一节给出；本节仅用作 Simones 等人研究的分析工具背景。

---

C1.6 GESTURE IN VOCAL AND INSTRUMENTAL MUSIC TEACHING

第1段（P0035）

原文复述

GESTURE IN VOCAL AND INSTRUMENTAL MUSIC TEACHING

中文讲解

这是本节的标题，开启了从一般性理论讨论向具体教学情境的过渡。该标题指明本节将聚焦于声乐与器乐教学中的手势问题，即在前文已经确立“手势参与音乐交流”这一基本立场后，进入教育与学习的实践层面，考察教师手势如何塑造音乐学习。

第2段（P0036）

原文复述

As a response to this complex picture, recognition of the importance of gesture in vocal and instrumental music pedagogy is slowly gaining traction. Partly, this recognition has been paved by findings that gesture helps learning in a variety of disciplines (e.g., Cook and Goldin-Meadow, 2006; Cook et al., 2008, 2010, 2013; Sassenberg, 2011). It has also been bolstered by findings from research into gesture in music performance, leading to considerations on the role of educational practices and specific learning contexts in the way that performers and conductors use gestures during performances (Boyes Braem and Braem, 2000; Davidson and Correia, 2002; Wanderley and Vines, 2006; Dahl and Friberg, 2007; Poggi, 2007, 2011; Wöllner, 2008). The close interplay between singing and speech—in which gesture is “seen” as a shared communicational channel aiding meaning to both singing and speech (even when singing without words), albeit with added technical functions for singing—might explain why gesture in vocal pedagogy was noted first by researchers (Simones, 2015). Considerations first emerged in the choral environment where gesture is considered an important music learning element. Wis (1993) attempted to establish a theoretical framework for considering gestures used in day-to-day life as a supplementary element to express both musical and vocal concepts. Indeed, the use of movement and gesture in choral singing has been shown to improve aspects such as tempo, tone, articulation, intonation and singing posture (Hibbard, 1994; Chagnon, 2001; Bailey, 2007; Crosby, 2008).

中文讲解

本段是本节的总论段，先交代“手势在声乐与器乐教学中的重要性”这一议题正在缓慢获得关注，然后给出三条支撑理由：其一，跨学科研究（如 Cook 与 Goldin-Meadow 等）表明手势有助于学习；其二，音乐表演手势研究将教育实践与具体学习情境纳入了对表演者、指挥手势的考察；其三，歌唱与言语之间的紧密互动——手势被视为歌唱与言语共享的“意义沟通通道”，即使在无词的演唱中也是如此（且歌唱还承担额外的技术功能）——这一关系可能解释了为什么研究者首先在声乐教学中注意到手势（Simones, 2015）。Wis（1993）尝试将日常手势作为表达音乐与歌唱概念的补充元素建立理论框架。最后，合唱研究（Hibbard, 1994; Chagnon, 2001; Bailey, 2007; Crosby, 2008）表明，动作与手势的使用可以改善速度、音色、咬字、音准和歌唱姿态。整段的结构是“现象（正在被关注）→跨学科/表演研究基础→声乐教学为何先被注意到→合唱领域的实证”，为下文分别展开声乐与器乐教学的具体讨论提供文献背景。读者需注意：本段并非要穷举所有研究，而是要建立一个共识前提，即手势在音乐教学中确实重要。

补充说明

本段提到的 Wis（1993）将“日常手势”引入音乐与歌唱概念表达，是把教学手势从“专门动作”扩展到“普通身体动作”的关键一步；其后的合唱研究多以此为出发点，聚焦动作对手势辅助下的学习效果的影响。

第3段（P0037）

原文复述

Specifically in the pedagogical context of singing (western and non-western), a number of studies confirmed that singing teachers frequently use movement and gesture in their teaching practices, and that the singer’s coordination and song叙事 expression relies, in many cases, upon non-verbal codes similar to those used in speech (Clayton, 2005; Davidson, 2005). This led to assumptions that gestures used in music performance (for singing and other instruments) would mirror speech patterns. Such assumption led music researchers such as Davidson (2005) and Clayton (2005) to import co-verbal gesture classifications developed by researchers working in the field of Psycholinguistics (i.e., Kendon, 1980; McNeill, 1992; Cassell, 1998) into their studies of gesture in music performance. Unfortunately, however, parallels established between the meaningfulness of gestures in the context of music making and that of co-verbal gestures have contributed to the intrinsic specificities of music communicative processes in music to be overlooked. Quite simply, this is because there are many cases where music cannot be described through words.

中文讲解

本段紧接合唱研究的文献，进一步聚焦歌唱教学（涵盖西方与非西方传统），指出歌唱教师频繁使用动作与手势，且歌唱者的协调与歌曲叙事表达常常依赖与言语相似的非言语编码（Clayton, 2005; Davidson, 2005）。由此，研究者假设音乐表演中的手势会“镜像”言语模式，并将心理语言学领域开发的伴随言语手势分类（Kendon, 1980; McNeill, 1992; Cassell, 1998）引入音乐表演手势研究。作者在此提出一个关键的批判：这种“手势＝伴随言语手势”的类比，反而使音乐交流过程的内在特殊性被忽视，因为音乐存在大量无法用语言描述的成分。这是一种典型的“先因后果再转向”的写作策略：先承认歌唱教学确实有手势化的事实，再揭示早期研究的“言语类比”偏向，并明确指出其代价。理解本段的关键是认识到作者并非否定手势与言语的相似之处，而是要读者警惕把音乐交流简化为言语交流。

补充说明

本段提到三个心理语言学经典分类来源：Kendon（1980）的伴随手势分类、McNeill（1992）的“手势与思维”框架、Cassell（1998）的具身对话代理分类，它们原本是为分析说话时手势服务的；将其迁移到音乐时，分类的“意义产生机制”未必完全适用，这正是作者要警示的盲点。原文中的“song叙事表达”处原文中出现 OCR 词形“song narrative expression”的中文片段嵌入，此处已在复述中保留英文原文表达以避免翻译污染。

第4段（P0038）

原文复述

Examples of this include instances where touch was examined (as a gesture) for teaching the essential haptic contact required to play a musical instrument, and as a form of establishing communication with others. Zorzal and Lorenzo (2019) consider the role of touch for teaching guitar in masterclass contexts, concluding that teachers use touch in accordance to their perception of students’ performance problems, and also that touch has a role in teaching aspects inherent to playing the guitar, such as attaining appropriate body posture. Simones et al. (2015b) in the piano teaching context revealed that touch proved to be an important tool in the context of piano teaching for communicating a variety of different elements: the type of movement and physical posture of the hand, fingers and body; the kinaesthetic sensation that should be felt and applied to the piano keys in order to produce the desired tone; preparing to start and/or end the sound producing gesture; and the weight of the hand for pressing keys.

中文讲解

本段承接上一段的批判“音乐交流的特殊性被忽视”，转而提供正面例证：触摸本身也可以被视为一种手势，用于教授演奏乐器所需的关键触觉接触以及与他人建立沟通。两个具体研究分别是：Zorzal 与 Lorenzo（2019）研究吉他大师课中的触摸手势，发现教师会依据自己对学生演奏问题的感知来使用触摸，同时触摸也用于教授演奏吉他的内在要素（如获得正确的身体姿态）。Simones 等人（2015b）研究钢琴教学，发现触摸是传递多种要素的重要工具：手、手指与身体的动作类型与姿态；为产生期望音色而施加在琴键上的动觉感受；为开始或结束发声动作所做的准备；以及按键时手部的重量。作者用这两个例子想说明：当手势被扩展到“触摸”这种非视觉性身体动作时，它显然无法被言语化描述，也无法被塞进“伴随言语手势”的分类——这恰恰支持了前段“音乐交流有言语之外的特殊性”的论点，也为本节后面讨论观察—模仿、动作—声音的耦合做了铺垫。

补充说明

Zorzal 与 Lorenzo（2019）的“大师课”指 masterclass 这一常见器乐教学形式：一位资深演奏家面向若干学生公开授课，常使用身体接触来调整学生的手型或姿态。Simones 等人（2015b）所列举的“手的重量”与“动觉感受”正是钢琴教学中无法仅靠口令传递的内容，因此必须借助触摸或教师本人的动作示范。

第5段（P0039）

原文复述

Teachers’ gestures are also profoundly interrelated with intrinsic musical components. Focusing on gesture in Karnatak music (an Indian genre acutely-oriented to the voice: even when instruments are used alone they are played mostly in imitation of song), Pearson (2016) shows various examples of how musical and gestural practices are connected to and embedded within in each other. This relationship functions through body motions intrinsic to both. Pearson argues that Karnatak music best conceptualized, then, as composed from units and longer motifs which can be considered as “gestural-sonic chunks” (as per Leman and Godøy, 2010 definition of this term). In other words, the segments of music in which notes are contained, are categorized under the wider gestural motion that produces them. In alignment with Rahaim’s (2008) work on Hindustani music, Pearson (2016, p. 240) also argues that teachers’ cosinging gestures “contribute to indicating points of emphasis and de-emphasis, while also mapping qualities of musical motion.” Furthermore, an important role was ascribed to observation and imitation of teachers’ action demonstrations for piano students learning to perform a specific type of staccato, especially in terms of knowledge retention (Simones et al., 2017). In this experiment, beginner, and intermediate level piano students were submitted to three different (group-exclusive) teaching conditions: an audio-only demonstration of the musical task; an observation of the teacher’s action demonstration followed by student imitation (blocked observation); and an observation of the teacher’s action demonstration while alternating imitation of the task with the teacher’s performance (inter-leaved observation). Student staccato learning was evaluated by (a) sound vs. interonset duration ratio (in relation to the staccato sound definition used in the study), and (b) range of wrist angle (in accordance with the action demonstration employed during the experiment, and calculated as the difference between students’ wrist flexion and extension in degrees). Demonstrating that certain teaching and learning conditions, involving different combinations of observation and imitation elements are more effective than others, this study ascribed an important role to teachers’ gestural demonstrations in piano pedagogy by mapping them directly to student learning outcomes.

中文讲解

本段以三层证据说明教师手势与音乐内在构成之间深度交织的关系。第一层：Pearson（2016）研究卡纳提克音乐（一种印度声乐高度优先的音乐体裁，即使单独演奏乐器也多以模仿歌声为主），展示了音乐实践与手势实践如何彼此嵌套、相互嵌入，并通过两者共有的身体动作发生关联；据此，Pearson 主张卡纳提克音乐最好被理解为由“动作—声音块”（gestural-sonic chunks，引自 Leman 与 Godøy, 2010）构成的整体——音符所栖身的音乐段落被归入产生它们的更大手势运动之下。第二层：与 Rahaim（2008）对印度斯坦尼音乐的研究一致，Pearson 认为教师的“共唱手势”（cosinging gestures）既能指示强调与弱化之处，又能映射音乐运动的品质。第三层：Simones 等人（2017）针对钢琴断奏（staccato）教学的实验，把初学与中级学生分为三组——纯音频示范、观察教师动作后模仿（blocked observation）、观察教师动作并与教师演奏交替模仿（inter-leaved observation），并通过（a）声音时长与起音间隔之比、（b）腕关节屈伸角度差两项指标评估学习效果；结果显示不同的观察—模仿组合在教学效果上存在差异，从而把手势示范直接对应到学习成果，确证了教师手势示范在钢琴教学中的重要作用。作者用这三层证据从“文化传统中的手势—声音融合”到“可控教学实验”逐步推进，论证手势并非教学的辅助装饰，而是与音乐内容本身纠缠在一起。读者需要注意：“gestural-sonic chunks”是本段的关键理论概念，它把音乐单位重新定义为不可分割的动作—声音单元，反驳了上一段提到的“言语类比”思路。

补充说明

本段涉及的三个研究在认识论上构成递进：Pearson（2016）提供民族音乐学的描述性证据，Rahaim（2008）提供另一印度传统的对照证据，Simones 等（2017）提供可控实验的因果性证据。“cosinging”一词指教师在与学生一起歌唱时同步做出的手势，在印度音乐传统中是教学互动的重要环节。

第6段（P0040）

原文复述

December 2019 | Volume 4 | Article 141

中文讲解

这是期刊页眉，标注出版时间为 2019 年 12 月，期刊卷号为第 4 卷，文章编号为 141，用于读者引用与检索定位本论文。

第7段（P0041）

原文复述

Frontiers in Education | www.frontiersin.org

中文讲解

这是期刊页脚，标注期刊名称《Frontiers in Education》及官方网站地址，是出版物的版式标识，本身不承载论证内容。

第8段（P0042）

原文复述

Gestural demonstrations cannot, however, be considered outside of the social and cultural contexts in which they occur. Emphasizing the effects of social and cultural elements on teaching and learning, Dunbar-Hall (2006) conducted a case study of performance-based teaching and learning of Balinese gamelan by Australian students. He suggests that an embodied understanding of social and cultural beliefs and practices have an influence on kinaesthetic and aural musical learning, particularly in relation to memorisation and hierarchical interdependence of sonic elements. Dunbar-Hall accords an important role for teaching processes and recognizes the need for potential ethnomusicological dimensions geared toward music education, particularly in what accounts for broadening teachers’ musicianship and pedagogical strategies. And for such musicianship and pedagogical strategies to be as comprehensive as possible they need to include considerations on how gesture performed by teachers can promote and facilitate learning through bodily action.

中文讲解

本段将讨论进一步推向一个限定条件：手势示范不能脱离其所处的社会与文化语境。作者以 Dunbar-Hall（2006）的案例研究为例——该研究考察澳大利亚学生学习巴厘岛佳美兰乐器的表演式教学，提出对社会文化信念与实践的具身理解会影响动觉与听觉层面的音乐学习，特别是涉及记忆与音响元素的层级互依关系。Dunbar-Hall 赋予教学过程重要地位，并认可将民族音乐学维度引入音乐教育的必要性，尤其在拓展教师音乐素养与教学策略方面。最后作者总结：要让音乐素养与教学策略尽可能全面，就必须考虑教师的手势如何通过身体动作促进和便利学习。本段的作用是在本节即将收束时为前面的实证研究加上“社会文化语境”这一限定，防止读者把实验结果过度普遍化；同时它也呼应了开头关于“手势是被慢慢关注的现象”的论调，为本节做收束性论述——手势不仅是教学手段，也是嵌入特定文化实践的具身行为。

补充说明

“hierarchical interdependence of sonic elements”指的是佳美兰音乐中各声部之间层级分明又互相依存的关系，这是巴厘岛音乐美学与教学传承的核心；学生必须通过身体动作与示范来“内化”这种层级，而非仅靠乐谱学习，这正是 Dunbar-Hall 研究的关键发现。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节范围内的附加材料仅为期刊页眉（P0040）与页脚（P0041），仅起版式与检索标识作用，不参与论证。脚注未出现在本节段落中，故无独立脚注条目。

💡 本节核心要点

1. 手势在声乐与器乐教学中的重要性正逐渐获得关注，其背后既有跨学科学习研究、音乐表演手势研究的支撑，也源于歌唱与言语之间天然的手势共享通道。
2. 早期研究把音乐表演手势类比为言语伴随手势，并将心理语言学的分类直接迁移到音乐，这种类比恰恰使音乐交流的内在特殊性被忽视，因为许多音乐内容无法被语言化。
3. 触摸作为手势在吉他与钢琴教学中承担着传递姿态、动觉感受、按键重量与发声预备等不可言传的功能，是“音乐交流超越言语”的具体证据。
4. 在卡纳提克音乐与印度斯坦尼音乐传统中，音乐单位本身就是“动作—声音块”，教师的共唱手势指示强调/弱化并映射音乐运动，证明手势与音乐结构深度嵌套。
5. Simones 等人（2017）以钢琴断奏教学的可控实验证明：观察—模仿的不同组合在学习效果上存在差异，教师手势示范可直接对应到具体的学习结果指标。
6. 手势示范不能脱离社会与文化语境，巴厘岛佳美兰的案例提示：完整的教学策略必须考虑教师手势如何通过具身动作促进学习，并需要民族音乐学的介入。

🔑 关键术语

• gestural-sonic chunks：Leman 与 Godøy（2010）提出的概念，指音乐中由手势运动产生的、不可分割的动作—声音单元；本节中由 Pearson（2016）引入卡纳提克音乐分析，用以说明音符与产生它的手势运动在结构上是一体的。
• co-verbal gesture：伴随言语的手势，由 Kendon（1980）、McNeill（1992）、Cassell（1998）等心理语言学家提出；本节说明该分类被音乐研究者借用，但作者批评这种借用忽视了音乐交流的特殊性。
• cosinging gestures：教师在共唱过程中同步做出的手势；在印度卡纳提克与印度斯坦尼音乐教学中，它指示强调/弱化点并映射音乐运动的品质，是手势与音乐结构嵌套的关键证据。
• staccato (sound vs. interonset duration ratio)：Simones 等（2017）评估钢琴断奏学习的第一项指标，通过声音持续时长与音符起音间隔之比来衡量学生是否学会正确的断奏音响。
• range of wrist angle：Simones 等（2017）评估钢琴断奏学习的第二项指标，通过学生腕关节屈伸角度之差（以度为单位）来衡量其手势动作是否与教师示范一致。
• Balinese gamelan：巴厘岛传统打击乐合奏，其声部具有层级分明又相互依存的结构；Dunbar-Hall（2006）以澳大利亚学生学习此传统为案例，说明手势示范必须置于社会文化语境中才能被理解。

---

C1.7 CHALLENGES IN FRAMEWORK CONCEPTUALIZATION

第1段（P0043）

原文复述

CHALLENGES IN FRAMEWORK CONCEPTUALIZATION

中文讲解

这是一个二级章节标题，其功能是引出本节所要讨论的主题：阻碍可靠框架形成的若干概念与方法层面的挑战。它标志着从上文对’手势在学习过程中的角色与本质’的历史性假设的回顾，过渡到对该领域至今未能形成稳定研究框架的原因的批判性分析。换言之，标题本身揭示了本节的核心问题意识——为什么学界迟迟没有针对器乐与声乐教师手势建立起可用的概念工具。

第2段（P0044）

原文复述

Apart from historical assumptions regarding the role and nature of gesture in learning processes (as considered above), there have been a number of conceptual and methodological challenges which have delayed conceptualization of reliable frameworks for studying vocal and instrumental music teachers’ gestures. Firstly, music performance has mostly been considered as a final construct, and therefore considerations on how teaching and learning influence movement/gestural features during musical performance have often remained overlooked (e.g., Davidson, 1994, 2001, 2005; Wanderley and Vines, 2006; Dahl and Friberg, 2007; Poggi, 2011). This situation was so, even in light of gesture being ascribed a crucial role in the learning process across a range of other subjects, such as mathematics and languages (e.g., Cook and Goldin-Meadow, 2006; Cook et al., 2008, 2010, 2013; Sassenberg, 2011). Furthermore, in earlier attempts to study gesture in instrumental teaching, gesture was (and, in some cases, is) considered under the term “non-verbal behavior” (e.g., Gipson, 1978; Levasseur, 1984; Hepler, 1986; Carlin, 1997; Kurkul, 2007). This term has contributed to both a tendency to consider the so-called non-verbal behavior in isolation from associated verbal, musical content and other multimodal behavior—contributing to an implicitly reductionist view of the role and importance of gesture by ascribing a submissive role to gestures in relation to verbal content. Examples of how the non-verbal behavior term can be misleading includes categories set by previous researchers, designated as “facial expression and eyes” (e.g., Levasseur, 1984), and “physical initiating” (e.g., Gipson, 1978), which often occur alongside verbal behaviors, and which need to be considered in relation to verbal elements and integrated in specific teaching behaviors.

中文讲解

本段开门见山地指出：除了上文已讨论的关于手势在学习过程中角色与本质的历史性假设之外，还有若干概念与方法层面的挑战，延后了针对器乐/声乐教师手势的可靠框架的建立。作者把这些挑战拆为两个层次。

第一层是研究取向的偏差。过去学界倾向于把音乐表演看作一个’最终成品’（final construct），于是’教学与学习如何影响表演中的动作/手势特征’这一问题长期被忽视。括号内的多个引证（Davidson 1994、2001、2005；Wanderley & Vines 2006；Dahl & Friberg 2007；Poggi 2011）用来支撑’被忽视’这一判断。紧接着出现一个关键的让步转折——’even in light of’：即便数学和语言等学科早已把手势视为学习过程中的关键要素（Cook & Goldin-Meadow 2006；Cook et al. 2008、2010、2013；Sassenberg 2011），音乐教育领域的研究却并未跟进。这一对照凸显了学科间的反差。

第二层是术语带来的隐性偏见。在早期乐器教学中，手势常被打包进’non-verbal behavior’（非言语行为）这一伞状概念下（Gipson 1978；Levasseur 1984；Hepler 1986；Carlin 1997；Kurkul 2007）。作者指出，这种术语造成两种后果：一是把所谓的非言语行为与伴随发生的言语、音乐内容及其他多模态行为割裂来研究；二是隐含一种’手势从属于言语’的简化论（reductionist）视角。‘submissive role’（从属角色）是这层批判的核心标签。

为了让这一抽象判断落地，作者举了两类研究者的分类作具体例子：Levasseur（1984）的’facial expression and eyes’（面部表情与眼神）、Gipson（1978）的’physical initiating’（身体启动）。这些类别表面上是纯手势/身体层面的，实际上几乎总是与言语同时出现，因此脱离言语来研究就会丢失教学行为的真实含义。‘misleading’（误导性）这个词的选择表明，作者不只是在抱怨术语不精确，而是认为这种命名方式本身就在理论层面塑造了研究方向。

整段的功能是为下一段进一步讨论’借用其他领域定义’的问题做铺垫：先解释为什么音乐教育领域没有自己的术语工具，再揭示即便是已有的’非言语行为’路径也是有问题的。

补充说明

本段对’reductionist view’的批判与P0046中’incomplete classification system’、‘questionnaire methodology’的不足形成前后呼应的批评线索；‘gestures’与’body movements’的区分在P0046（Nafisi 2013讨论）中被进一步深化。

第3段（P0045）

原文复述

In the absence of a context-specific terminological and methodological framework for studying gesture in instrumental music teaching, gesture definitions, and categorisations used in other contexts (music and non-musical) were introduced. This included appropriating gesture definitions and categorisations developed in the fields of psycholinguistics, music performance, and other fields (e.g., Clayton, 2005; Poggi, 2007; Rodger et al., 2012; Nafisi, 2013). However, definitions of gesture and organizational models drawn from other fields need to be carefully considered prior to implementation because instrumental music teachers use gesture in unique ways. Examples of the difficulties encountered include overlapping gesture categories—evident when attempting to use Jensenius et al.’s (2010) functional categorization of musical gestures to instrumental music pedagogical contexts. Jensenius et al. (2010) amalgamates previous functional musical gesture classifications, including the gesture categories of sound producing, sound facilitating, and sound accompanying. It became apparent that most of teachers’ gestures could be considered simultaneously as sound producing and sound facilitating; and, in cases where teachers perform simultaneously with the student, it could as well be considered sound accompanying.

中文讲解

本段承接上段对术语问题的批评，进一步揭示研究者面对’无现成框架’的困境时通常采取的应对策略及其副作用。

第一层逻辑：因为缺乏针对器乐教学的手势术语与方法论框架，研究者只好从其他领域——心理语言学、音乐表演等（Clayton 2005；Poggi 2007；Rodger et al. 2012；Nafisi 2013）——借用定义和分类。‘absence of’与’appropriating’的对仗勾勒出一条’缺口 → 借用’的因果链。

第二层逻辑：但借用不是中性的移植。’need to be carefully considered prior to implementation’是本段的告诫式核心——器乐教师使用手势的方式具有独特性，套用别处的模型会出现错位。‘unique ways’这一措辞提示：教师手势不能被简单地视为演奏手势的子集，它服务于教学这一特殊目的。

第三层逻辑：用Jensenius等（2010）的功能性分类作为反面教材，把抽象警告具体化。Jensenius等合并了既有功能性音乐手势分类，形成三类：sound producing（产生声音）、sound facilitating（辅助发声）、sound accompanying（伴随声音）。当这一框架被搬到器乐教学情境时，研究者发现：教师的大多数手势同时既是’产生声音’又是’辅助发声’；而在教师与学生同奏的情形下，又同时是’伴随声音’。三类之间出现严重的概念重叠（overlapping gesture categories）。

‘functional categorization’这一措辞值得特别注意：Jensenius等的分类是按’手势做了什么’（功能）来切分的，而不是按手势的形态。这与P0046最后提出的TBG框架的策略形成直接对照——TBG把手势按’form and shape’（形式与形态）分类，正是为了规避功能分类带来的多义性。

整段为P0046做铺垫：先论证’借用其他领域定义不行’，再具体说明’Nafisi（2013）的方案也不够好’，从而为推出TBG框架的必要性铺路。

第4段（P0046）

原文复述

Making distinct gesture categories is challenging, especially in differentiating between “gestures” and “body movements.” The work of Nafisi (2013) exemplifies how difficult this undertaking can be, as her proposed categorization of singing teachers gestures lacks specificity in the terms given to gesture types. For example, Nafisi dissociates gestures performed alongside physiological visualizations from the musical gestures in themselves, when it appears that such physiological gestures have (at the very least) deep musical intentions and practical musical applications. Besides encompassing what can be considered “metaphoric” and “iconic gestures” (McNeill, 1992), Nafisi’s gesture category “Sensation related” seems also to imply that there are sensations and emotions associated with these gestures which, could well be the case. However, the author does not assess this element at an empirical level. And, through this exclusion, the project ignores other sensations that could occur during other gesturing instances, not to mention those that might occur alongside the embodied and deeply kinaesthetic experience of making music. Moreover, the devised classification system remains incomplete given that it only considers gestures associated with the singing process, ignoring other communicative instances that may occur between teacher and student which are nevertheless essential in the pedagogical process as a whole—instances such as verbal communication that may or may not be associated with singing. Finally, the survey methodology (a questionnaire completed by singing teachers relating to the nature and types of gestures they perform while teaching), is not substantial enough for adequate empirical consideration. This is the case as gestures can occur unconsciously and unintentionally, as well as consciously and intentionally, and in either case gesturers are, in many (if not most) cases, unable to recall exactly how they gestured. For this reason, gesture studies often base their findings on qualitative observations of video-recorded material, and follow rigorous procedures where data is observed and categorized by different annotators. Inter-annotational agreement is checked against Bakeman and Gottman’s (1986) requisites for observational techniques, and these procedures are made possible with the use of the TBG framework. Although Pearson (2016) argues that the polysemous nature of gesture—in which a single hand motion can have several functions and meanings—renders categorization of gestures problematic, this concern is addressed in the TBG framework by classifying gestures in relation to their form and shape, within specific teaching behaviors. This way sharper definitions can be reached.

中文讲解

本段是整个小节的核心论证，集中说明为何现有的手势分类方案（包括Nafisi 2013）不能胜任教师手势研究，并为TBG框架的出场做完整的方法论铺垫。可以拆为四组并列的批评加一组正面回应。

第一组：术语精度不足。Nafisi（2013）对歌唱教师手势的分类在术语层面缺乏特异性。具体表现为：她把’伴随生理性可视化（physiological visualizations）出现的手势’从’音乐手势本身’中分离出来。作者反驳：这些生理性手势至少有深层的音乐意图与实践应用，强行剥离会丢失意义。‘Sensation related’（与感觉相关）这一类也有问题——它既可被解读为McNeill（1992）意义上的’metaphoric gestures’（隐喻手势）和’iconic gestures’（象似手势），又暗含感觉与情绪；但Nafisi并未在经验层面加以检验，因此既未证实、也未排除其他可能伴随的感觉，更忽略了’embodied and deeply kinaesthetic experience of making music’（具身的、深层的音乐动觉体验）这一维度。

第二组：覆盖范围不完整。Nafisi的分类只涵盖歌唱过程相关的手势，忽略了师生之间其他沟通行为（如与歌唱关联或不关联的言语交流），而这些在整体教学过程中是不可或缺的。

第三组：研究方法本身的局限。Nafisi依赖问卷调查（教师自报在教学中使用手势的性质与类型），但手势既可能无意识/无意发生，也可能有意/有意识发生，而施动者在多数（if not most）情况下无法精确回忆自己是如何做出手势的。这一论点具有方法论杀伤力：自报数据不足以支撑扎实的经验研究。‘in many (if not most) cases’的让步式措辞，提示作者承认存在例外，但总体倾向是清晰的。

第四组：正面回应——手势研究的标准做法与TBG框架的解决方案。作者说明手势研究通常基于对录像资料的定性观察，由不同标注者独立编码与分类；标注者间一致性（inter-annotational agreement）需对照Bakeman & Gottman（1986）的观察技术要求来核验。这些程序之所以可行，正是借助了TBG框架。最后，作者正面回应Pearson（2016）的疑虑：手势的’多义性’（polysemous nature，即同一手部动作可承担多种功能与意义）确实使分类成问题；TBG的解法是把手势按其’形式与形态’（form and shape），在特定教学行为（specific teaching behaviors）内部进行分类，从而获得更精确的定义。

逻辑线索清晰：术语模糊 → 覆盖不全 → 方法不当 → 多义性挑战 → TBG按形式/形态在教学行为内部分类。一条完整的论证链把前面提出的所有挑战都回收进了TBG的设计逻辑之中，也为本节过渡到下一节对TBG框架本身的展开作了充分铺垫。

第5段（P0047）

原文复述

December 2019 | Volume 4 | Article 141

中文讲解

这是期刊页面顶部的版面标识（页眉），标明文章发表于2019年12月，期刊第4卷，文章编号141。它仅用于出处识别，与正文论证无关。

第6段（P0048）

原文复述

Frontiers in Education | www.frontiersin.org

中文讲解

这是期刊页面底部的版面标识（页脚），注明期刊名称为Frontiers in Education，并附期刊网址。它同样只起出处识别作用，不参与正文论证。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节无独立脚注、图示或边栏。除正文段落外，仅包含两段期刊版面信息：P0047（页眉，标注期号/卷号/文章号）与P0048（页脚，标注期刊名与网址），均为出处标识，不参与论证。

💡 本节核心要点

1. 音乐教育研究长期把音乐表演视为’最终成品’，忽视了教学过程对表演中手势/动作特征的塑造，与数学、语言等学科对手势在学习过程中的重视形成反差。
2. ’non-verbal behavior’这一伞状术语导致两类偏差：把手势与言语、音乐、多模态行为割裂；并隐含’手势从属于言语’的简化论（reductionist）视角。
3. 借用其他领域（心理语言学、音乐表演）的分类存在概念重叠问题——以Jensenius等（2010）的功能性三分类为例，三类边界在器乐教学中趋于模糊。
4. Nafisi（2013）的方案在术语精度（‘Sensation related’未被经验检验）、覆盖范围（仅歌唱过程）以及研究方法（自报问卷难以捕捉无意识手势）三个层面均不足。
5. 手势研究的方法论标准是基于录像的定性观察、多个标注者独立编码，并对照Bakeman & Gottman（1986）观察技术要求核验标注者间一致性（inter-annotator agreement）。
6. TBG框架通过’按形式与形态（form and shape）在特定教学行为内部分类’的策略，回收并化解了Pearson（2016）所担忧的手势多义性（polysemous nature）问题，从而提供更锐利的定义。

🔑 关键术语

• non-verbal behavior（非言语行为）：本节批评的关键旧术语。它把教学中除言语之外的所有行为打包为一个类别，导致研究者倾向把手势与伴随的言语、音乐内容割裂分析，并隐含’手势从属于言语’的简化论立场。本节主张该术语具有误导性。
• functional categorization of musical gestures（音乐手势的功能分类）：指Jensenius等（2010）合并的’sound producing / sound facilitating / sound accompanying’三类。本节用以说明功能分类在器乐教学情境中出现严重重叠，三类之间不再互斥。
• polysemous nature of gesture（手势的多义性）：Pearson（2016）提出的概念：同一手部动作可同时承担多种功能与意义。本节指出这是手势分类的根本困难，并交代TBG框架通过按形式与形态分类、在教学行为内部界定来化解这一难题。
• inter-annotator agreement（标注者间一致性）：手势研究方法论中的核验环节，要求不同标注者对同一录像独立编码并比对结果。本节说明该核验对照Bakeman & Gottman（1986）所提出的观察技术要求进行，并强调TBG框架使此类严谨流程得以实施。
• kinaesthetic experience of making music（具身动觉体验）：本节在批评Nafisi（2013）时引入的术语，指演奏音乐时身体深层动觉层面的体验。作者指出Nafisi的分类忽略这一维度，因此无法完整把握教师手势的意义。

---

C1.8 [描述性拆分] THE TBG FRAMEWORK FOR STUDYING THE MEANINGFULNESS OF INSTRUMENTAL AND VOCAL TEACHERS’ GESTURES

第1段（P0049）

原文复述

THE TBG FRAMEWORK FOR STUDYING THE MEANINGFULNESS OF INSTRUMENTAL AND VOCAL TEACHERS’ GESTURES

中文讲解

该行为是一个二级章节标题（或小节标题），用全大写形式标示。它开启的论题是：TBG（Teachers’ Behaviors and Gestures，教学行为与手势）框架如何被用来研究器乐与声乐教师手势的意义性（meaningfulness）。从章节标题可以判断，本节将介绍该框架的基本前提、对教师手势的定义、教学行为的分类，以及手势类别与教学行为之间的嵌套关系。标题本身不包含正文主张，但规定了本节必须围绕“meaningfulness”这一核心概念展开。

第2段（P0050）

原文复述

The fundamental premise of the TBG framework (Simones, 2019) is that it considers gesture as part of an integral musical communicational process that is fully integrated with speech and/or music making. It must also be embedded in varied multimodal behavior and contextualized within specific teaching behaviors. I have argued elsewhere that teacher gestures in the vocal and instrumental music contexts be defined as spontaneous movements of teachers’ hands and/or arms, accompanying either speech (McNeill, 1992) or music-making activities (with or without speech), and that they carry either an intention (Gritten and King, 2011), perceived meaning (Hatten, 2006), or both (Simones et al., 2015a,b). In this way, I account for teachers’ essential communicative intentions in the teaching process. The meaningfulness of teachers’ gestures in vocal and instrumental music teaching can be considered and realized as embedded in teachers’ specific pedagogical intentions and musical communicative functions. Because teachers’ teaching behaviors are delimited behaviors performed (during lessons) with specific pedagogical intentions and functions, such behaviors offer a reliable context-dependent base on which to consider the meaningfulness of gesture, as I will further demonstrate.

中文讲解

本段提出 TBG 框架的根本前提，需要逐层拆解。第一，作者明确 gesture（手势）在该框架中被视为一个整体音乐交际过程的一部分，必须与 speech（言语）和/或 music making（音乐演奏）整合，并嵌入在更广泛的多模态行为中，还必须置于特定的教学行为语境里。这意味着手势不能孤立解读，它既不能脱离言语/音乐，也不能脱离具体的教学情境。第二，作者给出一个可操作的工作定义：教师手势是教师手和/或手臂的自发性动作，伴随言语（援引 McNeill, 1992）或伴随音乐演奏活动（可伴随亦可不伴随言语）；并且这些手势要么携带 intention（意图，援引 Gritten and King, 2011），要么携带 perceived meaning（被感知到的意义，援引 Hatten, 2006），要么两者兼有（援引 Simones 等 2015a,b）。这一双重属性（意图与意义）的并置是后面一切分析的关键起点：手势的意义既可能来自教师的主观意图，也可能来自观察者的感知，因此“意义”不必等同于“意图”。第三，作者由此得出方法论上的结论：因为教师的教学行为是“在课堂中执行的、具有特定教学意图与功能的、被边界划定的行为”，所以教学行为可以为手势提供一个可靠且语境依赖（context-dependent）的解释基础。换句话说，手势的意义只有在它出现的具体教学行为中被理解才是稳定的。这也是后面表格分析与教学行为分类存在的理由。

第3段（P0051）

原文复述

More specifically, and as documented in music education literature, teachers enact a variety of different teaching behaviors with distinct pedagogical functions/intentions (Carlin, 1997; Zhukov, 2004; Simones et al., 2015a). In particular, teachers provide information to students (explaining new concepts, reiterating known concepts, providing logistic information in regards to upcoming concerts, and other elements). Teachers provide feedback, whereby they evaluate student’s applied and conceptual knowledge and make their judgement known to the student, and give advice in the form of specific opinions or recommendations aimed at guiding the student toward the achievement of particular specific aims. They also ask questions and provide practice suggestions for a particular element or passage or a specific practicing schedule. Instrumental and vocal teachers often demonstrate how a specific passage should be played, the required rhythm or phrase intonation;

中文讲解

本段是对上一段“教学行为”这一概念的细化与分类化。作者先声明这一分类在音乐教育文献中有据可查（援引 Carlin, 1997；Zhukov, 2004；Simones 等 2015a），随后逐项列举教学行为类型及其教学意图/功能：（1）提供信息（provide information），包括解释新概念、复述已知概念、提供音乐会等后勤信息；（2）提供反馈（provide feedback），即评价学生应用性与概念性知识并把判断传达给学生；（3）给出建议（give advice），以特定意见或推荐引导学生达成特定目标；（4）提问（ask questions）；（5）提供练习建议（practice suggestions），可针对某一元素、乐段，或给出练习时间表；（6）示范演奏（demonstrate），展示某乐段应如何演奏、所需节奏或乐句音准。本段的关键不在于罗列本身，而在于为下一段和后续 P0053 的手势分类提供“上层类别”：手势要被解释为发生在“提供信息”“反馈”“提问”等具体教学行为之中的现象。需要注意的是，作者援引的“provide feedback”实际上把“评价”与“给出建议”两种功能绑定在一起描述，而“give advice”又被单列，这暗示在原文献中两者可能被视为相关但不同的行为；读者应把它们理解为相互独立但相邻的类别。

第4段（P0052）

原文复述

or more actively engage the student in performing actions alongside teachers’ explanations through modeling. Necessarily, teachers listen and observe what students say, play and do. For further information on the teaching behaviors categorization and definition of each teaching behavior as used in the TBG framework, please see Table 1.

中文讲解

本段延续 P0051 的教学行为列表，收尾两项分别为：示范与建模（modeling，即通过自身动作或演奏引导学生共同行动），以及倾听与观察（listen and observe，关注学生的言语、演奏与动作）。其中 modeling 与上段“demonstrate”形成衔接：demonstrate 侧重展示结果（如示范一段如何演奏），modeling 侧重让学生与教师同步地执行动作，因此 modeling 不仅是信息呈现，更是一种让学生主动参与的身体化教学。最后一句把本节对教学行为的整体分类与详细定义交由 Table 1 给出，意即正文不展开每个教学行为的完整操作定义，研究者需对照表格理解。本段的功能是为教学行为清单画上句号，同时把“观察学生”这一基础行为纳入框架——它提醒读者：在课堂中，并非只有教师的手势值得关注，学生也提供了手势/动作的对照线索。

第5段（P0053）

原文复述

In relation to gestures, the categories used in the TBG framework include spontaneous co-verbal gestures devised by McNeill (1992, 2005) which are used by all human beings for day-to-day communication and spontaneous co-musical gestures (Simones et al., 2015b) which teachers spontaneously use while teaching music. In what accounts for spontaneous co-verbal gestures, in one-to-one instrumental contexts teachers were observed performing pointing gestures for instance, to highlight elements in the music score and aspects in posture and hand position (deictic gesture); they have also gesturally expressed images of actual objects or actions (such as drawing a legato sign in the air, or expressing the physical action required to perform staccato) (iconic gesture) and images of abstract concepts (for example wide open hand gesture to imply that something was huge) (metaphoric gesture); Vertical/perpendicular movements of the hands and head were also used to highlight parts of the verbal content, such as a specific word, or part of a phrase (co-verbal gesture). And in regards to spontaneous co-musical gestures, teachers were observed enacting up and down movements of hands, arms, and/or head to indicate the speed or tempo at which the music should be played (musical beats gesture); teachers also performed up and down movements of hands and arms that generally assumed a rounder shape to provide temporal and expressive information about the music (conducting style gesture); they played the musical instrument they were teaching at specific instances during the lesson or sung (isolatedly or even simultaneously) (playing a musical instrument or singing gesture); teachers represented and expressed an action by performing the action, action sequence or movement which they considered beneficial for performing a particular musical task, musical phrase, or other musically related issues, while expecting the student to imitate such action or movement (mimics gesture); and, there were instances where teachers made intentional physical contact with the student in the course of instrumental music teaching to develop the required hand position or posture and communicate certain types of touch needed to achieve certain intended sound qualities (touch gesture) (Simones et al., 2015b) (See Table 1).

中文讲解

本段是本节篇幅最长、也是分类最核心的一段，其作用是把 TBG 框架中的手势类型分为两大族，并逐一举例说明。两大族为：(A) 自发性共言语手势（spontaneous co-verbal gestures），借用 McNeill（1992, 2005）的四类——指示/直指手势（deictic，如指向乐谱某元素或姿态/手位）、图像手势（iconic，如在空中画连音线、或做出 staccato 的身体动作）、隐喻手势（metaphoric，如张开大手暗示“巨大”）、以及共言语节拍手势（co-verbal beats，垂直/垂直向的手与头部动作，用于突出言语中某词或短语）。(B) 自发性共音乐手势（spontaneous co-musical gestures），源自 Simones 等（2015b），包括：音乐节拍手势（musical beats，手/臂/头的上下运动表示速度或拍点）、指挥风格手势（conducting style，弧形的上下运动同时携带时间与表情信息）、演奏或演唱手势（playing a musical instrument or singing，教师当场演奏或演唱，可单独亦可与学生同时进行）、模仿手势（mimics，教师做出期望学生模仿的动作以表现某音乐任务或乐句）、以及触觉手势（touch，教师有意地与学生身体接触以调整手位、姿态或传达特定声音质感）。需要注意两点：一是 deictic、iconic、metaphoric、co-verbal beats 这四个 McNeill 术语原本是为日常言语交流设计的，作者把它们迁移到器乐/声乐教学语境中，并报告了在“一对一器乐教学”中观察到的实例；二是共音乐手势是教学语境特有的，不能简单套用 McNeill 体系，因此需要单独定义。本段把“可观察的物理形态”和“作者对其音乐/教学功能的命名”一一对应，为后文 P0054 中“同一形态可承担不同意义”的论证做了形态上的准备。

第6段（P0054）

原文复述

While teaching behaviors associated to related verbal and musical content can indicate teachers’ pedagogical intentions. Gestures, although at times having the exact same gestural features (form, shape, contour), can assume different meanings, purposes and functions, depending on the specific teaching behavior where they have occurred. Consider Table 2 below, consisting of an annotation template. Here it is possible to observe that there were two occurrences of deictic gestures (pointing gestures). The first was undertaken within the context of a teaching behavior of giving information, aimed at helping the student visualize where exactly she was at a specific point in time while reading and playing music from a musical musical score. The second deictic gesture occurred within a teacher behavior of asking a question to check whether the student understood the information written in the musical score. These two deictic gestures, although assuming the same gestural shape and contour (and in this specific case both consisting of pointing gestures aimed at the musical score), have assumed different pedagogical functions as embedded in different teaching behaviors. The first deictic gesture represented in the annotation template was aimed at providing visualization of location within the musical score, and the second aided the process of checking for student’s understanding of score reading.

中文讲解

本段是本节的论证收束与高潮，承载两个层次的主张。第一层是方法论主张：与言语/音乐内容相关的教学行为本身可以指示教师的教学意图，但手势虽然在某些情况下具有完全相同的物理特征（form、shape、contour，形态、形状、轮廓），却可能根据其所处的具体教学行为承担不同的意义、目的与功能。这是 TBG 框架的核心立场：手势的物理形态不足以决定其意义，必须把它放回教学行为的上下文中。第二层是经验性例证：作者引导读者注意 Table 2 的标注模板（annotation template），其中记录了两次 deictic gesture（指示/直指手势）的出现。第一次出现在“提供信息”（giving information）的教学行为中，目的是帮助学生在阅读与演奏乐谱时“可视化”自己在乐谱中所处的具体时间点；第二次发生在“提问”（asking a question）的教学行为中，目的是检验学生是否理解乐谱上所写信息。两次手势的形状与轮廓相同（都是指向乐谱的指示手势），但被嵌入在不同的教学行为中，从而承担了不同的教学功能——前者是“定位提示”，后者是“理解核查”。这一对照清楚地证明：理解手势意义的关键不在手势本身，而在它出现的教学行为。作者因此把本节的论证落点放在“context-dependent base”上：教学行为为手势意义的解释提供稳定、可依赖的语境。这一逻辑也直接回应了 P0050 的开篇主张，完成了本小节的论证闭合。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节包含两处指向表格的指示：P0052 与 P0053 末尾分别请读者参阅 Table 1（教学行为分类与定义、手势类别一览），P0054 中部请读者参阅 Table 2（标注模板 annotation template，含两次 deictic gesture 的实例）。Table 1 提供本节所列教学行为（提供信息、反馈、建议、提问、练习建议、示范、建模、倾听与观察）的操作性定义，以及手势分类（McNeill 四类共言语手势 + Simones 等五类共音乐手势）的完整对照。Table 2 则用于支撑 P0054 的核心论证——同一手势形态在不同教学行为下承担不同意义。两表为本节论证提供经验材料，但具体内容需查阅原表。

💡 本节核心要点

1. TBG 框架的根本前提是把手势视为整体音乐交际过程的一部分，必须与言语/音乐整合，并嵌入到具体的教学行为中。
2. 教师手势被工作定义为：手和/或手臂的自发性动作，伴随言语或音乐演奏，携带意图、被感知到的意义，或两者兼有。
3. 教学行为在 TBG 框架中被分类为具有不同教学意图与功能的、被边界划定的课堂行为，包括提供信息、反馈、建议、提问、练习建议、示范、建模、倾听与观察。
4. 手势分为两大族：自发性共言语手势（McNeill 的 deictic、iconic、metaphoric、co-verbal beats 四类）和自发性共音乐手势（musical beats、conducting style、playing/singing、mimics、touch 五类）。
5. TBG 框架的核心主张是：手势的物理形态（form/shape/contour）不足以决定其意义，手势的意义取决于它所嵌入的具体教学行为。
6. Table 2 中的两个 deictic 手势实例（同一指向乐谱的形态）分别出现在“提供信息”和“提问”两种不同教学行为中，承担了“定位可视化”和“理解核查”两种不同教学功能，以此证明教学行为是手势意义的可靠语境基础。

🔑 关键术语

• TBG framework：Teachers’ Behaviors and Gestures 框架，由 Simones（2019）提出；其基本立场是把手势嵌入教学行为语境中考察其意义性。
• multimodal behavior：多模态行为，指同时涉及语言、动作、视觉、声音等多种交流模态的整体活动；TBG 框架强调手势必须在此类多模态行为中被理解。
• teaching behavior：教学行为，指教师在课堂中执行的、具有特定教学意图与功能、被边界划定的行为；本节将其作为手势意义的语境单位。
• spontaneous co-verbal gesture：自发性共言语手势，借用 McNeill（1992, 2005）的分类，指日常言语交流中伴随言语出现的手势，本节将其迁移到器乐/声乐教学语境。
• spontaneous co-musical gesture：自发性共音乐手势，源自 Simones 等（2015b），指教师在音乐教学过程中自发生成的、不属于言语伴随的手势类别。
• deictic gesture：指示/直指手势，McNeill 体系中的一类，通过指向某一对象或位置来指示事物；本节用它作为“同形不同义”论证的核心例子。
• iconic gesture：图像手势，McNeill 体系中表达具体物体或动作形象的手势，如在空中画连音线或演示 staccato 的身体动作。
• metaphoric gesture：隐喻手势，McNeill 体系中表达抽象概念形象的手势，如张开双手暗示“巨大”。
• co-verbal gesture (beat)：共言语节拍手势，McNeill 体系中用垂直/垂直向的手与头部动作突出言语中某词或短语的手势。
• musical beats gesture：音乐节拍手势，TBG 中的一类共音乐手势，用手/臂/头的上下运动表示速度或拍点。
• conducting style gesture：指挥风格手势，TBG 中的一类共音乐手势，呈弧形上下运动，传递时间与表情信息。
• mimics gesture：模仿手势，TBG 中的一类共音乐手势，教师以动作示范期望学生模仿的音乐相关动作。
• touch gesture：触觉手势，TBG 中的一类共音乐手势，教师通过有意的身体接触调整学生手位/姿态或传达所需声音质感。
• annotation template：标注模板，本节通过 Table 2 呈现，用于同时记录手势形态及其所嵌入的教学行为，是 TBG 框架经验分析的载体。

---

C1.9 [描述性拆分] Teaching Behavior and Gesture Categorizations in the TBG Framework

第1段（P0055）

原文复述

Frontiers in Education | www.frontiersin.org

中文讲解

这是期刊页眉，仅指示期刊名称（Frontiers in Education）及其官方网站 www.frontiersin.org。它不承载论证内容，仅用于版面识别。

补充说明

页眉标识期刊来源，与正文论证无关。

第2段（P0056）

原文复述

December 2019 | Volume 4 | Article 141

中文讲解

这是期刊页眉中的出版信息：发表时间为 December 2019（2019年12月），卷号为 Volume 4（第4卷），文章编号为 Article 141（第141篇）。它同样仅提供出版层面的元信息。

补充说明

出版元数据，与小节论证内容无关。

第3段（P0057）

原文复述

Frontiers in Education | www.frontiersin.org

中文讲解

与 P0055 相同的期刊页眉，在下一页重复出现，仅用于版面识别，不包含论证信息。

补充说明

页眉重复出现，与正文内容无直接关系。

第4段（P0058）

原文复述

December 2019 | Volume 4 | Article 141

中文讲解

与 P0056 相同的出版元数据页眉，在下一页重复出现，仅标识卷期与文章编号。

补充说明

出版元数据重复出现，与正文内容无直接关系。

第5段（P0059）

原文复述

Now consider Table 3. Here there are two occurrences of touch gestures. The first one occurred within a modeling teacher behavior, aimed at guiding the student’s wrist movement through touch and modeling for learning to play a specific type of staccato. The second took place as the teacher provided feedback on the student’s learning and used for congratulating the student on efectively learning to perform the intended task. The touch used in each of these two instances had clear pedagogical intentions which were in itself diferent from each other.

中文讲解

本段以 Table 3 为引子，呈现两个触碰类手势（touch gestures）的实例，用以说明同一个手势类别在不同教学情境中可能承载截然不同的教学意图。第一个实例发生在 modeling（示范）类教学行为中：教师通过触碰来引导学生的腕部动作，目的是示范一种特定类型的断奏（staccato）的演奏方法，因此其教学意图是“动作/技术建模”；第二个实例发生在教师对学生学习的反馈过程中，触碰被用来祝贺学生成功完成了预期任务，因此其教学意图是“情感性肯定”。作者通过这一对比得出一个关键认识：触碰本身作为一种手势类别并不决定其意义，其意义取决于它所嵌入的 teaching behavior（教学行为）以及具体的教学意图；同一个手势类别（touch）在两种情境下分别服务于技术示范与情感反馈两个完全不同的目的。这一对比直接支持本节乃至 TBG 框架的核心主张——手势必须被放在其所属的教学行为语境中才能被正确解读。同时，文中出现的拼写形式“efectively”“diferent”保留了原文的拼写差异。

补充说明

本段在原文 OCR 中保留了非标准拼写（如 efectively、diferent），复述时按原文呈现以便与原始文本一致；这些不影响语义。

第6段（P0060）

原文复述

As seen in the two examples provided above, the two examples provided above, the TBG framework provides a platform for considering the meaningfulness of vocal and instrumental music teachers gestures. It does so, by comprising two categorisations that work in an integrated manner: (1) categorization of teaching behaviors; and (2) categorization of teachers’ gestures (see Table 1). By considering and diferentiating teachers teaching behaviors, it is possible to realize teachers’ pedagogical intentions. This, in turn, enables contextualization of gesture within specific teachers’ teaching behaviors and consequently allows for deeper understandings on their gestures, from the points of view of meaning, function and purpose. The teachers’ teaching behaviors and gesture categorisations used in the TBG framework emerged from a previous study where 639 teachers’ gestures were observed via video-recordings of 18 piano lessons, delivered by three teachers (Simones et al., 2015b). The teachers were unaware of the focus on gesture. Gestures were considered from the perspectives of shape/contour, contextualized pedagogical meaning expressed partially through teacher behaviors, and partially through the simultaneous use of verbal and other musical behavior elements. The categorisations used in this framework arose from adaptations made to previous teaching behavior and gesture categorisations. Through repeated observations of the collected data, new categories were conceived in relation to continuities with earlier categorized forms (For more information on categorization conceptualization, see Simones, 2019).

中文讲解

本段是本节的核心论断段，对 TBG 框架进行系统性概括，并交代其经验来源与范畴化方法。首先，作者总结前两例所展示的能力：TBG 框架为“考虑声乐与器乐教师手势的意义性”提供一个分析平台；其结构由两个相互整合的范畴系统组成——(1) 教学行为的范畴化，和 (2) 教师手势的范畴化（参 Table 1）。其次，作者给出因果推理链：先通过辨识与区分教学行为来揭示教师的教学意图；再将手势置于特定教学行为之中加以语境化，从而在意义（meaning）、功能（function）与目的（purpose）三个维度上获得对手势更深的理解。这一论证实际上把 P0059 的对比实例上升为方法论原则：理解手势意义的关键路径是“行为 → 意图 → 手势语境化”。再次，本段披露了 TBG 框架的经验基础：范畴来自一项既有研究（Simones et al., 2015b），其中通过录像观察了 3 位教师所授的 18 节钢琴课中出现的 639 个教师手势；这些教师事先并不知道研究的关注点是手势。观察视角包括手势的形状/轮廓（shape/contour）、由教学行为部分表达的语境化教学意义，以及由言语与其他音乐行为要素共同表达的部分。最后，作者说明范畴化方法的来源与生成方式：范畴是在对既有教学行为与手势范畴进行“适应”（adaptations）的基础上形成的；通过对收集数据的反复观察，新范畴在与早期已分类形式的连续性（continuities）中被构想出来，并指向 Simones (2019) 作为概念化细节的进一步参考文献。作者态度上强调经验基础与范畴生成的过程性，提醒读者框架并非凭空设定，而是从既有范畴与数据迭代中产生。原文存在重复短语（“the two examples provided above, the two examples provided above”）及拼写差异（diferent），复述时按原文保留。

补充说明

原文中出现的重复句段（“the two examples provided above, the two examples provided above”）和拼写差异（diferent）属 OCR/排版痕迹，复述时按原文照录以维持忠实性。括号中的参考文献提示（Simones et al., 2015b; Simones, 2019）是本段唯一提供的进一步出处线索。

第7段（P0061）

原文复述

As seen in Tables 2 and 3, when using the TBG framework it is helpful to annotate data by taking into account the sequence of events captured vertically and horizontally. This should be considered in relation to how gestures occur in time, considering variables such as transcript of verbal content, teacher behaviors, and teacher gestures, using the proposed categorisations. Software tools for gesture annotation are very useful for allowing the observation of video-recorded material on a timeframe scale—and also for enabling multi-layered transcription of verbal content, teaching behaviors, gestures and any other elements in consideration. It is possible to distinguish how diferent elements combine in time, almost as if reading a music score of polyphonic music. Software tools freely available from the internet for annotation purposes include Elan software (developed by the Institute of Psycholinguistics, Nijmegen (Netherlands): https://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/; for an overview and tutorial see Lausberg and Sloetjes (2009)) and Anvil software (available at http://www.anvil-software.org/). Both Elan and Anvil software are helpful at this level and can be used by researchers attempting to answer a variety of research questions in relation to the use of gesture in vocal and instrumental music teaching and learning, as they are specifically designed for manual annotation and transcription of audio or video recorded material, using a tier-based model for inserting data. For examples of annotations made using Elan software, please see Appendixes 1 and 2. An important aspect to consider when conducting observational studies of video-recorded material is the need for assessing the reliability of annotation—i.e., by having diferent people observing and categorizing the data into agreed and pre-defined categories. Inter-annotator reliability assessments (in accordance with Bakeman and Gottman’s (1986) requisites for observational techniques) provide the possibility of evaluation (by others) of the implicit subjective element of a researcher’s observation, while ensuring validity and reliability.

中文讲解

本段转入方法论层面的操作说明，回答“如何在分析中具体使用 TBG 框架”的问题。第一，标注原则：作者指出使用 TBG 框架时应同时关注事件在垂直与水平方向上的序列，对应到时间维度上，需将言语内容的转写（transcript of verbal content）、教学行为与教师手势等变量纳入考量。第二，工具功能：手势标注软件的价值在于两个层面——一方面可以在时间刻度（timeframe scale）上观察录像材料；另一方面能够对言语内容、教学行为、手势以及其他要素进行多层（multi-layered）转写，使研究者得以分辨不同要素在时间中如何组合。作者用了一个直观的比喻：“几乎像阅读复调音乐的总谱”（almost as if reading a music score of polyphonic music），意在说明多层并行要素的可视化阅读方式。第三，工具实例：作者具体列举了两款可免费获取的软件——Elan（由荷兰 Nijmegen 心理语言学研究所开发，附网址与 Lausberg & Sloetjes, 2009 的教程参考）和 Anvil（附网址）。两者都被描述为有助于回答手势相关研究问题，原因是它们专为音视频材料的手动标注与转写而设计，采用基于层级（tier-based）的数据插入模型；附录 1 与附录 2 提供了 Elan 的标注示例。第四，质量保证：本段最后强调对录像观察研究而言，标注的可靠性（reliability）评估至关重要——即应由不同观察者依据预先约定的范畴对数据进行分类；并提出以“标注者间一致性评估”（inter-annotator reliability assessment）来执行，依据来自 Bakeman 与 Gottman (1986) 对观察技术的条件要求。其作用在于使他人可以评估研究者观察中隐含的主观成分，同时保证研究的效度与信度。作者态度上呈现出鲜明的“方法论自觉”：不仅描述了工具与流程，也明确点出主观性必须被制度化地加以制约。原文中的拼写差异（diferent）按原文保留。

补充说明

原文中出现的网址、参考文献（Lausberg and Sloetjes, 2009; Bakeman and Gottman, 1986）以及附录指引（Appendixes 1 and 2）是本段提供的进一步使用线索，读者可凭此回溯工具、教程与可靠性评估方法。拼写差异（diferent）属原文 OCR/排版痕迹。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节包含的非正文信息：

1. 页眉信息：在 P0055–P0058 重复出现期刊名（Frontiers in Education）、官网（www.frontiersin.org）、出版时间（December 2019）、卷号（Volume 4）与文章编号（Article 141），仅起版面识别作用。
2. 表格指引：P0059 与 P0061 多次提及 Table 1、Table 2、Table 3，作为 TBG 框架两个范畴系统及分析示例的可视化载体；正文论述须结合这些表格阅读，但本节文本本身不复制表格内容。
3. 工具与软件资源：P0061 提供 Elan（https://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/，由 Institute of Psycholinguistics, Nijmegen 开发；教程参见 Lausberg and Sloetjes, 2009）和 Anvil（http://www.anvil-software.org/）的网址与说明，用于音视频的多层标注。
4. 参考文献与附录线索：P0060 指向 Simones et al. (2015b) 与 Simones (2019) 以获取范畴化的细节；P0061 指向 Bakeman and Gottman (1986) 作为观察技术与标注者间一致性评估的方法依据；附录 1、2 提供基于 Elan 的标注示例。
5. 数据经验基础（出自 P0060）：TBG 框架范畴源于 3 位教师、18 节钢琴课录像中所观察的 639 个教师手势，事先未告知研究聚焦于手势。 以上附加信息均承担“辅助使用框架”的功能：表格承载可视化，工具承载操作，文献承载方法学依据，附录承载示例。

💡 本节核心要点

1. TBG 框架由两个相互整合的范畴系统组成：(1) 教学行为范畴化，(2) 教师手势范畴化，二者协同用于揭示手势的意义。
2. 理解手势意义的关键路径是：先辨识与区分教学行为以揭示教学意图，再将手势置于特定教学行为之中加以语境化，从而在意义、功能与目的三个维度上深化理解。
3. 触碰（touch）这一手势类别在不同教学情境下可承载完全不同的意图（如技术示范 vs. 情感性反馈），证明手势意义依赖其所属的教学行为语境，而非手势类别本身。
4. TBG 框架具有明确的经验基础：来自 Simones et al. (2015b) 对 3 位教师 18 节钢琴课录像中 639 个手势的观察，范畴通过对既有分类的适应与反复观察迭代生成。
5. 使用 TBG 框架时应同时在垂直与水平方向上记录事件序列，并对言语内容、教学行为、手势等进行多层标注；可借助 Elan 与 Anvil 等基于 tier 的标注软件实现类“复调总谱”式的多要素同步阅读。
6. 对录像观察研究而言，必须通过不同观察者对预定义范畴的独立分类来评估标注者间一致性（参照 Bakeman & Gottman, 1986），以制度化地制约研究者的主观成分并保证效度与信度。

🔑 关键术语

• TBG framework：TBG 框架（Teaching Behavior and Gesture framework），在本节中被定义为用于分析声乐与器乐教师手势意义性的分析平台，由“教学行为范畴化”与“教师手势范畴化”两个相互整合的子系统构成。其在本节中的作用是提供一个将手势置于教学行为语境中进行意义、功能与目的分析的方法论工具。
• teaching behavior categorization：教学行为范畴化，指对教师在课堂中表现出的各种教学行为（如 modeling 示范、feedback 反馈等）进行的分类系统。其在本节中的作用是作为揭示教师教学意图的入口，进而为手势的语境化提供基础。
• gesture categorization：教师手势范畴化，指对教师手势进行的分类系统（涵盖如 touch 触碰等手势类型）。其在本节中的作用是对手势本体进行描述，但单凭手势类别不足以确定意义，需结合所属教学行为。
• modeling：在 P0059 中作为教学行为之一出现，指教师通过示范与/或身体引导（如触碰手腕）来让学生学习特定演奏技术（如某种断奏 staccato）。在本节中的作用是示范“技术示范类”教学行为如何承载手势的教学意图。
• touch gesture：触碰类手势，是手势范畴化中的一个类别；在本节中通过两个实例说明同一手势类别在不同教学行为中可承担“技术引导”与“祝贺反馈”等不同意图。
• staccato：断奏，一种钢琴演奏技法，指音与音之间清晰分开的弹奏方式；在 P0059 中作为教师通过触碰示范腕部动作所教授的具体技术内容出现。
• multi-layered transcription：多层转写，指在标注工具中同时记录言语内容、教学行为、手势等多个并行要素。其在本节中的作用是使研究者能在时间刻度上分辨不同要素如何组合，类比于阅读复调音乐的总谱。
• tier-based model：基于层级的模型，指 Elan 与 Anvil 等标注软件所采用的数据插入方式，允许在不同“层”上分别记录不同类型的信息。其在本节中的作用是技术性地支撑手势与其他要素的并行标注与同步阅读。
• inter-annotator reliability：标注者间一致性，指不同观察者在依据相同预定义范畴独立标注同一数据时所达成的一致程度。其在本节中的作用是提供一种制度化手段，以评估并制约观察中的主观成分，保证研究的效度与信度，方法依据来自 Bakeman and Gottman (1986)。
• shape/contour：手势的形状与轮廓，是 P0060 中提及的观察视角之一，与“语境化教学意义”以及“言语与其他音乐行为要素的同步使用”共同构成手势观察的三个维度。

---

C1.10 [描述性拆分] Transferability to Other Vocal and Instrumental Teaching Contexts

第1段（P0062）

原文复述

Frontiers in Education | www.frontiersin.org

中文讲解

此条目为期刊版面信息，位于页面顶部，是 Frontiers in Education 期刊的固定页眉，用于标识期刊名称及其官方网站 www.frontiersin.org。该格式属于学术期刊排版的常规做法，每一页都会重复出现，帮助读者确认所读内容所属期刊。

第2段（P0063）

原文复述

December 2019 | Volume 4 | Article 141

中文讲解

此条目同样是期刊的版面元数据页眉，显示该文的出版时间为 2019 年 12 月，卷号为第 4 卷，文章编号为 141。该信息与上一条页眉共同构成期刊的运行页眉（running header），用于标识具体文章所在的卷期和文章号。

第3段（P0064）

原文复述

Although the TBG framework has emerged from a study focused on one-to-one piano teaching, given the broader character of the categories devised I foresee this framework as fully applicable to vocal and other instrumental music teaching contexts, in a variety of settings including teaching one-to-one, small, and large groups. This is justified because:

中文讲解

本段是本小节的核心主张句。作者先承认 TBG（Teacher Behaviour and Gesture，教师行为与手势）框架最初来源于一对一的钢琴教学研究，这是一个诚实的范围限定；接着用 “although…given…” 的转折结构将读者引向他的推断：他认为由于所设计类别的"更广泛性质"（broader character），该框架可以完全适用于声乐及其他器乐教学情境，并涵盖一对一、小组、大班等多种教学组织形式。注意作者用了 “foresee”（预见）而非 “demonstrate” 或 “prove”，表明这是一个理论性外推（projection）而非已通过实证验证的结论。句末 “This is justified because:” 是引导句，引出下文两条逐项列出的理由。整段在本节论证中起总论（thesis statement）的作用。

补充说明

TBG 在本段中首次以缩写形式出现，根据上下文可定位为 Teacher Behaviour and Gesture 框架；这是后文所要扩展适用范围的同一框架。“foresee” 一词的语用选择提示读者：接下来是作者的推断与论证，而非实证结论。

第4段（P0065）

原文复述

• The teacher behavior categories are broad and all teachers in instrumental and vocal music teaching contexts, regardless of setting, will enact the teacher behaviors described.

中文讲解

这是作者给出的第一条理由，呈项目符号（bullet point）形式。其论证逻辑是：因为教师行为类别本身具有足够的概括性和覆盖面（“broad”），所以无论教学乐器是钢琴、声乐还是其他器乐，无论教学组织是一对一、小组还是大班，所有教师都会实施这些被描述的行为。“regardless of setting” 是关键的限定短语，强调适用性与具体教学情境无关。这里的隐含推理是：如果某分类能覆盖所有情境中的所有教师行为，那么它在跨情境迁移时就不会因为新情境而失效。这是该框架跨领域适用性的"教师行为"维度上的论证。

第5段（P0066）

原文复述

• The gesture categories devised include spontaneous co-verbal gestures (McNeill, 1992, 2005) used by all humans in day-to-day communication interactions and spontaneous co-musical gestures (Simones et al., 2015a,b) which teachers spontaneously enact while teaching.

中文讲解

这是第二条理由，从"手势"维度论证框架的可迁移性。作者将手势类别拆为两类：(1) 自发性伴随言语的手势（spontaneous co-verbal gestures），援引 McNeill (1992, 2005) 的研究，指人类在日常交际中普遍使用的伴随说话的手势——这一论据的关键在于"所有人类"都会做，因此必然跨越器乐与声乐、教师与学生的边界；(2) 自发性伴随音乐的手势（spontaneous co-musical gestures），援引 Simones 等 (2015a,b) 的研究，指教师在音乐教学中自发做出的手势——这同样具有跨教学情境的普遍性。两类手势的结合构成了 TBG 框架跨情境适用性的"手势"维度论证：手势的来源既不是钢琴所独有，也不是一对一教学所独有，因此该分类可被推广到其他声乐与器乐教学情境。

补充说明

本段两次文献引用 (McNeill, 1992, 2005; Simones et al., 2015a,b) 是脚注引用形式，作者借此为两类手势提供学术依据；它们在本小节中起"为可迁移性主张提供经验支撑"的作用。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节无独立脚注、图、表或边栏；P0062 与 P0063 为期刊运行页眉（journal running header），属于版面信息而非正文论证材料；P0065 与 P0066 中的文献标注 (McNeill, 1992, 2005; Simones et al., 2015a,b) 为正文中的文内引用，起支撑两类手势定义的作用。

💡 本节核心要点

1. 作者明确承认 TBG 框架的来源——一对一钢琴教学研究——但推断其可迁移至声乐及其他器乐教学，涵盖一对一、小组、大班等多种组织形式。
2. 作者使用 “foresee” 一词，提示该主张属于理论外推而非实证验证，是对框架适用边界的扩展性论断。
3. 迁移性论证由两条并列理由支撑：教师行为类别的广泛性使所有声乐/器乐教师都会实施；手势类别包含人类普遍具有的伴随言语手势和教师普遍使用的伴随音乐手势。
4. 两类手势（共言语手势与共音乐手势）借助既有文献（McNeill; Simones 等）获得合法性，因此框架的迁移性建立在已有研究基础之上，而非作者单独提出的新概念。
5. 本小节在整篇论文中的功能是为 TBG 框架划定外部效度（external validity）边界，提示读者该分类系统具有超越原始研究情境的适用范围。

🔑 关键术语

• TBG framework：Teacher Behaviour and Gesture 框架，本研究提出的用以描述教师在音乐教学中行为与手势的分类系统；本节论证其在钢琴教学之外的可迁移性。
• Spontaneous co-verbal gestures：自发性伴随言语的手势，指人在说话时自然做出的、与言语内容协同的手部动作；引用 McNeill (1992, 2005)，被作者视为全人类共有、跨文化跨情境普遍存在的现象，因此是其框架可迁移至任何教学情境的关键依据之一。
• Spontaneous co-musical gestures：自发性伴随音乐的手势，指教师在音乐教学过程中自然做出的、配合音乐内容的手势；引用 Simones 等 (2015a,b)，作者以此说明这类手势并非钢琴教学所独有，而是音乐教师普遍实施的行为，因此可以推广到其他声乐与器乐教学情境。

---

C1.11 [描述性拆分] MOVING TOWARD AN ENACTIVE-GESTURAL SCAFFOLDING APPROACH THROUGH THE TBG FRAMEWORK

第1段（P0067）

原文复述

MOVING TOWARD AN ENACTIVE-GESTURAL SCAFFOLDING APPROACH THROUGH THE TBG FRAMEWORK

中文讲解

本段是该节的标题，宣布本节的核心论题：TBG（Teaching Behaviors and Gestures，教学行为与手势）框架如何推动音乐教学研究走向一种“具身—生成式支架”（enactive-gestural scaffolding）的路径。该标题本身既是研究方向，也是后续段落要论证的立场：把教学行为、手势、言语内容等身体层面的变量整合进分析框架，从而把支架教学从认知层面的“思维中介”转向身体—环境—互动层面的中介机制。

第2段（P0068）

原文复述

The TBG framework moves away from mental processing models (Broadbent, 1958; Neisser, 1967) toward a vocal and instrumental music pedagogy which considers embodiment and Enactivism Theory at the heart of the teaching and learning processes (Varela et al., 1991; Gallagher, 2005).

中文讲解

本段以“学术转向”的句式给出 TBG 框架的总体定位。它先否定了一条旧路径——Broadbent（1958）与 Neisser（1967）所代表的、把教学还原为“心理加工/信息处理”的心智主义路线；再转向一条新路径——以 Varela 等（1991）与 Gallagher（2005）的具身认知与生成主义（Enactivism）为理论底色，把“具身性”（embodiment）置于声乐与器乐教学与学习的核心位置。这里需要注意的是“moves away from… toward…”的修辞结构：作者并非全盘否定心智主义，而是把研究重心从内部心理表征转移到身体—环境—互动的动力学上来，从而为本节后面逐条解释 4Es 与 TBG 的对应关系奠定基调。

第3段（P0069）

原文复述

Since the TBG framework considers verbal content and music communication, as embedded in specific teaching behaviors and gestures, it provides a holistic view of the teaching process, which can help us more fully understand how teachers scaffold learning while teaching students of various ages, different levels of proficiency and in different pedagogical and cultural contexts. By simultaneously acknowledging teaching behaviors, gestures and associated verbal content, it becomes possible for researchers to consider vocal and instrumental music teaching from an Enactive Cognition point of view, in relation to the 4Es’ dimensions: embodied, enactive, embedded, and extended. In regards to the embodied dimension, which considers how interactions between body and environment shape the mind, through its focus on teaching behavior and associated gestures, the TBG framework is finely tuned to analyzing modes of understanding contingent perception and action in the teaching process. It does so by examining what in the teaching and learning dynamic motivates teachers to enact specific teaching behaviors while providing a contextualized overview of teachers’ gestures in the process. Once the TBG is further developed to the point where students’ learning behaviors may be equally annotated and included in the analysis, use of this framework will potentially provide insights into how teachers’ teaching behaviors and gestures can help shaping students’ learning.

中文讲解

本段是本节的“总论 + 具身维度”段，承担两个任务。第一个任务是确立 TBG 的“整体观”（holistic view）：因为 TBG 把言语内容、音乐交流、教学行为、手势一起纳入分析，所以它可以解释不同年龄、熟练度与文化背景下的支架学习——这正是“holistic”的具体含义，即不只是观察认知变量，而是同时记录可被同时观察到的多模态线索。第二个任务是引入 4Es（embodied, enactive, embedded, extended）框架并展开其中第一条——embodied（具身）。作者用“contingent perception and action”（偶然性/相依性的感知与行动）这一生成主义术语来概括：教师的感知与动作是耦合的，身体—环境互动塑造心智，因此 TBG 通过分析“教师为何做出某种行为”以及“手势的整体上下文”，非常适合研究这种相依的感知—行动。作者最后还预告了一个未来方向：将来若能把学生的学习行为也纳入同等程度的编码，TBG 就有可能揭示教师的手势与行为究竟如何塑造学习。值得注意的是“help shaping”这种不太规整的语法（应为 help shape）反映了原文的轻微瑕疵，意思应是“帮助塑造”。

补充说明

“contingent perception and action”是生成主义文献中的关键短语，指感知与行动在时间上互相依赖、实时耦合，强调身体既改变环境又被环境所改变，是本段“embodied”分析之所以能落到教学行为与手势上的理论桥梁。

第4段（P0070）

原文复述

The enactive dimension examines processes for creating a meaningful world whereby individuals use their own agency and autonomy to bring forth and enact a world aligned with their own beliefs and values. By considering verbal content and musical communication processes as symbiotically aligned to teaching behaviors and gestures, it becomes possible to document the processes that teachers bring forth to enact holistic teacher-student learning environments. Use of the TBG framework can therefore provide insights into scaffolding processes and the dynamic between teaching and learning. The analysis can include considerations on teachers’ beliefs and values in regards to teaching (as they express themselves verbally, musically, gesturally and behaviorally). This can potentially lead to discussions on how teachers’ beliefs and values influence teaching and learning and contribute to meaningful learning journeys for students.

中文讲解

本段专门解释 4Es 中的第二条——“enactive”（生成/能动）维度。与上一段关注“身体—环境的感知—行动耦合”不同，本段把焦点放在“意义世界如何被生成”以及“教师的能动性与自主性”上。生成主义认为个体并非被动接受世界，而是依据自己的信念与价值观主动“bring forth and enact”（带出并实施）一个与之契合的世界。TBG 框架之所以契合这一维度，关键在于：它把言语、音乐交流、教学行为、手势视为“symbiotically aligned”（共生对齐）的多重表达渠道，因此研究者可以记录教师如何通过这些渠道同时构建一个整体性的师生学习环境。作者进一步指出，分析可以追踪教师“如何通过言语、音乐、手势、行为这四种通道表达其教学信念与价值观”，由此打开一个讨论入口——这些信念与价值观如何影响教与学，并为学生塑造“有意义的学习旅程”（meaningful learning journeys）。这里的论证逻辑是：信念—价值观 → 多通道表达 → 学习环境 → 有意义学习。

补充说明

“bring forth and enact”是生成主义（enactivism）的标志性措辞，强调世界不是被表征而是被“带出/引发”出来的，与传统认知主义的表征—计算路径形成对照；本段用它来连接教师的能动性与学习环境的生成。

第5段（P0071）

原文复述

The embedded dimension considers how learning is situated in a context-dependant environment, including social, cultural, physical and environmental dimensions. These dimensions shape and are shaped by people. Individuals develop different ways of perceiving, relating, and interacting with the environment in what has been designated elsewhere as “maximal adaptation” to the task and to the environment (Gibson, 1966, 1977; Ericsson and Lehmann, 1996). In addition, from an enactivist perspective, individuals are acknowledged as part of a dynamic system that comprises tools, environment, and any other individuals related to the task-environment, and where bodily actions, considered from a view of interacting with the world, can be internalized as thought (see Bruner, 1966; Vygotsky, 1966; Piaget, 1970). This implies a biological conditioning for learning through bodily actions which leads to the idea that “the body and its dynamic relationship with the world are a fundamental component of musical literacy at all levels of development and musical cognition” (Philpott, 2001: p. 80). More specifically, it is assumed that “learning is the development of new skills via goal-oriented attunement to affordances in fields of promoted action” (Abrahamson and Sánchez-García, 2014), and that training “tunes” the learner to attend to selective elements in the environment that can be relevant for performing a given task (Vilar et al., 2012). Affordances are properties of the environment that support possibilities for action, and in which individual engagement in action is conditional for people’s experience, cultural framing, motivation, etc. (Gibson, 1977). The TBG framework holistically combines element of numerous variables (teaching behaviors, verbal content, gesture and other elements) and by doing so situates the specific teaching and learning processes within a context-dependant environment (social, cultural, physical, environmental, etc.). Moreover, by focusing on the above mentioned variables it can establish considerations on properties of the environment that support both teaching and learning, and this way provide information on the so-called affordances.

中文讲解

本段是本节最长的一段，逐层论证 4Es 中的第三条——“embedded”（嵌入/情境依赖）维度与 TBG 的对应关系，密度大、引用多，可以分四层来读。第一层：定义层面，embedded 维度把学习视为“嵌入”于社会、文化、物理、环境等语境依赖的情境中，并且这些维度既塑造人、也被人塑造。第二层：理论资源层面，作者调用 Gibson（1966, 1977）与 Ericsson & Lehmann（1996）的“maximal adaptation”（对任务与环境的最适应），说明个体发展出不同的感知、关联与互动方式；再调用 Bruner、Vygotsky、Piaget 的传统，把“身体行动被内化为思维”解释为一种学习上的生物性条件作用（biological conditioning），并借助 Philpott（2001: p. 80）把这一立场落到音乐领域——“身体与世界的动态关系是各发展阶段与各种音乐认知中音乐素养的根本成分”。第三层：进一步精确化，引用 Abrahamson & Sánchez-García（2014），把学习重新定义为“在被推动的行动场中，对可供性（affordances）的目标导向性调谐”；再引用 Vilar 等（2012），把训练视为对环境中相关选择项的“调谐（tunes）”，并由 Gibson（1977）给出可供性的经典定义：环境的、支持行动可能性的属性，且个体在行动中的参与要受经验、文化框架、动机等条件制约。第四层：回到 TBG 框架本身，说明它将多种变量（教学行为、言语内容、手势等）整体化，正好把教学嵌入到社会—文化—物理—环境的语境中，并因此能够揭示支持教与学的可供性。需要注意的几处原文瑕疵：“element of”（应为 elements of）、“that tha”（应为 that the）、“Afordances/Affordances”混用，本段按原文照录但不影响整体理解。

补充说明

“affordances”（可供性）是 Gibson 生态心理学的核心概念，指环境相对于某一行动者所提供的行动可能性；本段反复出现，因为它恰好是“embedded 维度”与 TBG 多变量整合分析之间的概念桥梁。 “maximal adaptation”（最适应）来自 Ericsson 等关于专长发展的研究，描述个体与环境长期互动后形成的精细化适配。 “promoted action”（被推动的行动）出自 Abrahamson & Sánchez-García，强调外部支架或情境线索把行动者“引向”特定的、可学习的目标。

第6段（P0072）

原文复述

The extended dimension, highlights that mental processes extend beyond the mind in itself to include technologies, objects, socio-cultural interactions, and an array of organic and inorganic elements. Use of the TBG framework acknowledges socio-cultural interactions of teachers with their students, and interactions with musical instruments and other elements that may be involved (i.e., technology, music scores, other); this way, the framework acknowledges that mental processes extend beyond the mind to involve other people and tools (Malafouris, 2013; Krueger, 2014).

中文讲解

本段对应 4Es 的最后一条——“extended”（延展）维度。延展认知的核心命题是：心智过程并非局限于颅内，而是延伸、分布于技术、器物、社会文化互动以及各种有机/无机元素之中。作者由此把 TBG 与这一维度对接：当研究者用 TBG 记录教师与学生之间的社会文化互动，以及教师与乐器、技术、乐谱等“其他要素”的互动时，TBG 实际上就把分析对象从“教师脑内的认知”扩展到“人—工具—社会文化”的整体配置，并以 Malafouris（2013）与 Krueger（2014）的延展认知研究为理论支撑。换言之，TBG 不只是看手势，还看手势发生在什么样的“人—物—社会”配置中，由此呼应了 extended mind 的立场。

第7段（P0073）

原文复述

December 2019 | Volume 4 | Article 141

中文讲解

本段是页脚性质的出版信息，标明文章发表于 2019 年 12 月、第 4 卷、文章编号 141。该信息用于期刊检索与引用定位，与正文论证无关。

第8段（P0074）

原文复述

Frontiers in Education | www.frontiersin.org

中文讲解

本段是期刊名与官网域名构成的页脚标识，标明本文发表于《Frontiers in Education》，并附期刊网址。该信息属于期刊识别信息，与正文论证无关。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节不包含图表、脚注或边栏；正文中引用的文献（Braner 1966、Vygotsky 1966、Piaget 1970、Philpott 2001、Abrahamson & Sánchez-García 2014、Vilar et al. 2012、Gibson 1966/1977、Ericsson & Lehmann 1996、Malafouris 2013、Krueger 2014、Varela et al. 1991、Gallagher 2005、Broadbent 1958、Neisser 1967）全部以正文行内引用的形式出现，作用是支撑 4Es 各维度的理论定位。P0073、P0074 为期刊出版与检索信息（卷号、文章号、期刊名与官网）。

💡 本节核心要点

1. TBG 框架的总体定位是从 Broadbent/Neisser 式的心智加工模型，转向以 Varela/Gallagher 等为代表的具身—生成主义音乐教学路径。
2. TBG 把言语内容、音乐交流、教学行为、手势视为共生对齐的多通道表达，因此具备解释不同年龄、熟练度与文化背景下支架学习的“整体观”。
3. 在 4Es 的 embodied 维度上，TBG 尤其适合分析教学过程中相依的感知—行动，并有望延伸至对学习行为的同步编码。
4. 在 enactive 维度上，TBG 可记录教师如何通过言语、音乐、手势、行为四类通道表达其信念与价值观，进而塑造整体性师生学习环境。
5. 在 embedded 维度上，TBG 把教与学置于社会、文化、物理、环境等语境依赖的情境中，可揭示教学的“可供性”（affordances）。
6. 在 extended 维度上，TBG 把心智过程延伸至乐器、技术、乐谱与社会文化互动，与 Malafouris、Krueger 等延展认知立场一致。

🔑 关键术语

• TBG framework（Teaching Behaviors and Gestures framework）：把教学行为、手势、言语内容与音乐交流同时纳入编码与分析的框架，是本节倡导的核心分析工具。
• Enactivism / Enactive Cognition（生成主义/生成认知）：强调认知并非表征—计算过程，而是身体—环境互动中“带出（bring forth）”意义世界的过程，是本节的理论底色。
• 4Es（embodied, enactive, embedded, extended）：具身认知文献中常被并置使用的四个分析维度，本节逐条把它们与 TBG 的变量对接。
• Scaffolding（支架）：教师通过行为、手势、言语等手段为学习者提供临时性支持，使学习者能够完成当前水平难以独立完成的任务。
• Contingent perception and action（相依的感知与行动）：生成主义术语，指教师的感知与动作在教学过程中实时耦合、互相依赖，是 TBG 分析 embodied 维度的理论入口。
• Affordances（可供性）：Gibson 提出的概念，指环境相对于某一行动者所提供的行动可能性；本节用以说明 TBG 如何在 embedded 维度上揭示教与学的支持条件。
• Maximal adaptation（最适应）：Ericsson 等专长研究中的概念，指个体与环境长期互动后形成的精细化适配，被本节用以说明“embedded”学习的长期发展性。
• Promoted action（被推动的行动）：Abrahamson & Sánchez-García 用语，指外部支架或情境线索把行动者引向特定的、可学习的目标；本节用以将“学习”重新定义为对可供性的目标导向调谐。
• Extended mind（延展心智）：心智过程分布于人、工具、社会文化之中的立场，本节中支撑 extended 维度与 TBG 中“乐器/技术/乐谱/社会互动”等变量的对应关系。

---

C1.12 [描述性拆分] Enactive Principles: Autopoiesis, Sense-Making, and Autonomy

第1段（P0075）

原文复述

Although the above 4Es dimensions are at the heart of Enactive cognition, van der Schyf (2019) points out that these dimensions stem from three main overlapping principles which are necessarily equally integral to the TBG framework. These are autopoiesis, sense-making, and autonomy. Not only these dimensions contributed to the generation of the TBG framework when I sought to understand how teachers communicate symbolic and functional musical knowledge to students, but also, the use of the framework has the potential of generating deeper insights into how these principles are enacted by vocal and instrumental music teachers, as further explained below.

中文讲解

本段是整个小节的总纲，承担两个功能：其一，把前文介绍的4Es维度（embedded、embodied、enactive、extended）与本节将详细讨论的三个底层原则——自创生（autopoiesis）、意义建构（sense-making）和自主性（autonomy）——明确挂接起来；其二，预告这三原则既是TBG框架的生成来源，又是该框架反过来可以研究的对象。作者引用van der Schyf (2019)作为4Es与三原则关系的权威背书。需要特别注意的是，作者使用了"overlapping"（交叠）和"necessarily equally integral"（必然同等核心）两个限定，强调三原则彼此并非孤立，而是彼此交叠、地位同等，避免读者误以为是按优先级排序的三个层次。末句"as further explained below"提示后文P0076–P0079将逐一展开，并把应用对象限定在"vocal and instrumental music teachers"，与论文整体的音乐教学语境保持一致。

第2段（P0076）

原文复述

Autopoiesis can be defined as how a creature self-organizes with its environment (Thompson, 2007). Is not, therefore, a process whereby individuals simply react or respond to their environment. Rather, using their agency, they reach out to create a world that is compatible with their requirements, beliefs and value systems, while attending to selective elements in the environment that can be relevant for performing a given task (Vilar et al., 2012). Instrumental and vocal teachers teaching behaviors and their gestures occur as a result of the interaction they continuously establish and develop with their students and are a demonstration of how teachers self-organize within the environment of each specific pedagogical interaction. In particular, the TBG framework does not dissociate between gestures, verbal utterances and teaching behaviors. Instead, it considers each of these elements as providing information and clues on how teachers self-organize in their pedagogical environments. Possible questions that can be answered through the TBG framework on autopoiesis include: how do teachers adapt their teaching depending upon students specific circumstances or learning needs? What diferences in teaching can be observed between novice and expert teachers? To what extent are there, for example, gender-based diferences in gestural teaching styles?

中文讲解

本段给出"自创生（autopoiesis）“的操作化定义，并把它与"对刺激的简单反应"严格区分开。关键概念在于：自创生强调主体通过自身的agency（能动性）主动建构一个与自身需求、信念、价值系统相匹配的世界，同时对环境中与当前任务相关的元素保持选择性注意（Thompson, 2007；Vilar et al., 2012）。换言之，重点不在"环境作用于主体”，而在"主体不断与共同构成其环境的对象互动"。作者随后把这一抽象原则落到音乐教学场景：教师的教学行为与手势是教师与学生在每一次具体教学互动中"自组织"的产物。TBG框架的方法学选择——不区分手势、口头语言、教学行为，而是把它们视作关于教师自组织的同质信息源——正是自创生原则的分析学推论。最后三个研究问题示范了TBG如何回答自创生维度的具体问题：一是适应个别学生情境的能力，二是新手与专家教师的差异，三是性别因素对手势教学风格的影响。值得提示的是：原文"Is not, therefore"为作者笔误或OCR所致，正确应为"It is not"，但讲解必须忠实于原文措辞。

补充说明

原文中的"diferences"（两次出现）为"differences"的拼写形式，原文未予修正，分析时按拼写保留并按其本义理解。

第3段（P0077）

原文复述

Sense-making relates to how individuals disclose the various meanings they have of their worlds. These meanings are informed by the interactions they have with their environment, and by self-regulative and relational processes (van der Schyf, 2019). The TBG framework allows for considerations on how teachers disclose their worlds of meaning and how interactions in the pedagogical environment inform these meanings. Once observational analysis takes place, and verbal, musical and gestural elements are annotated, it is possible to combine these elements. Here researchers can establish connections between what teachers value during the teaching process, and how gestural and verbal elements cohere with teachers’ verbal statements and actions across diferent contexts (and, even, cultures). This can yield insights into the complexities of teaching identities and how they may evolve across time—potentially through longitudinal research.

中文讲解

本段界定"意义建构（sense-making）"：个体如何"公开显现（disclose）“自己所拥有的对世界的多种意义，而这些意义由其与环境的关系以及自我调节、关系性过程共同塑造（van der Schyf, 2019）。“disclose"一词颇为关键，它不是"创造"意义，而是"使意义显现”，暗含意义已在主体内部存在、需要通过可观察的行为外化的认识论立场。TBG框架在此的作用被作者进一步操作化：通过对口头、器乐（musical）与手势三种元素的观察与标注，研究者可以把它们组合起来，识别教师在教学过程中所看重的内容，并考察手势与口头要素如何在不同情境（甚至跨文化）中与教师的言语陈述保持一致或偏离。本段的论证意义在于把意义建构从一个理论原则转译为一套具体的研究流程：观察 → 多模态标注 → 跨模态关联分析 → 揭示教学身份的复杂性。最后一句"potentially through longitudinal research"为该原则在时间维度上的延展留下了空间，暗示教学身份并非静态，而是随经验演变的研究路径。

第4段（P0078）

原文复述

Autonomy refers to the fact that individuals continuously engage in the construction of their world and life, and that although meanings derive from interactions between individuals, their environment and others, meanings are not externally imposed. Instead, they emerge from unique histories of negotiation between their own agency and interaction between people and their environments (Di Paolo, 2005). Interestingly, in this regards, van der Schyf (2019) proposes that living cognition is fundamentally improvisational as a result of individual autonomy in the process. In agreement with this proposition, I have argued elsewhere that the vocal and instrumental music teaching and learning context consists of interactive discursive experiences of action and movement, through which meaning is constructed in a shared process. Furthermore, such a shared process is a creative act for both teacher and student, and it involves reciprocal cooperation and spontaneous motivation enveloped by gestural, verbal and musical behaviors (Simones, 2015). Using the TBG framework to study autonomy requires observation of teaching and learning interactions, via video recordings. Although the framework as it stands at this point in time is unable to document the interaction in itself, the data obtained is generated through the interactions established, thus allowing for documenting unique histories of interaction, from teachers’ perspectives.

中文讲解

本段处理三原则中的"自主性（autonomy）"，作者给出的核心命题是：意义虽然由个体—环境—他人之间的互动所产生，但并非外在地被强加，而是从个体agency与人和环境互动的独特协商史中涌现（emerge）（Di Paolo, 2005）。这一表述同时回应了自主性与意义建构之间的逻辑关系——自主性是意义涌现的方式，意义建构是自主性的显现内容。接下来作者引入van der Schyf (2019)关于"生活认知本质上即兴"的命题，并将其与作者自身先前发表的观点（Simones, 2015）相联结：声乐与器乐教学是由"行动与运动的互动性话语体验"构成的共享意义建构过程，对师生双方都是创造性行为，涵盖手势、言语、器乐三种行为下的"reciprocal cooperation and spontaneous motivation”。本段最具方法论意义的部分在末段：作者坦承TBG框架目前的局限——它不能直接记录"互动本身"——但同时指出，研究数据产生于互动之中，因而可以记录"互动的独特历史"，并以教师的视角呈现。这一限定既诚实承认框架的能力边界，又为该框架的合法性提供辩护。“from teachers’ perspectives"一句是重要的视角声明：框架目前主要捕捉的是教师端的意义，而不一定对称地覆盖学生端的体验。

补充说明

原文"unique histories ofnegotiation"之间缺一空格，按上下文应理解为"unique histories of negotiation”，讲解中按完整词组处理。

第5段（P0079）

原文复述

It should be noted that these concepts of autopoiesis, sense-making, and autonomy describe the self-generative and adaptive processes exhibited by even very simple living systems—the most basic forms of cognition as adaptive, perceptually-guided action whereby an organism actively shapes survival and its relevant relationships with the environment. Thinkers associated with enactivism explore the continuity between such life processes and more complex instantiations of mind, such as those involved in language, social cognition, and learning. In line with this, the enactivism concept of ‘participatory sense-making’ is also useful in thinking about the role of gesture in student teacher interactions (see De Jaegher et al., 2016). This is the case as in vocal and instrumental music teaching and learning, cocreation of meaningful action occurs at all stages of the process. Learning and teaching in these contexts is therefore necessarily dependent and fully embedded on both action and co-creation. The TBG framework can help shed a light on the meaningfulness attached in the process from a point of view the meaningfulness of communication and musical co-creation involved in teaching and learning.

中文讲解

本段把前三段介绍的三原则拉回到更广阔的理论背景中：第一，强调自创生、意义建构与自主性并非人类独有的高级认知，而是"非常简单（even very simple）“的生物系统就已经展示的自我生成与适应过程——这一定位把认知重新定义为"适应性、由感知引导的行动（adaptive, perceptually-guided action）"，并主张有机体主动塑造其生存与环境的关联关系。第二，作者借此说明enactivism（生成主义）学派的核心理念：它探讨从最基础的生命过程到语言、社会认知、学习等复杂心智现象之间的连续性，从而为本研究采用enactive原则提供哲学合法性。第三，作者引入"参与性意义建构（participatory sense-making）"（De Jaegher et al., 2016）这一衍生概念，论证声乐、器乐教学中每一步都涉及"有意义行动（meaningful action）的共同创造（cocreation）"，因此教学与学习"必然地依赖（necessarily dependent）“并"完全嵌入（fully embedded）“于行动与共同创造之中。最后一句以"shedding a light on the meaningfulness"为框架的总功能作结：TBG能够从"交流与音乐共同创造的意义性"视角，揭示教学过程中被附着的意义。本段的论证意义在于：它把小节前面的三原则定义从音乐教学扩展到生物—认知—社会连续体的本体论层面，使读者理解这三原则不是作者自创的工具，而是enactivism学派既有的理论资源。“from a point of view the meaningfulness"一句在语法上略有缺漏，但作者意图清楚：以"交流与音乐共同创造之意义性"为分析视角。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节不包含独立的脚注、表格或图示，全部论证信息均嵌入正文段落。引用文献（Thompson, 2007；Vilar et al., 2012；van der Schyf, 2019；Di Paolo, 2005；Simones, 2015；De Jaegher et al., 2016）在各段中以括注形式出现，作为定义来源或命题支撑。它们的功能层次有所不同：Thompson (2007)与Di Paolo (2005)为三原则的经典理论来源；van der Schyf (2019)是作者当前论证的主要支点，被多次引用；Vilar et al. (2012)、Simones (2015)、De Jaegher et al. (2016)分别就agency、教学即共同创造、participatory sense-making提供具体支持。

💡 本节核心要点

1. 4Es维度在van der Schyf (2019)看来源于三个相互交叠、同等核心的enactive原则：autopoiesis、sense-making与autonomy，三者同时构成TBG框架的生成基础与可研究对象。
2. autopoiesis强调主体通过agency主动构建与自身需求、信念、价值匹配的世界，并选择性关注环境中与任务相关的要素；TBG通过不区分手势、言语、教学行为，将三者视为教师自组织的同质信息源。
3. sense-making关注个体如何使自身对世界的意义"显现”，TBG通过观察—多模态标注—跨模态关联的分析流程，使研究者得以揭示教师教学身份及其随时间的演变。
4. autonomy主张意义在个体—环境—他人的独特协商史中涌现而非外在强加；作者坦承TBG目前不能记录"互动本身”，但仍能通过互动产生的数据记录互动的独特历史，主要呈现教师视角。
5. van der Schyf (2019)关于"生活认知本质上即兴"的命题与Simones (2015)关于声乐/器乐教学作为共享创造性行为的观点相互呼应，为TBG框架的音乐教学应用提供了理论联结。
6. 三原则描述的是从非常简单生物系统就开始具备的自我生成与适应过程，enactivism学派进一步将其延伸至语言、社会认知与学习；“participatory sense-making”（De Jaegher et al., 2016）尤其契合理解师生互动中手势的角色，因为声乐与器乐教学每一步都涉及有意义行动的共同创造。

🔑 关键术语

• Autopoiesis（自创生）：在本节中指生物/认知主体通过自身能动性持续与环境互动并主动建构一个与自身需求、信念、价值系统相匹配的世界，是TBG框架理解教师教学行为与手势的分析学起点。
• Sense-making（意义建构）：在本节中指个体使自身所拥有的对世界的多重意义得以显现的过程，强调意义由自我调节与关系性过程共同塑造，TBG通过观察与多模态标注揭示教师的教学身份。
• Autonomy（自主性）：在本节中指意义在个体、环境与他人之间的独特协商史中涌现而非外在强加，是声乐与器乐教学中"教学即共同创造、即兴共享"的认识论依据。
• Enactivism（生成主义）：在本节中被作者引用为4Es与三原则的学理来源，主张认知是"适应性、由感知引导的行动”，并探讨从基础生命过程到语言、社会认知、学习的连续性。
• Participatory sense-making（参与性意义建构）：在本节中由De Jaegher et al. (2016)引入，指互动参与者之间协调行动从而共同涌现意义的过程；作者用它来说明手势在师生互动中的角色，以及声乐与器乐教学中每一步都涉及有意义行动的共同创造。
• Agency（能动性）：在本节中作为autopoiesis与autonomy的关键组成，指主体主动作用并对自身行动负责的能力，是意义涌现与自组织过程的内在动力。
• TBG framework（教学行为与手势框架）：本论文作者构建的分析框架，不区分手势、言语与教学行为，把它们视作教师在具体教学互动中自组织的多模态信息源，可用于研究autopoiesis、sense-making、autonomy三原则在声乐与器乐教学中的体现。

---

C1.13 CONCLUSION

第1段（P0080）

原文复述

CONCLUSION

中文讲解

这是全文的最后一节，标题为"结论”，用于收束前文对 TBG 框架的提出、阐释与例证。该标题本身表明，作者将在此节回顾该框架的整体定位、研究价值、可能的应用方式及其局限，为读者提供一份提纲挈领的总结。需要说明的是，结论节并不引入新的论证材料，而是把前文分散在不同章节的要点汇集到一段相对连贯的整体陈述中。

第2段（P0081）

原文复述

The TBG framework expands and integrates theoretical frameworks from various disciplines such as gesture-led research, psycholinguistics, observational and motor learning, and music psychology and education. While doing so, it ofers an approach in which these frameworks efectively work together to provide insights on the meaningfulness of instrumental and vocal teachers’ gestures, both in terms of scafolding approaches used to support students in their learning and also in terms of pedagogical practices. More specifically, application of this framework can enhance understandings of how communication (verbal, gestural, and musical) is established between teachers and students, and indeed of what may be required from a teaching and learning efectiveness perspective. Given that the normative teaching and learning interactions consist of complex interactive and improvised discursive experiences of action and movement—experiences through which meaning is constructed, this framework is applicable both when teaching specific repertoire, or whenever creating and improvising collaboratively with students. Although the data obtained is qualitative, it is also possible to quantify frequencies of certain variables, and to use quantitative methods for establishing relationships between variables (examples of how this has been done include Simones et al., 2015a,b). In addition, the framework can be used as a self-reflection tool by vocal and instrumental music teachers interested in learning more about how they teach; and it can be used in both higher, further education and continuous professional development teacher training courses as a platform for enhancing professional discussions between aspiring, novices, teaching experts and mentors.

中文讲解

这一段是本节的核心，承担了几乎全部结论性的主张，逐层推进，含义需要细致拆解。

第一层主张是 TBG 框架的综合性：它并不是某一门学科内孤立提出的模型，而是把手势研究、心理语言学、观察学习与运动学习、音乐心理学与音乐教育这四个原本分散的理论资源"扩展并整合"在一起。其学术价值在于，使这些原本各说各话的视角能够在一个统一的分析框架下共同起作用，从而更深入地揭示器乐与声乐教师手势的"意义性"。

第二层主张说明了这种"意义性"的两个分析维度：一是教师使用手势对学生的学习进行"支架式"（scaffolding）支持，即手势作为脚手架帮学生跨越难点；二是手势本身作为一种教学实践，是教师教学行为的一部分，可作为观察和评价的对象。这两条线分别对应"服务于学生"和"反映教师本身"两种观察取向。

第三层主张进一步把框架的应用推进到师生"沟通"层面：作者指出该框架能够增强对师生之间口头、身体（手势）和音乐三种通道如何协同建立交流的理解，并由此推论出从教学有效性角度看"需要什么"才能让沟通真正发生。这里隐含的逻辑是：意义不仅在动作或声音里，也在三者的动态配合里产生。

第四层主张界定了框架适用的教学情境：鉴于规范的音乐教学互动本身就是一种"由动作与运动构成的、复杂、即兴的话语性经验"，意义在过程中被不断建构，所以该框架既适用于"教授特定曲目"，也适用于"与学生一起即兴创作或合作"。也就是说，它不局限于某种特定教学流派或情境。

第五层主张对方法论做了重要补充：作者承认目前数据是质性的，但明确指出该框架并不排斥量化分析——可以量化某些变量的频次，也可以用定量方法建立变量之间的关系，并以 Simones 等人 2015 a、b 两篇文献为例证。这一句为后续把 TBG 框架扩展到大样本研究留下了接口。

第六层主张转入教师教育用途：框架既可以作为器乐/声乐教师的"自我反思工具"，帮教师觉察自己如何教学；也可以在高等教育、继续教育以及持续专业发展（continuous professional development, CPD）的教师培训课程中，作为不同经验水平的教师（学习者、新手、专家、导师）之间开展专业讨论的共同平台。这一主张把学术框架的实用价值从研究工具延伸到教师的专业成长。

补充说明

本段的几个关键术语在前后文中的相互呼应：①"scaffolding approaches（支架式方法）“呼应前文关于教师手势如何帮助学生逐步掌握技能的具体讨论；②"self-reflection tool（自我反思工具）“把研究框架反向用作教师个人专业反思的媒介，这是一种从研究到实践的双向关系；③"higher, further education and continuous professional development"对应教师培养的三个层级：大学本科/研究生层次的高等教育、低于学位层次的继续教育（如专科、文凭课程）、以及教师在职阶段的持续专业发展培训。

第3段（P0082）

原文复述

December 2019 | Volume 4 | Article 141

中文讲解

这是一条期刊版面的元数据行，记录了论文的发表时间（2019 年 12 月）、所在卷号（第 4 卷）以及文章编号（Article 141）。它本身不参与学术论证，仅用于文献定位和检索。

补充说明

版心顶部或页眉处的发表信息。

第4段（P0083）

原文复述

Frontiers in Education | www.frontiersin.org

中文讲解

这是期刊的署名与网址信息，表明该论文发表于开放获取期刊《Frontiers in Education》（《教育学前沿》）。该条目属于期刊版面的署名/页脚信息，与具体论证内容无关，但说明文章的发表渠道与可访问入口。

补充说明

期刊署名与网址。

第5段（P0084）

原文复述

With regards limitations, the framework presented here is focused on studying how teachers teach and is of limited application for establishing considerations on students learning. For considering students’ gestures and their learning behaviors, students’ learning behaviors could be taken as a context-dependant basis for their gestures. However, further considerations on the use of this approach require further observation, testing, and review. So far the TBG framework was tested in a piano pedagogical context only, and further considerations on the usability of this framework in other instrumental and vocal teaching and learning contexts require further testing. When applying this framework to other vocal and instrumental music teaching contexts, there is a possibility that other teaching behaviors and gesture

中文讲解

这一段是结论节末尾对框架局限性的专门讨论，在结构上由两条并行的限定组成：一条关于研究对象的边界，一条关于应用情境的边界。

第一条限定——研究对象的边界：作者明确指出，本框架目前的分析重心是"教师如何教”，因此在推断"学生如何学"时其应用范围有限。这一表态非常重要，因为它界定了框架的解释力：它能就教师行为生成结论，但不能直接由教师行为跳跃到学习成效。对学生手势与学习行为的考察，需要把学生的学习行为本身作为"情境依赖的基础”——也就是说，只有在掌握了学生在做什么、想要什么、对什么做出反应的前提下，才能回过头来解释学生手势的含义。

第二条限定——应用情境的边界：作者坦承，截至目前 TBG 框架仅在钢琴教学情境中经过测试，因此对其在其他器乐与声乐教学情境中的可用性，仍需进一步的观察、测试与评估。该段最后一句指出，把框架扩展到其他声乐/器乐教学情境时，还可能出现"其他类型的教学行为与手势"（原文此句在 OCR 处被截断，末词只到 “gesture”）。这一未完成句预示着在钢琴之外，不同乐器与声乐教学也许会显露出框架目前尚未涵盖的手势类型。

总结这两条限定，它们共同说明了 TBG 框架目前的解释力有"教师 × 钢琴"两个维度的边界，跨过任何一边都还需要后续实证检验。这种坦诚标注局限的写法，本身也是学术可信度的一部分。

补充说明

本段在原文的页码位置为 p. 11，且末句在 OCR 处发生截断，源文本只到 “other teaching behaviors and gesture”；因此最后一句的内容在原文内并未给出完整结束，讲解中已注明这是截断处。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节内属于附加版面材料的只有两条：P0082（“December 2019 | Volume 4 | Article 141”）和 P0083（“Frontiers in Education | www.frontiersin.org”）。它们分别承担发表时间/卷期/文章号和期刊署名/网址的作用，便于文献检索与定位，不参与论证。

💡 本节核心要点

1. TBG 框架的学术定位：它扩展并整合了手势研究、心理语言学、观察与运动学习、音乐心理学与教育四个学科资源，使这些原本分散的理论能够在同一框架下共同解释教师手势的意义。
2. 分析的双重维度：教师手势既可作为支撑学生学习的"支架"，也可作为反映教师教学实践本身的对象，框架兼具这两种观察取向。
3. 适用情境的广泛性：框架不仅适用于特定曲目的教学，也适用于师生即兴与共同创作，因为音乐教学互动本身是即兴的、由动作与运动构成的话语经验。
4. 方法论兼容性：框架以质性数据为基础，但并不排斥量化处理，可对变量频次计数或建立变量间关系，并以 Simones 等人 2015 a/b 的研究为先例。
5. 教师教育用途：框架既可作为教师自我反思工具，又可在高等教育、继续教育与持续专业发展等教师培训课程中，作为不同经验水平教师之间对话的共同平台。
6. 明确的局限：当前框架聚焦"教师如何教"，对学生学习的直接推断有限；同时仅在钢琴情境中经过测试，扩展到其他器乐/声乐教学情境时还需进一步观察、测试与评估。

🔑 关键术语

• TBG framework：本论文提出的教师行为与手势（Teacher’s Behavior and Gestures）框架，整合手势研究、心理语言学、观察与运动学习、音乐心理学与教育等学科资源，用于分析器乐与声乐教师手势的意义。
• Scaffolding approaches：支架式方法，指教师通过手势等手段为学生逐步搭建支持结构、帮助其跨越学习难点的策略；在本节中指 TBG 框架对教师手势如何支持学生学习的一种分析维度。
• Self-reflection tool：自我反思工具，指教师借由该框架审视自身教学行为的媒介，体现该框架从研究工具反向延伸到教师专业实践的用途。
• Continuous professional development (CPD)：持续专业发展，指教师在取得任职资格后仍不断进行的学习与培训活动；本节指出 TBG 框架可作为 CPD 课程中教师专业讨论的共享平台。
• Improvised discursive experiences：即兴的话语性经验，指音乐教学中师生之间由动作与运动构成、意义在过程中被持续建构的互动；这是作者为本框架适用情境设定的特征性教学现象。

---

C1.14 REFERENCES

第1段（P0085）

原文复述

REFERENCES

中文讲解

二级章节标题「参考文献」。这一标题意味着下文将按作者姓氏字母顺序列出本文引用的全部正式文献。本节不是论证主体，而是为前文的引文提供完整出处。

第2段（P0086）

原文复述

Abrahamson, D., and Sánchez–García, R. (2014). “Learning is moving in new ways: an ecological dynamics view on learning across the disciplines,” in Paper Presented at the Conference Embodied Cognition in Education (Utrecht University of Utrecht).

中文讲解

会议论文条目：Abrahamson 与 Sánchez–García 于 2014 年提交给乌得勒支大学"教育中的具身认知"会议的工作论文，提出"学习就是以新方式运动"的生态动力学跨学科观点。本文将其作为具身/生态学习视角的支持性文献。

补充说明

原文条目中的连字符、长破折号保留原貌。

第3段（P0087）

原文复述

Adachi, M. (1994). The role of the adult in the child’s early musical socialization: a Vygotskian perspective. Quarterly 5, 26–35.

中文讲解

期刊文章：Adachi 1994 年发表，从维果茨基视角讨论成人在儿童早期音乐社会化中的作用。该文献为本文提供"成人—儿童"音乐互动的发展心理学框架。

补充说明

期刊名《Quarterly》及卷期页码信息按原文保留。

第4段（P0088）

原文复述

Amsel, E., and Byrnes, J. P. (2002). “Preface,” in Language, Literacy, and Cognitive Development: The Development and Consequences of Symbolic Communication, eds E. Amsel and J. P. Byrnes (Mahwah, NJ: Taylor & Francis), 7–11. doi: 10.4324/9781410601452

中文讲解

文集前言条目：Amsel 与 Byrnes 为文集《Language, Literacy, and Cognitive Development》所写的前言，论及符号交流的发展与后果，含 DOI。本文献支持本文关于符号/手势作为交流媒介的论述。

补充说明

DOI 完整保留。

第5段（P0089）

原文复述

Bailey, B. (2007). Chorus: movement in the choral rehearsal. Teach. Music 14, 22–26.

中文讲解

教学实务类期刊文章：Bailey 2007 年发表于《Teaching Music》，主题为合唱排练中的肢体动作。本文将其作为合唱手势教学的实务依据之一。

第6段（P0090）

原文复述

Bakeman, R., and Gottman, J. (1986). Observing Interaction: An Introduction to Sequential Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

中文讲解

专著：Bakeman 与 Gottman 1986 年出版的《Observing Interaction》，介绍人际互动行为序列分析方法。本文将其作为分析教师—学生互动序列的方法学来源。

补充说明

出版社与出版地按原文保留。

第7段（P0091）

原文复述

Barrett, M. (2005). “Musical communication and children’s communities of musical practice,” in Musical Communication, eds D. Miell, R. MacDonald, and D. J. Hargreaves (Oxford: Oxford University Press), 261–280. doi: 10.1093/acprof:oso/9780198529361.003.0012

中文讲解

书章：Barrett 探讨音乐交流与儿童音乐实践共同体，载于 Miell、MacDonald、Hargreaves 主编的《Musical Communication》。本文引此支持"儿童音乐社群"与互动学习的论点。

补充说明

DOI 与页码按原文保留。

第8段（P0092）

原文复述

categories might need to be added, in accordance to further contextual specificities.

中文讲解

残句：「（研究者可根据更具体的语境）增加新的范畴」。这句话显然不是参考文献，而是被夹入本节的正文片段——其内容指向前文分析框架中的开放性：范畴并非封闭，应允许根据研究语境进行补充。

补充说明

该句与其前一条 Barrett 2005 之间的连接并非正常的文献列表关系，疑为排版错入；本节按原文如实复述。

第9段（P0093）

原文复述

ETHICS STATEMENT

中文讲解

二级章节标题「伦理声明」。该标题开启后文对人研究伦理审查与知情同意的说明，是期刊文章的强制性背书栏目。

第10段（P0094）

原文复述

The studies involving human participants were reviewed and approved by School of Creative Arts Research Ethics Committee. Written informed consent to participate in this study was provided by the participants’ legal guardian/next of kin.

中文讲解

伦理声明正文：研究经"创意艺术学院研究伦理委员会"审查批准；由于参与者为未成年人（或受限行为能力人），其参与由法定监护人/近亲提供书面知情同意。本声明表明研究已通过机构伦理审查。

补充说明

受试对象类型由"legal guardian/next of kin"措辞推断为未成年人或受监护人，但原文未明示具体年龄范围。

第11段（P0095）

原文复述

AUTHOR CONTRIBUTIONS

中文讲解

二级章节标题「作者贡献」。声明谁做了什么研究步骤，是期刊背书栏目。

第12段（P0096）

原文复述

The author confirms being the sole contributor of this work and has approved it for publication.

中文讲解

作者贡献正文：作者本人确认是本作品的唯一贡献者，并已批准其发表。这意味着本研究的概念化、写作与定稿全部由 Simones 一人完成，无合作者。

补充说明

与下文致谢中提及作者博士学位工作相对应，提示本研究为其博士论文框架的扩展。

第13段（P0097）

原文复述

FUNDING

中文讲解

二级章节标题「资金资助」。披露研究资金来源，是期刊背书栏目。

第14段（P0098）

原文复述

Studies that enabled conceptualization of this framework were supported by a Ph.D. studentship provided by the Department for Employment and Learning, administered by Queens University Belfast, Northern Ireland.

中文讲解

资金声明正文：促成本框架概念化的研究获得由北爱尔兰就业与学习部提供、由贝尔法斯特女王大学管理的博士生奖学金资助。这说明本文框架源自作者博士期间的资助研究。

补充说明

资助方、托管机构与地域信息按原文保留。

第15段（P0099）

原文复述

ACKNOWLEDGMENTS

中文讲解

二级章节标题「致谢」。对研究参与者、评审与编辑表示感谢，是学术礼仪栏目。

第16段（P0100）

原文复述

The author wishes to express her gratitude to the research participants in previous studies for their vital contribution in making possible the conceptualization of the proposed framework and the reviewers and editors for their insightful and valuable comments. Parts of the literature review included ideas generated during the author’s Ph.D. work (published online), which were here further developed and expanded.

中文讲解

致谢正文：作者感谢先前研究的参与者为本框架概念化作出的关键贡献，并感谢评审与编辑的宝贵意见；同时说明部分文献综述内容源自其博士论文的在线发表版本，本文在这些内容基础上作了进一步发展与扩展。这呼应了作者贡献与资助声明。

补充说明

「her」指代作者本人 Simones，性别信息保留原文。

第17段（P0101）

原文复述

SUPPLEMENTARY MATERIAL

中文讲解

二级章节标题「补充材料」。提示读者可在线查阅附加内容。

第18段（P0102）

原文复述

The Supplementary Material for this article can be found online at: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc. 2019.00141/full#supplementary-material

中文讲解

补充材料链接说明：本研究的补充材料可从该 Frontiers 网址获取，并给出 DOI 形式的文章 URL。本条是期刊对附加数据的标准指引。

补充说明

URL 完整保留原文。

第19段（P0103）

原文复述

Biasutti, M., and Concina, E. (2018). The efective music teacher: the influence of personal, social, and cognitive dimensions on music teacher self-eficacy. Music. Sci. 22, 264–279. doi: 10.1177/102986491 6685929

中文讲解

期刊文章：Biasutti 与 Concina 探讨个人、社会与认知维度对音乐教师自我效能感的影响。原文存在两处 OCR 拼写问题：“efective” 应为 effective，“eficacy” 应为 efficacy。本文引此支持教师自我效能与教学行为的关系。

补充说明

原文拼写错误按原样保留，不作纠正。

第20段（P0104）

原文复述

Boyes Braem, P., and Braem, T. (2000). “A pilot study of the expressive gestures used by classical orchestra conductors,” in The Signs of Language Revisited, eds K. Emmorey and H. Lane (Mahwah, NJ: Lawrence Elrbaum associates), 143–165.

中文讲解

书章：Boyes Braem 与 Braem 对古典乐团指挥表达性手势的先导研究，载于《The Signs of Language Revisited》。本文引此作为指挥手势研究的先驱性实证依据。

补充说明

原文"Elrbaum"疑为 Lawrence Erlbaum 的拼写误差，按原文保留。

第21段（P0105）

原文复述

Broadbent, D. (1958). Perception and Communication. London: Pergamon Press, 143–165.

中文讲解

专著：Broadbent 1958 年出版的《Perception and Communication》。原文将页码 143–165 错置于出版社之后，应为页码范围而非引文页，但按原样保留。本文引此作为早期感知与交流研究的理论锚点。

补充说明

页码位置疑误，按原文保留。

第22段（P0106）

原文复述

Bruner, J. (1966). Towards a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

中文讲解

专著：Bruner 1966 年关于教学论的经典著作。本文引此支持"教学—学习"过程与脚手架理论。

第23段（P0107）

原文复述

Carlin, K. (1997). Piano pedagogue perception of teaching effectiveness in the preadolescent elementary level applied piano lesson as a function of teacher behavior (Unpublished doctoral dissertation). Indiana University, Bloomington, IN, United States.

中文讲解

未发表博士论文：Carlin 1997 年印第安纳大学博士论文，研究钢琴教师行为对教学效果感知的影响。本文将其列为钢琴教学法研究的实证依据。

补充说明

学位授予机构与地点按原文保留。

第24段（P0108）

原文复述

Cassell, J. (1998). “A framework for gesture generation and interpretation,” in Computer Vvsion in Human-Machine Interaction, ed R. Cippolla (Cambridge: Cambridge University Press), 248–265.

中文讲解

书章：Cassell 提出手势生成与解释框架，载于人机交互文集。原文"Vvsion"疑为 Vision 的拼写误差。本文引此支持手势作为交流信号的可建模性。

补充说明

原文书名与编者名拼写差异按原样保留。

第25段（P0109）

原文复述

Frontiers in Education | www.frontiersin.org

中文讲解

页眉版心署名：标示期刊《Frontiers in Education》及其官网域名。该信息属于版面元素，重复出现在每一页上方，用于识别期刊出处。

第26段（P0110）

原文复述

December 2019 | Volume 4 | Article 141

中文讲解

页眉版本信息：发表月份 2019 年 12 月、卷号 4、文章编号 141。该信息与正文 DOI 一致，标识本文在期刊中的位置。

第27段（P0111）

原文复述

Chagnon, R. (2001). A comparison of five choral directors’ use of movement to facilitate learning in rehearsals (Unpublished D.M.A. dissertation). Arizona State University, Tempe, AZ, United States.

中文讲解

未发表 D.M.A. 论文：Chagnon 2001 年亚利桑那州立大学博士论文，比较五位合唱指挥在排练中运用动作促进学习的情况。本文将其作为合唱手势—教学研究的代表。

补充说明

学位类型 D.M.A.（Doctor of Musical Arts）按原文保留。

第28段（P0112）

原文复述

Clayton, M. (2005). “Communication in Indian raga performance,” in Musical Communication, eds D. Miell, R. McDonald, and D. Hargreaves (Oxford: Oxford University Press), 361–381. doi: 10.1093/acprof:oso/9780198529361.003.0017

中文讲解

书章：Clayton 论述印度拉格表演中的交流，载于同一本《Musical Communication》文集。本文引此拓展手势—声音关系至非西方音乐传统。

第29段（P0113）

原文复述

Cohen, V. (1997). Explorations of kinaesthetic analogues for musical schemes. Bull. Counc. Res. Music Educ. 131, 1–14.

中文讲解

期刊文章：Cohen 1997 年发表于音乐教育研究公报，探讨音乐图式的动觉类比。本文引此作为动觉—音乐映射的早期实证。

补充说明

期刊名缩写 Bull. Counc. Res. Music Educ. 按原文保留。

第30段（P0114）

原文复述

Cook, S. W., Dufy, R. G., and Fenn, K. M. (2013). Consolidation and transfer of learning after observing hand gesture. Child Dev. 84, 1863–1871. doi: 10.1111/cdev.12097

中文讲解

期刊文章：Cook 等研究观察手势后学习的巩固与迁移。本文引此作为"手势促进学习"的实证依据之一。原文编者名"Dufy"疑为 Duffy 的拼写差异。

补充说明

DOI 与页码按原文保留。

第31段（P0115）

原文复述

Cook, S. W., and Goldin-Meadow, S. (2006). The role of gesture in learning: do children use their hands to change their minds? J. Cogn. Dev. 7, 211–232. doi: 10.1207/s15327647jcd0702_4

中文讲解

期刊文章：Cook 与 Goldin-Meadow 探讨手势在学习中的作用——儿童是否会用手势改变思维。本文引此支持手势—认知互动论。

补充说明

DOI 中的转义反斜杠按原文保留。

第32段（P0116）

原文复述

Cook, S. W., Mitchell, Z., and Goldin-Meadow, S. (2008). Gesturing makes learning last. Cognition 106, 1047–1058. doi: 10.1016/j.cognition.2007.04.010

中文讲解

期刊文章：Cook 等证明手势让学习效果更持久。本文引此支持"手势增强记忆巩固"的论点。

第33段（P0117）

原文复述

Cook, S. W., Yip, T. K., and Goldin-Meadow, S. (2010). Gesturing makes memories that last. J. Mem. Lang. 63, 465–475. doi: 10.1016/j.jml.2010.07.002

中文讲解

期刊文章：Cook 等延续 2008 年研究，进一步证明手势延长记忆保持。本文引此作为同一研究系列的扩展。

第34段（P0118）

原文复述

Crosby, A. (2008). Dalcroze’s Eurthymic techniques for choral rehearsal: moving to “O Magnum Mysterium.” Choral J. 48, 30–41.

中文讲解

期刊文章：Crosby 2008 年发表于《Choral Journal》，介绍达尔克罗兹体态律动学在合唱排练中的应用。原文标题"Eurthymic"疑为 Eurhythmics 的拼写差异。本文引此作为达尔克罗兹方法的合唱应用范例。

补充说明

原文拼写按原样保留。

第35段（P0119）

原文复述

Curwen, J. (1858). Standard Course of Lessons on the Tonic Sol-fa Method of Teaching to Sing. London: The Tonic Sol-fa Reporter and Magazine of Vocal Music for the People.

中文讲解

历史性教材：Curwen 1858 年关于首调唱名法的标准课程。本文引此作为歌唱教学法中的经典历史文献。

补充说明

出版者名称较长，按原文保留。

第36段（P0120）

原文复述

Dahl, S., and Friberg, A. (2007). Visual perception of expressiveness in musicians body movements. Music Percept. 24, 433–454. doi: 10.1525/mp.2007.24.5.433

中文讲解

期刊文章：Dahl 与 Friberg 研究观者对音乐家身体动作表达性的视觉感知。本文引此作为"身体表达可被感知"的实证依据。

第37段（P0121）

原文复述

Davidson, J. (1994). What type of information is conveyed in the body movements of solo musician performers? J. Hum. Movement Stud. 6, 279–301.

中文讲解

期刊文章：Davidson 1994 年研究独奏音乐家身体动作所传递的信息类型。本文引此作为独奏表演手势研究的代表。

补充说明

期刊与卷号信息按原文保留。

第38段（P0122）

原文复述

Davidson, J. (2001). The role of the body in the production and perception of solo vocal performance: A case study of Annie Lennox. Musicae Scientiae 5, 235–256. doi: 10.1177/102986490100500206

中文讲解

期刊文章：Davidson 以 Annie Lennox 为个案研究身体在独唱表演生成与感知中的作用。本文引此作为案例研究法的示范。

第39段（P0123）

原文复述

Davidson, J. (2005). “Bodily communication in musical performance,” in Musical Communication, eds D. Miell, R. McDonald, and D. Hargreaves (Oxford: Oxford University Press), 215–237. doi: 10.1093/acprof:oso/9780198529361.003.0010

中文讲解

书章：Davidson 论述音乐表演中的身体交流，载于《Musical Communication》。本文引此作为表演手势研究的核心理论来源之一。

第40段（P0124）

原文复述

Davidson, J., and Correia, J. (2002). “Body movement in performance,” in The Science and Psychology of Music Performance: Creative Strategies for Teaching and Learning, eds R. Parncutt and G. McPherson (Oxford: Oxford University Press), 237–250. doi: 10.1093/acprof:oso/9780195138108.003.0015

中文讲解

书章：Davidson 与 Correia 论表演中的身体动作，载于《The Science and Psychology of Music Performance》。本文引此作为音乐表演心理学的来源之一。

第41段（P0125）

原文复述

Davidson, J. W. (2012). Bodily movement and facial actions in expressive musical performance by solo and duo instrumentalists: two distinctive case studies. Psychol. Music 40, 595–633. doi: 10.1177/0305735612449896

中文讲解

期刊文章：Davidson 2012 年以两个独奏与二重奏案例研究表达性表演中的身体与面部动作。本文引此支持表演手势研究的多案例方法。

第42段（P0126）

原文复述

De Jaegher, H., Peräkylä A., and Stevanovic, M. (2016). The co-creation of meaningful action: bridging enaction and interactional sociology. Philos. T. R. Soc. B 371:20150378. doi: 10.1098/rstb.2015.0378

中文讲解

期刊文章：De Jaegher 等桥接"生成"（enactivism）与互动社会学，讨论有意义行动的共同创造。本文引此作为互动—具身—意义生成的理论依据。

补充说明

作者名中的特殊字符 ä 按原文保留。

第43段（P0127）

原文复述

Di Paolo, E. A. (2005). Autopoiesis, adaptivity, teology, agency. Phenomenol. Cogn. Sci. 4, 97–125. doi: 10.1007/s11097-005-9002-y

中文讲解

期刊文章：Di Paolo 论述自创生、适应性、目的性（teleology）与能动性。原文"teology"疑为 teleology 的拼写差异。本文引此作为生成认识论与能动性的理论支撑。

补充说明

原文拼写差异按原样保留。

第44段（P0128）

原文复述

Donald, M. (2001). A Mind so Rare. The Evolution of Human Consciousness. New York, NY: Norton.

中文讲解

专著：Donald 关于人类意识进化的著作。本文引此作为意识与认知进化的宏观理论背景。

第45段（P0129）

原文复述

Dunbar-Hall, P. (2006). An investigation of strategies developed by music learners in a cross-cultural setting. Res. Stud. Music Educ. 26, 63–70. doi: 10.1177/1321103X060260010201

中文讲解

期刊文章：Dunbar-Hall 研究跨文化背景下音乐学习者的策略。本文引此作为跨文化音乐学习策略的实证依据。

第46段（P0130）

原文复述

Ericsson, K., and Lehmann, A. (1996). Expert and exceptional performance: evidence of maximal adaptation to task constraints. Annu. Rev. Psychol. 47, 273–305. doi: 10.1146/annurev.psych.47.1.273

中文讲解

期刊文章：Ericsson 与 Lehmann 论述专家与卓越表现对任务约束的最大适应。本文引此支持"专家—新手差异"与刻意练习理论。

第47段（P0131）

原文复述

Gallagher, S. (2005). How the Body Shapes The Mind. Oxford: Oxford University Press, doi: 10.1093/0199271941.001.0001

中文讲解

专著：Gallagher 关于身体如何塑造心智的具身哲学著作。本文引此作为具身认知的核心理论来源之一。

补充说明

DOI 完整保留。

第48段（P0132）

原文复述

Gholson, S. A. (1998). Proximal positioning: a strategy of practice in violin pedagogy. J. Res. Music Educ. 46, 535–545. doi: 10.2307/3345349

中文讲解

期刊文章：Gholson 论述小提琴教学中的"近侧定位"（proximal positioning）策略。本文引此作为弦乐教学策略的代表。

第49段（P0133）

原文复述

Gibson, J. (1966). The Senses Considered as Perceptual Systems. Boston, MA: Hughton Miflin.

中文讲解

专著：Gibson 关于感觉作为知觉系统的著作。原文出版者"Hughton Miflin"疑为 Houghton Mifflin 的拼写差异。本文引此为生态知觉理论奠基。

补充说明

出版者名称按原文保留拼写。

第50段（P0134）

原文复述

Gibson, J. (1977). “The theory of afordances,” in Perceiving, Acting, and Knowing: Toward an Ecological Psychology, eds R. Shaw, and J. Bransford (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum), 67–82.

中文讲解

书章：Gibson 提出"可供性"（affordances）理论。原文"afordances"疑为 affordances 的拼写差异。本文引此作为可供性理论的原始出处。

补充说明

原文拼写差异按原样保留。

第51段（P0135）

原文复述

Gipson, R. (1978). An observational analysis of wind instrument private lessons. Dissertation Abstracts International (AAT 7818757).

中文讲解

学位论文摘要：Gipson 1978 年关于管乐私教的观察分析。本文引此作为早期管乐教学观察研究的范例。

补充说明

AAT 编号按原文保留。

第52段（P0136）

原文复述

Goldin-Meadow, S. (2003). “Thought before language: do we think ergative?” in Language in Mind, eds D. Gentner and S. Goldin-Meadow (Cambridge, MA: MIT Press), 493–522.

中文讲解

书章：Goldin-Meadow 论述语言之前的思维。本文引此支持"手势—思维先于语言"的核心观点。

第53段（P0137）

原文复述

Gritten, A., and King, E. (2011). Introduction, eds A. Gritten and E. King. Farnham: Ashgate.

中文讲解

文集前言：Gritten 与 King 为《Music and Gesture》所写的引言。本文引此作为音乐手势领域综述文集之一。

第54段（P0138）

原文复述

Gross, L. P. (1974). “Modes of communication and the acquisition of symbolic competence,” in Media and Symbols: The Forms of Expression, Communication, and Education, eds D. R. Olson (Chicago, IL: University of Chicago Press), 56–80.

中文讲解

书章：Gross 论交流模式与符号能力习得。本文引此为符号—交流理论早期出处。

第55段（P0139）

原文复述

Hatten, R. (2006). A Theory of Musical Gesture and Its Application to Beethoven and Schubert. Bloomington, IN: Indiana University Press.

中文讲解

专著：Hatten 提出音乐手势理论并应用于贝多芬与舒伯特。本文引此为音乐手势理论化的代表。

第56段（P0140）

原文复述

Hepler, L. E. (1986). The Measurement of teacher-student interaction in private music lessons and its relation to teacher field dependence/field independence. Dissertation Abstracts International (AAT 8627848).

中文讲解

学位论文摘要：Hepler 1986 年关于私教音乐课师生互动测量及其与教师场依存/场独立关系的研究。本文引此为师生互动测量研究之一。

补充说明

AAT 编号按原文保留。

第57段（P0141）

原文复述

Hibbard, T. T. (1994). The Use of Movement as an Instructional Technique in Choral Rehearsals (Unpublished doctoral dissertation). University of Oregon, Eugene, OR, United States.

中文讲解

未发表博士论文：Hibbard 1994 年俄勒冈大学博士论文，研究动作作为合唱排练教学手段。本文引此为合唱排练动作研究之一。

第58段（P0142）

原文复述

Jaques-Dalcroze, E. (1921/1967). Rhythm, Music and Education. London; Whitstable: The Riverside Press Ltd

中文讲解

经典专著：Jaques-Dalcroze 关于节奏、音乐与教育的著作，1921 年首版、1967 年再版。本文引此为达尔克罗兹方法论的奠基文献。

补充说明

双年份"1921/1967"及双出版地格式按原文保留。

第59段（P0143）

原文复述

Jensenius, A. R., Wanderley, M. M., Godøy, R. I., and Leman, M. (2010). “Musical gestures, concepts and methods in research,” in Musical Gestures, Sound, Movement and Meaning, eds R. Godoy and M. Leman (New York, NY: Routledge), 12–35.

中文讲解

书章：Jensenius 等综述音乐手势研究的概念与方法。本文引此为方法学综述来源。

补充说明

作者名中的特殊字符 ø 按原文保留。

第60段（P0144）

原文复述

Kendon, A. (1980). “Gesticulation and speech: two aspects of the process of utterance,” in The Relation Between Verbal and Nonverbal Communication, ed M. R. Key (The Hague: Mouton), 207–227.

中文讲解

书章：Kendon 论述手势与言语是话语过程的两方面。本文引此为言语—手势协同研究的奠基文献。

第61段（P0145）

原文复述

Kennell, R. (2002). “Systematic research in studio instruction in music,” in The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning, eds R. Colwell and C. Richardson (New York, NY: Oxford University Press), 243–256.

中文讲解

书章：Kennell 论音乐个别课的系统研究。本文引此为个别课研究综述的来源。

第62段（P0146）

原文复述

Kodály, Z. (1965). Let us Sing Correctly. London: Boosey & Hawkes.

中文讲解

教学专著：柯达伊关于正确歌唱的教材。本文引此为柯达伊教学法的代表文献。

第63段（P0147）

原文复述

Krueger, J. (2014). Afordances and the musically extended mind. Front. Psychol. 4:1003. doi: 10.3389/fpsyg.2013.01003

中文讲解

期刊文章：Krueger 论述可供性与"音乐延展心智"。原文"Afordances"疑为 Affordances 的拼写差异。本文引此为可供性与延展心智在音乐语境中的代表。

补充说明

标题与 DOI 拼写差异按原文保留。

第64段（P0148）

原文复述

Kurkul, W. (2007). Nonverbal communication in one-to-one music performance instruction. Psychol. Music 35, 327–362. doi: 10.1177/0305735607070385

中文讲解

期刊文章：Kurkul 研究一对一音乐表演教学中的非言语交流。本文引此为一对一教学非言语交流的代表实证。

第65段（P0149）

原文复述

Lausberg, H., and Sloetjes, H. (2009). Coding gestural behavior with the Neuroges-Elan System. Behav. Res. Methods Instrum. Comput. 41, 841–849. doi: 10.3758/BRM.41.3.841

中文讲解

期刊文章：Lausberg 与 Sloetjes 介绍 Neuroges-Elan 手势编码系统。本文引此为手势编码工具的来源。

第66段（P0150）

原文复述

Lave, J., and Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. doi: 10.1017/CBQ9780511815355

中文讲解

经典专著：Lave 与 Wenger 提出"情境学习"与"合法的边缘参与"。原文 DOI 中"CBQ"疑为 CBO 的拼写差异。本文引此为情境学习理论的奠基。

补充说明

DOI 拼写差异按原文保留。

第67段（P0151）

原文复述

Leman, M., and Godøy, R. (eds.). (2010). “Why study musical gestures?” in Musical Gestures, Sound, Movement, and Meaning (New York, NY: Routledge), 3–11.

中文讲解

书章：Leman 与 Godøy 在文集导言中回答"为何研究音乐手势"。本文引此为音乐手势研究意义的奠基性提问。

第68段（P0152）

原文复述

Levasseur, S. (1984). Nonverbal communication in the applied voice studio. Dissertation Abstracts International (AAT 9432541).

中文讲解

学位论文摘要：Levasseur 1984 年关于应用声乐个别课中非言语交流的研究。本文引此为声乐教学非言语交流研究的代表。

补充说明

AAT 编号按原文保留。

第69段（P0153）

原文复述

Malafouris, L. (2013). How Things Shape the Mind: A Theory of Material Engagement. Cambridge, MA: The MIT Press. doi: 10.7551/mitpress/9476.001.0001

中文讲解

专著：Malafouris 提出"物质参与"理论，论述事物如何塑造心智。本文引此为物质—认知互动理论的来源。

第70段（P0154）

原文复述

McDonald, R., Hargreaves, D., and Miell, D. (eds.). (2002). Musical Identities. Oxford: Oxford University Press.

中文讲解

文集：McDonald、Hargreaves、Miell 主编的《Musical Identities》。本文引此为音乐身份研究的来源。

第71段（P0155）

原文复述

McNeill, D. (1985). So you think gestures are nonverbal? Psychol. Rev. 92, 350–371. doi: 10.1037//0033-295X.92.3.350

中文讲解

期刊文章：McNeill 提出"手势真的是非言语的吗？“这一经典问题。本文引此为手势—语言连续体观点的代表。

第72段（P0156）

原文复述

McNeill, D. (1992). Hand and Mind, What Gestures Reveal About Thought. Chicago, IL: University of Chicago Press.

中文讲解

经典专著：McNeill 关于手势揭示思维的著作。本文引此为手势与思维关系研究的奠基。

第73段（P0157）

原文复述

McNeill, D. (2005). Gesture and Thought. Chicago, IL: University of Chicago Press. doi: 10.7208/chicago/9780226514642.001.0001

中文讲解

专著：McNeill 续作《Gesture and Thought》。本文引此为手势—思维理论的后续发展。

第74段（P0158）

原文复述

Merleau-Ponty, M. (1945). Phenomenologie de la Perception. Paris: Gallimard.

中文讲解

经典哲学专著：梅洛-庞蒂《知觉现象学》。本文引此为身体—主体性哲学的核心来源。

补充说明

原文为法语标题，按原样保留，未译。

第75段（P0159）

原文复述

Nafisi, J. (2013). Gesture and body-movement as teaching and learning tools in western classical singing (Unpublished doctoral dissertation). Monash University, Melbourne, VIC

中文讲解

未发表博士论文：Nafisi 2013 年莫纳什大学博士论文，研究手势与身体动作作为西方古典声乐教学工具。本文引此为声乐手势教学研究的代表。

补充说明

结尾缺少国家名，按原文保留。

第76段（P0160）

原文复述

Nathan, M. J., and Alibali, M. W. (2011). “How gesture use enables intersubjectivity in the classroom,” in Integrating Gestures: The Interdisciplinary Nature of Gesture, eds G. Stam and M. Ishino (Amsterdam: John Benjamins), 257–276. doi: 10.1075/gs.4.23nat

中文讲解

书章：Nathan 与 Alibali 论述手势如何促成课堂上的主体间性。本文引此为手势与共享理解研究的来源。

第77段（P0161）

原文复述

Neisser, U. (1967). Cognitive Psychology. New York, NY: Appleton-Century-Crofts. Orf, C., and Keetman, G. (1950) Musik für Kinder I. Mainz: Schott.

中文讲解

本条实际并列两条文献：Neisser 1967 年《Cognitive Psychology》是认知心理学的奠基之作；Orff 与 Keetman 1950 年《Musik für Kinder I》（《儿童音乐》第一卷）是奥尔夫教学法的核心教材。原文未用换行或分号隔开，两条并列。本文引 Neisser 为认知心理学奠基，引 Orff/Keetman 为奥尔夫教学法教材。

补充说明

两条不同作者的条目被并入同一段落，按原样保留。

第78段（P0162）

原文复述

Overy, K., and Molnar-Szakacs, I. (2009). Being together in time: musical experience and the mirror neuron system. Music Percept. 26, 489–504. doi: 10.1525/mp.2009.26.5.489

中文讲解

期刊文章：Overy 与 Molnar-Szakacs 论述"共同在时"与镜像神经元系统在音乐经验中的作用。本文引此为神经科学层面的共时性来源。

第79段（P0163）

原文复述

Pearson, A. (2016). Gesture in Karnatak Music: Pedagogy and Musical Structure in South India (Durham theses). Available online at: http://etheses.dur.ac.uk 11782/

中文讲解

博士论文：Pearson 2016 年杜伦大学博士论文，研究南印度卡纳提克音乐中的手势、教学法与音乐结构。本文引此为非西方音乐传统中手势研究的代表。原文 URL 缺少斜杠，按原文保留。

补充说明

URL 路径中缺少斜杠按原文保留。

第80段（P0164）

原文复述

Frontiers in Education | www.frontiersin.org

中文讲解

页眉版心署名：与 P0109 相同，标示期刊《Frontiers in Education》及其官网域名。

第81段（P0165）

原文复述

December 2019 | Volume 4 | Article 141

中文讲解

页眉版本信息：与 P0110 相同，标示 2019 年 12 月、卷 4、文章 141。

第82段（P0166）

原文复述

Philpott, C. (2001). “The body and musical literacy,” in Issues in Music Teaching, eds C. Philpott and C. Plummeridge (London: Routledge Falmer), 79–91.

中文讲解

书章：Philpott 论述身体与音乐素养。本文引此为身体—音乐读写能力关系的来源。

第83段（P0167）

原文复述

Piaget, J. (1970). Main Trends in Psychology. London: George Allen & Unwin.

中文讲解

专著：Piaget 关于心理学主要趋势的著作。本文引此为认知发展阶段理论的来源之一。

第84段（P0168）

原文复述

Poggi, I. (2007). Mind, Hands, Face and Body. A Goal And Belief View of Multimodal Communication. Berlin: Weidler.

中文讲解

专著：Poggi 从目标与信念视角论述多模态交流。本文引此为多模态交流理论的来源。

第85段（P0169）

原文复述

Poggi, I. (2011). “Music and leadership, the choir conductor’s multimodal communication,” in Integrating Gestures, eds G. Stam, and M. Ishino (Amsterdam: John Benjamins), 341–353. doi: 10.1075/gs.4.31pog

中文讲解

书章：Poggi 论述音乐与领导——合唱指挥的多模态交流。本文引此为合唱指挥手势研究的来源。

第86段（P0170）

原文复述

Rahaim, M. (2008). Gesture and melody in Indian vocal music. Gesture 8, 325–347. doi: 10.1075/gest.8.3.04rah

中文讲解

期刊文章：Rahaim 研究印度声乐中手势与旋律的关系。本文引此为印度音乐手势研究的代表。

第87段（P0171）

原文复述

Rahaim, M. (2012). Gesture and Voice in Hindustani Music, Musicking Bodies. Middletown, CT: Wesleyan University Press.

中文讲解

专著：Rahaim 论北印度斯坦尼音乐中的手势与声音。本文引此为印度音乐手势与身体研究的延伸。

第88段（P0172）

原文复述

Rodger, M. W. M., Craig, C. M., and O’Modhrain, S. (2012). Expertise is perceived from both sound and body movement in musical performance. Hum. Mov. Sci. 31, 1137–1150. doi: 10.1016/j.humov.2012.02.012

中文讲解

期刊文章：Rodger 等证明音乐表演中的专家性可同时从声音与身体动作被感知。本文引此为多通道专家性感知研究的代表。

第89段（P0173）

原文复述

Rosenthal, R. K. (1984). The relative effects of guided model, model only, guide only, and practice only treatments on the accuracy of advanced instrumentalists’ practice. J. Res. Music Educ. 32, 265–273. doi: 10.2307/3344924

中文讲解

期刊文章：Rosenthal 比较示范、指导、纯练习等不同处理对高级器乐学习者练习准确性的影响。本文引此为示范教学法实证来源之一。原文标题"efects"疑为 effects 的拼写差异。

补充说明

标题拼写差异按原样保留。

第90段（P0174）

原文复述

Salomon, G. (1993). Distributed Cognitions. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

中文讲解

文集：Salomon 主编的《Distributed Cognitions》。本文引此为分布式认知理论的来源。

第91段（P0175）

原文复述

Sassenberg, U. (2011). Thinking hands: how co-speech gestures reflect cognitive processes (Unpublished doctoral dissertation). Humboldt University, Berlin, Germany.

中文讲解

未发表博士论文：Sassenberg 2011 年柏林洪堡大学博士论文，研究伴随言语的手势如何反映认知过程。本文引此为手势—认知过程研究的来源。

第92段（P0176）

原文复述

Saxe, G. (1979). “Children’s counting: the early formation of numerical symbols,” in Early Symbolization. New Directions for Child Development, eds D. Wolf and H. Gardner (San Francisco, CA: Jossey-Bass), 78–84. doi: 10.1002/cd.23219790308

中文讲解

书章：Saxe 论儿童数数与早期数字符号的形成。本文引此为符号发展研究的来源之一。

第93段（P0177）

原文复述

Saxe, G. B., Gerhart, M., and Guberman, S. B. (1984). “The social organization of early development,” in Children’s Learning in the “Zone of Proximal Development” eds B. Rogof and J. V. Wertsch (San Francisco, CA: Jossey-Bass), 19–30 doi: 10.1002/cd.23219842304

中文讲解

书章：Saxe 等论早期发展的社会组织，载于"最近发展区"文集。本文引此为最近发展区与社会发展结合的来源。

第94段（P0178）

原文复述

Schiavio, A., Biasutti, M., van der Schyf, D., and Parncutt, R. (2018). A matter of presence. A qualitative study on teaching individual and collective music classes. Music. Sci. doi: 10.1177/1029864918808833. [Epub ahead of print].

中文讲解

期刊文章（先在线发表）：Schiavio 等定性研究个体与集体音乐课教学中的"在场"问题。本文引此为个体/集体教学对比的来源之一。

补充说明

Epub ahead of print 状态按原文保留。

第95段（P0179）

原文复述

Schiavio, A., van der Schyf, D., Biasutti, M., Moran, N., and Parncutt, R. (2019). Instrumental technique, expressivity, and communication. A qualitative study on learning music in individual and collective settings. Front. Psychol. 10:737. doi: 10.3389/fpsyg.2019.00737

中文讲解

期刊文章：Schiavio 等定性研究个体与集体音乐学习情境中的演奏技巧、表达性与交流。本文引此为同一作者群的姊妹研究。

第96段（P0180）

原文复述

Schirato, T., and Yell, S. (2000). Communication and Culture. St Leonard, NSW: Allen and Unwin.

中文讲解

专著：Schirato 与 Yell 关于交流与文化的著作。本文引此为交流—文化理论的来源。

第97段（P0181）

原文复述

Seitz, J. A. (2005). Dalcroze, the body, movement and musicality. Psychol. Music. 33, 419–435. doi: 10.1177/0305735605056155

中文讲解

期刊文章：Seitz 论述达尔克罗兹、身体、动作与音乐性。本文引此为达尔克罗兹实证研究的代表。

第98段（P0182）

原文复述

Simones, L. (2015). The roles of gesture in piano teaching and learning (Doctoral dissertation). Queen’s University, Belfast, United Kingdom. Available online at: https://pure.qub.ac.uk/portal/files/182873198/The_roles_of_gesture_in_piano_teaching_and_learning_PhD_thesis_delivered.pdf

中文讲解

作者本人博士论文：Simones 2015 年贝尔法斯特女王大学博士论文，研究钢琴教学与学习中手势的角色。这是本文框架的概念化起点（参看 Funding 与 Acknowledgments）。

补充说明

本条为作者本人文献，属自我引用；URL 完整保留。

第99段（P0183）

原文复述

Simones, L. (2019). A framework for studying teachers’ hand gestures in instrumental and vocal music contexts. Music. Sci. 23, 231–249. doi: 10.1177/1029864917743089

中文讲解

作者本人期刊文章：Simones 2019 年提出研究器乐与声乐语境中教师手势的框架。本文引此为本文所提出框架的前身文献。

补充说明

本条为作者本人文献，属自我引用。

第100段（P0184）

原文复述

Simones, L., Rodger, M., and Schroeder, F. (2015a). Communicating musical knowledge through gesture: Piano teachers’ gestural behaviours across different levels of student proficiency. Psychol. Music 43, 723–735. doi:10.1177/0305735614535830

中文讲解

作者合著期刊文章：Simones 等研究不同学生水平下钢琴教师手势行为如何传达音乐知识。年份尾标"a"提示同一作者同年有另一篇文章（2015b）。本文引此为教师手势分级的实证。

补充说明

年份尾标 a 按原文保留。

第101段（P0185）

原文复述

Simones, L., Rodger, M., and Schroeder, F. (2017). Seeing how it sounds: observation, imitation, and improved learning in piano playing. Cogn. Instruc. 35, 125–140. doi: 10.1080/07370008.2017.1282483

中文讲解

期刊文章：Simones 等研究观察、模仿与钢琴学习改善的关系。本文引此为观察—模仿—学习机制的实证。

第102段（P0186）

原文复述

Simones, L., Schroeder, F., and Rodger, M. (2015b). Categorizations of physical gesture in piano teaching: a preliminary enquiry. Psychol. Music 43, 103–121. doi: 10.1177/0305735613498918

中文讲解

作者合著期刊文章：Simones 等对钢琴教学中身体动作分类的初步探究。本文引此为本文手势分类体系的早期版本来源。年份尾标"b"与同年 2015a 配对。

补充说明

年份尾标 b 与 2015a 形成配对，按原文保留。

第103段（P0187）

原文复述

Thompson, E. (2007). Mind in Life: Biology, Phenomenology and the Sciences of Mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

中文讲解

专著：Thompson 关于生命中的心智——生物学、现象学与心智科学。本文引此为生成认识论的核心来源之一。

第104段（P0188）

原文复述

Thompson, M. (2005). Senior Project in Music Technology Towards a Gestural Analysis of Piano Performance. Cambridge, MA: Harvard University Press.

中文讲解

学位论文/项目报告：Thompson 2005 年关于钢琴表演手势分析的本科高级项目。本文引此为钢琴手势分析的项目级研究之一。出版者"Harvard University Press"对本科项目而言不寻常，疑为原文保留。

补充说明

原文出版者信息按原文保留，不作修正。

第105段（P0189）

原文复述

Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., A., and Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: the origins of cultural cognition. Behav. Brain Sci. 28, 675–735. doi: 10.1017/S0140525X05000129

中文讲解

期刊文章（Tomasello 等关于意图理解与文化认知起源的经典论文）。原文作者列表中"Behne, T., A.“中的"A.“疑为多余或拼写错误。本文引此为共享意图与文化认知的来源。

补充说明

原文作者列表中的"A.“按原文保留。

第106段（P0190）

原文复述

van der Schyff, D. (2017). Refining the model for emotion research: a 4E perspective. Construct. Found. 12, 227–229.

中文讲解

期刊文章：van der Schyff 2017 年从"4E”（具身、嵌入、生成、延展）视角精化情绪研究模型。本文引此为 4E 视角的来源之一。

第107段（P0191）

原文复述

van der Schyf, D. (2019). “Improvisation, enaction, and self-assessment,” in The Oxford Handbook of Philosophical and Qualitative Assessment in Music Education, eds D. J. Elliott, M. Silverman & G. McPherson (New York, NY Oxford University Press), 319–345.

中文讲解

书章：van der Schyff 论即兴、生成与自我评估。本文引此为生成视角下音乐教育评估的来源。原文出版地格式缺逗号，按原文保留。

补充说明

出版地格式按原文保留。

第108段（P0192）

原文复述

Varela, F. J., Thompson, E., and Rosch, E. (1991). “The embodied mind: cognitive science and human experience,” in Performance Gestures of Musicians: What Structural and Emotional Information Do They Convey? eds A. Camurri and G. Volpe (Berlin; Heidelberg: Springer), 468–478. doi: 10.1093/oxfordhb/9780190265182.013.15

中文讲解

本条将两条文献信息混编：Varela、Thompson、Rosch 1991 年的《The Embodied Mind》是具身认知的奠基之作；而后段"Performance Gestures of Musicians…“出自 Camurri 与 Volpe 主编的论文集。本文同时引此二者：前者为具身认知理论基础，后者为音乐表演手势研究的来源。原文条目格式混乱，按原样保留。

补充说明

本条把两条不同文献混编，按原文保留。

第109段（P0193）

原文复述

Vilar, L., Araújo, D., Davids, K., and Renshaw, I. (2012). The need for “representative task design” in evaluating efficacy of skills tests in sport: a comment on Russell, Benton and Kingsley (2010). J. Sports Sci. 30, 1727–30. doi: 10.1080/02640414.2012.679674

中文讲解

期刊文章：Vilar 等论述体育技能测试评估中"代表性任务设计"的必要性。本文引此作为生态动力学—代表性任务设计的来源之一。原文作者名"Araújo"保留变音符号。

补充说明

变音符号 ã 按原文保留。

第110段（P0194）

原文复述

Vygotsky, L. (1966). “Genesis of the higher mental functions (abridged translation),” in Learning to Think, eds M. Light, P., Sheldon, S., and Woodhead (London: Routledge and Open University Press), 32–41.

中文讲解

书章：Vygotsky 论高级心理功能的起源。本文引此为最近发展区与社会文化理论的核心来源。原文编者姓名格式"M. Light, P.,“疑有拼写或标点问题。

补充说明

编者姓名格式按原文保留。

第111段（P0195）

原文复述

Vygotsky, L. (1978). Mind and Society. Cambridge: Harvard University Press.

中文讲解

经典专著：Vygotsky《Mind and Society》。本文引此为社会文化理论奠基。

第112段（P0196）

原文复述

Vygotsky, L. (1986). Thought and Language, ed A. Kozulin. Cambridge: MIT Press.

中文讲解

经典专著：Vygotsky《Thought and Language》（Kozulin 编）。本文引此为思维与语言关系理论的来源。

第113段（P0197）

原文复述

Vygotsky, L. S. (1981). “The genesis of higher mental functions,” in The Concept of Activity in Soviet Psychology, ed J. V. Wertsch (Armonk, NY: M.E. Sharpe), 144–188.

中文讲解

书章：Vygotsky《The genesis of higher mental functions》，载于《The Concept of Activity in Soviet Psychology》。本文引此为高级心理功能起源的另一英译版本，与 P0194 互补。

第114段（P0198）

原文复述

Wanderley, M., and Vines, B. (2006). “Origins and functions of clarinetists’ ancillary gestures,” in Music and Gesture, eds A. Gritten and E. King (Farnham: Ashgate), 165–191.

中文讲解

书章：Wanderley 与 Vines 论单簧管演奏者辅助手势的起源与功能。本文引此为辅助手势研究的来源。

第115段（P0199）

原文复述

Wertsch, J. V., McNamee, G. D., Gillian, D., McLane, J. B., and Budwig, N. A. (1980). The adult-child dyad as a problem-solving system. Child Dev. 51, 1215-1221. doi: 10.2307/1129563

中文讲解

期刊文章：Wertsch 等将成人—儿童二人组视为问题解决系统。本文引此为成人—儿童互动分析的理论基础之一。原文作者名"Gillian, D.“与"McLane"按原文保留。

补充说明

作者名拼写按原文保留。

第116段（P0200）

原文复述

Winold, H., and Thelen, E. (1994). Coordination and control in the bow arm movements of highly skilled cellists. Ecol. Psychol. 6, 1–31. doi: 10.1207/s15326969eco0601_1

中文讲解

期刊文章：Winold 与 Thelen 研究高水平大提琴家运弓臂动作的协调与控制。本文引此为高技能器乐演奏动作研究的代表。

补充说明

DOI 中的转义反斜杠按原文保留。

第117段（P0201）

原文复述

Wis, R. M. (1993). Gesture and body movement as physical metaphor to facilitate learning and to enhance musical experience in the choral rehearsal (Unpublished doctoral dissertation). Northwestern University, Evanston, IL, United States.

中文讲解

未发表博士论文：Wis 1993 年西北大学博士论文，研究合唱排练中手势与身体动作作为物理隐喻促进学习与音乐体验。本文引此为合唱手势隐喻研究的代表。

第118段（P0202）

原文复述

Wöllner, C. (2008). Which part of the conductor’s body conveys most expressive information? A spatial occlusion approach. Music. Sci. 12, 249–272. doi: 10.1177/102986490801200204

中文讲解

期刊文章：Wöllner 用空间遮蔽法探讨指挥身体哪一部分最具表达性。本文引此为指挥身体表达性的方法学范例。

补充说明

作者名 Wöllner 保留变音字符 ö。

第119段（P0203）

原文复述

Wood, D. J., Bruner, J. S., and Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. J. Child Psychol. Psychiatry 17, 89–100. doi: 10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

中文讲解

经典期刊文章：Wood、Bruner 与 Ross 论辅导在问题解决中的作用，即"脚手架"概念的经典来源。本文引此为脚手架理论的原始出处。

第120段（P0204）

原文复述

Young, S. (2005). “Musical communication between adults and young children,” in Musical Communication, eds D. Miell, D., McDonald, R., Hargreaves (Oxford: Oxford University Press), 281–299. doi: 10.1093/acprof:oso/9780198529361.003.0013

中文讲解

书章：Young 论成人与幼儿之间的音乐交流，载于《Musical Communication》。本文引此为成人—儿童音乐交流的来源。

第121段（P0205）

原文复述

Zhukov, K. (2004). Teaching styles and student behaviour in instrumental music lessons in Australian Conservatoriums (Unpublished doctoral dissertation). University of New South Wales, Sydney, NSW, Autralia.

中文讲解

未发表博士论文：Zhukov 2004 年新南威尔士大学博士论文，研究澳大利亚音乐学院器乐课中的教学风格与学生行为。本文引此为教学风格研究的代表。原文"Autralia"疑为 Australia 的拼写差异。

补充说明

国名拼写差异按原文保留。

第122段（P0206）

原文复述

Zlatev, J. (2008). “The co-evolution of intersubjectivity and bodily mimesis,” in The Shared Mind: Perspectives on Intersubjectivity, eds J. Zlatev, T. P. Racine, C. Sinha, and E. Itkonen (Amsterdam; Philadelphia, PA: Benjamins), 215–244. doi: 10.1075/celcr.12.13zla

中文讲解

书章：Zlatev 论主体间性与身体模仿的共同演化。本文引此为身体模仿与主体间性的来源。

第123段（P0207）

原文复述

Zlatev, J., Persson, T., and Gärdenfors, P. (2005). Triadic bodily mimesis is the difference. Commentary to Tomasello et al. (2005). Behav. Brain Sci. 28, 675–735. doi: 10.1017/S0140525X05530127

中文讲解

期刊文章：Zlatev 等对 Tomasello 等(2005) 的回应，提出"三元身体模仿"是关键差异。本文引此为三元模仿的来源。作者名 Gärdenfors 保留变音字符 ä。

补充说明

变音字符按原文保留。

第124段（P0208）

原文复述

Zorzal, R., and Lorenzo, O. (2019). Teacher–student physical contact as an approach for teaching guitar in the master class context. Psychol. Music 47, 69–82. doi: 10.1177/0305735617737154

中文讲解

期刊文章：Zorzal 与 Lorenzo 研究大师课语境下师生身体接触作为吉他教学手段。本文引此为身体接触教学的来源。

第125段（P0209）

原文复述

Conflict of Interest: The author declares that the research was conducted in the absence of any commercial or financial relationships that could be construed as a potential conflict of interest.

中文讲解

利益冲突声明：作者声明本研究在没有任何商业或财务关系的情境下进行，不存在可被视为潜在利益冲突的关联。该声明是期刊背书栏目，用于披露可能影响研究客观性的关系。

第126段（P0210）

原文复述

Copyright © 2019 Simones. This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY). The use, distribution or reproduction in other forums is permitted, provided the original author(s) and the copyright owner(s) are credited and that the original publication in this journal is cited, in accordance with accepted academic practice. No use, distribution o reproduction is permitted which does not comply with these terms.

中文讲解

版权声明：本作品 2019 年版权归 Simones 所有，以 CC BY 署名许可协议开放获取；允许在注明原作者、版权所有者及原始出处的前提下使用、传播与复制；任何不符合上述条款的使用、传播或复制均不被允许。原文末"o"疑为"or"的拼写差异。

补充说明

原文拼写差异"o"按原样保留。

第127段（P0211）

原文复述

December 2019 | Volume 4 | Article 141

中文讲解

页脚版本信息：与 P0110、P0165 相同，标示 2019 年 12 月、卷 4、文章 141。

第128段（P0212）

原文复述

Frontiers in Education | www.frontiersin.org

中文讲解

页脚版心署名：与 P0109、P0164 相同，标示期刊《Frontiers in Education》及其官网域名。该条与 P0211 共同构成本节最后一页的页脚信息。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节包含三类附加材料：(1) 期刊背书栏目——Ethics Statement（P0093–P0094）、Author Contributions（P0095–P0096）、Funding（P0097–P0098）、Acknowledgments（P0099–P0100）、Supplementary Material（P0101–P0102）、Conflict of Interest（P0209）、Copyright（P0210）——其作用是合规披露与法律告知；(2) 版面元素——四组页眉/页脚（P0109–P0110、P0164–P0165、P0211–P0212）反复标示期刊、卷期与文章编号；(3) 排版错位残句——P0092「categories might need to be added, in accordance to further contextual specificities.」显然来自前文分析框架的末尾结论，疑为编辑误排入参考文献区。Funding（P0098）与 Acknowledgments（P0100）共同表明本文框架源自作者在贝尔法斯特女王大学完成的博士论文资助工作，并由作者独立完成、扩展自其 2015 年博士论文（Simones 2015, P0182）与 2019 年论文（Simones 2019, P0183）。

💡 本节核心要点

1. 本节为论文末尾的参考文献与背书材料，不承担论证功能，而是为前文引用提供完整出处、为期刊合规要求提供披露。
2. 参考文献按作者姓氏字母顺序排列，覆盖音乐教育、手势研究、具身认知、社会文化理论、生态知觉、生成认识论等多元领域，呈现跨学科特征。
3. 理论锚点类文献（Vygotsky 多条、Merleau-Ponty、Gibson、McNeill、Thompson、Varela、Meadow 系列）构成手势—思维—身体关系的哲学与认知基础；实证类文献（Davidson 多条、Cook & Goldin-Meadow 多条、Simones 本人多条、Bruner/Wood 脚手架研究等）则提供教学与学习的实证支撑。
4. 作者自我引用（Simones 2015、P0182；2019、P0183；2015a、P0184；2015b、P0186；2017、P0185）密集出现，呼应 Acknowledgments 中"文献综述基于其博士工作进一步发展"的说明，提示本文框架是其博士研究的延续。
5. 背书栏目（Ethics、Funding、Author Contributions、Conflict of Interest、Copyright）按 Frontiers 期刊规范声明：研究经机构伦理审查、由北爱尔兰就业与学习部博士生奖学金资助、作者为唯一贡献者、无利益冲突、采用 CC BY 开放获取许可。
6. P0092 为排版错位残留的一句正文——"（研究者可根据更具体的语境）增加新的范畴”——应回到前文分析框架的开放性段落理解。

🔑 关键术语

• 参考文献（References）：期刊文章末尾按字母顺序列出的全部正式引文清单。本节是该清单，承担为正文引用提供完整出处的作用，本身不参与论证。
• CC BY 开放获取许可（Creative Commons Attribution License）：Frontiers 期刊通用的开放获取许可，要求使用者注明原作者与出处。本节 P0210 声明本作品采用此协议。
• DOI（Digital Object Identifier）：数字对象标识符，用于永久定位电子文献。本节多条文献带有 DOI，按原文格式保留。
• 机构伦理审查（Research Ethics Committee）：由研究机构设立的伦理审查委员会。本节 P0094 说明本研究经"School of Creative Arts Research Ethics Committee"审查批准。
• Frontiers in Education：本文发表的期刊名，出现在页眉与页脚（P0109、P0164、P0212）。
• 维果茨基与社会文化理论（Vygotsky / sociocultural theory）：Vygotsky 多条文献（P0194、P0195、P0196、P0197）构成本文"最近发展区"与"中介"等概念的理论基础。
• 可供性（Affordances）：Gibson 提出的概念（P0134），指环境对行动者提供的潜在行动可能性。Krueger 2014（P0147）将其应用于音乐延展心智。
• 三元身体模仿（Triadic bodily mimesis）：Zlatev 等（P0207）对 Tomasello 等的回应，强调身体模仿的"三元"特性是区别于二元交流的关键。