目录

C001 [描述性拆分] Journal article metadata and front matter

• S001 [描述性拆分] Journal title, author, citation, and access information
  • 页码：1-1
• S002 [描述性拆分] Author affiliation and abstract
  • 页码：2-2
• S003 [描述性拆分] Author footnote, ISSN, copyright, and DOI
  • 页码：2-2

C002 Introduction

• S004 [描述性拆分] Background on musical expressivity and the first study aim
  • 页码：3-3
• S005 [描述性拆分] Research questions on conceptualizing expressivity
  • 页码：3-3
• S006 [描述性拆分] Background on teaching expressive skills and the second study aim
  • 页码：3-3
• S007 [描述性拆分] Research questions on teaching expressive skills
  • 页码：4-4
• S008 [描述性拆分] Background on computer-based instruction and the third study aim
  • 页码：4-4
• S009 [描述性拆分] Overall design and informal hypothesis
  • 页码：4-4

C003 Method

• S010 [描述性拆分] Sample, questionnaire design, and procedure
  • 页码：4-4

C004 Results

• S011 [描述性拆分] Conceptualizing expressivity: definitions of playing expressively
  • 页码：5-5
• S012 [描述性拆分] Conceptualizing expressivity: interpretation, ranked characteristics, and stylistic differences
  • 页码：6-6
• S013 [描述性拆分] Conceptualizing expressivity: what music can express and which emotions
  • 页码：6-6
• S014 [描述性拆分] Conceptualizing expressivity: innate vs. learned, technique, generation, and influences
  • 页码：7-7

C005 Teaching expressivity

• S015 [描述性拆分] When to teach, importance, and preferred methods
  • 页码：8-8
• S016 [描述性拆分] Reasons for method preferences and time spent on expressivity vs. technical skills
  • 页码：9-9

C006 Novel teaching strategies

• S017 [描述性拆分] Openness to new strategies and views on computer-based instruction
  • 页码：9-9

C007 Summary and discussion

• S018 [描述性拆分] Main tentative conclusions and findings contrary to tradition
  • 页码：10-10
• S019 [描述性拆分] Comparison with student views, implications for teaching, and limitations
  • 页码：11-11

C008 Acknowledgements, contributor note, and references

• S020 Acknowledgements
  • 页码：11-11
• S021 Notes on contributor
  • 页码：12-12
• S022 [描述性拆分] References (Abeles to Johnson)
  • 页码：12-12
• S023 [描述性拆分] References (Juslin to Woody)
  • 页码：13-13

---

S001 [描述性拆分] Journal title, author, citation, and access information

第1段（P0001）

原文复述

Instrumental music teachers’ views on expressivity: a report from music conservatoires

中文讲解

这是文章的完整标题，以一级标题（#）的格式呈现。标题由两部分构成：主标题「Instrumental music teachers’ views on expressivity」（器乐教师对表现性的看法）点明了研究对象——器乐教师，及其关注的核心议题——音乐演奏中的表现性（expressivity）；副标题「a report from music conservatoires」（来自音乐学院的报告）则限定了研究素材的来源，暗示这是一项基于音乐学院实地调查的报告性研究。整篇文章围绕器乐教师如何理解、传授和评价演奏中的表现性这一议题展开。

第2段（P0002）

原文复述

Petri Laukka

中文讲解

这是文章的唯一署名作者 Petri Laukka 的姓名。在英文学术规范中，署名通常位于标题正下方，表示该作者对全文内容负责，并享有相应的学术署名权。本节没有列出作者所属机构、通讯地址或合著者信息，因此仅能确认作者身份。

第3段（P0003）

原文复述

To cite this article: Petri Laukka (2004) Instrumental music teachers’ views on expressivity: a report from music conservatoires, Music Education Research, 6:1, 45-56, DOI: 10.1080/1461380032000182821

中文讲解

这是出版社提供的标准引用信息（recommended citation）。其作用是告诉读者如何在自己的论文中规范地引用这篇文章。引用格式依次给出：作者姓名（Petri Laukka）、出版年份（2004）、文章标题、期刊名（Music Education Research）、卷号与期号（6:1，即第 6 卷第 1 期）、起止页码（45–56），以及数字对象标识符 DOI（10.1080/1461380032000182821）。其中 DOI 是该文章在全球学术网络中的唯一永久标识，读者可通过该编码在出版商网站上准确检索到原文。

第4段（P0004）

原文复述

To link to this article: https://doi.org/10.1080/1461380032000182821

中文讲解

这是与上一段 DOI 编号相对应的可点击链接（permalink），专门用于在网页或电子邮件中直接跳转到该文章的电子版页面。其中的 URL 与 P0003 中的 DOI 完全一致，二者作用互补：DOI 是文章的逻辑标识，URL 则是将逻辑标识解析为实际网络地址的载体。

第5段（P0005）

原文复述

[内嵌图像占位符：第1页图像或乐谱示例；原始图像数据已省略，仅保留其位置与图注]

中文讲解

此处为出版社在线阅读页面中嵌入的图标或按钮图像的占位符（常见类型包括 PDF 下载标志、权限标识或社交分享按钮等）。原文中具体的图形元素和文字已被省略，无法确认其确切内容。需查看原图才能知道其指向的具体功能，例如是否对应「下载 PDF」「查看图表」或「分享文章」等操作。

第6段（P0006）

原文复述

Published online: 23 Jan 2007.

中文讲解

这是该文章的网络版首次上线日期（online publication date）：2007 年 1 月 23 日。需要注意的是，这一日期晚于 P0003 引用信息中所标注的正式出版年份 2004 年。这说明该文章可能最初刊登于纸质版期刊（第 6 卷第 1 期，2004 年），其后由出版商将其数字化并在网络平台上正式上线。这种「纸刊先行、网络上线在后」的现象在传统期刊的数字化过程中相当常见，时间差并不代表内容更新。

第7段（P0007）

原文复述

[内嵌图像占位符：第1页图像或乐谱示例；原始图像数据已省略，仅保留其位置与图注]

中文讲解

此处为出版商页面上另一处内嵌图标的占位符，位于「Published online」日期之后。从上下文位置判断，它可能与提交稿件、订阅提醒或交叉推广等在线服务按钮相关，但具体功能需查看原图方可确认。

第8段（P0008）

原文复述

Submit your article to this journal

中文讲解

这是出版商网页上的一项导航或链接提示文字，提示读者或潜在投稿者可以将稿件提交给这本期刊。结合它在页面上的位置判断，它通常对应一个可点击的链接或按钮，指向该期刊的在线投稿系统（submission portal）。它本身不是文章内容的一部分，而是期刊在线托管平台所提供的功能性元素。

第9段（P0009）

原文复述

[内嵌图像占位符：第1页图像或乐谱示例；原始图像数据已省略，仅保留其位置与图注]

中文讲解

此处为页面中另一处图标的占位符，通常出现在「Submit your article to this journal」附近，可能对应一个指向投稿系统的图形按钮。具体图形与功能需查看原图方可确认。

第10段（P0010）

原文复述

Article views: 1398

中文讲解

这是出版商统计并展示的该文章在网络平台上累计被浏览的次数：1398 次。该数据由出版商自动汇总，反映自上线以来读者点击查看文章全文或摘要页面的总次数。它不是文章本身的学术内容，而是出版商为评估文章传播范围而提供的计量指标，与学术引用次数（citation count）是两个不同维度的统计。

第11段（P0011）

原文复述

[内嵌图像占位符：第1页图像或乐谱示例；原始图像数据已省略，仅保留其位置与图注]

中文讲解

此处为页面中又一处内嵌图标的占位符，位置邻近文章浏览次数的显示区域，常见用途是配合统计信息提供跳转链接（例如指向 Altmetric 或详细统计页面）。具体功能需查看原图方可确认。

第12段（P0012）

原文复述

View related articles

中文讲解

这是出版商页面提供的导航链接，提示读者可点击查看与本文相关的其他文章。该功能通常由出版商的推荐算法根据主题、关键词或共同引用关系生成相关文章列表，帮助读者延伸阅读。它属于期刊网站的辅助功能而非文章正文内容。

第13段（P0013）

原文复述

[内嵌图像占位符：第1页图像或乐谱示例；原始图像数据已省略，仅保留其位置与图注]

中文讲解

此处为页面中又一处图标的占位符，通常与「View related articles」相邻，可能作为相关推荐功能的图形入口。具体功能需查看原图方可确认。

第14段（P0014）

原文复述

Citing articles: 3 View citing articles

中文讲解

这是出版商平台展示的引文统计信息：「Citing articles: 3」表示截至当前共有 3 篇文章在自身的参考文献中引用了本文；「View citing articles」则是供读者点击查看这 3 篇引用文献具体信息的链接入口。该指标说明此文的学术影响力较为有限（被引次数较低），但同时也说明文章确实进入了学术交流网络，被后续研究者引用过。

第15段（P0015）

原文复述

Full Terms & Conditions of access and use can be found at https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=cmue20

中文讲解

这是该文章页面底部的版权与使用条款声明，提示读者查阅使用本平台内容的完整条款与条件。其中所附链接指向 Taylor & Francis 出版集团（tandfonline.com）针对期刊 Music Education Research（journalCode=cmue20）的期刊信息页面，读者可由此查阅授权范围、再使用规定以及订阅政策等法律信息。此声明是学术出版商在线平台的标配要素，约束读者对文章摘要与全文的下载、转载及教学使用行为。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节全部内容均为期刊电子托管页面的元数据与导航元素，不含脚注、图表、边栏或独立附录。所有图像均为网页按钮或图标（位于 P0005、P0007、P0009、P0011、P0013），其指向功能（下载、投稿、统计等）可由上下文文字推断，但具体图形需查看原图方可确认。本节没有可提炼的独立附加材料。

💡 本节核心要点

1. 本小节构成文章的网络版元数据页（cover metadata），不包含研究正文。
2. 文章标题明确锁定研究对象（器乐教师）与研究主题（演奏表现性），并以「来自音乐学院的报告」限定研究来源。
3. 作者署名为 Petri Laukka，正式出版年为 2004 年，发表于 Music Education Research 第 6 卷第 1 期，第 45–56 页。
4. DOI 10.1080/1461380032000182821 是该文章在学术网络中的唯一永久标识，对应一个永久可解析的 URL。
5. 文章 2007 年 1 月 23 日才正式上线网络版，时间晚于纸刊年份，反映传统期刊的数字化过程。
6. 出版商统计显示文章累计浏览 1398 次，被引用 3 次，学术传播范围有限但已进入引用网络。

🔑 关键术语

• DOI：Digital Object Identifier（数字对象标识符），是学术文章在网络上的唯一永久编码，相当于文章的「身份证号」，用于在全球范围内准确检索和链接文献。本节中该文章的 DOI 为 10.1080/1461380032000182821。
• Expressivity：在本文语境中指音乐演奏中的「表现性」，即演奏者在表演过程中传达情感、结构与意图的能力。这是文章标题与研究问题的核心术语，全文围绕器乐教师如何理解和传授这一特质展开。
• Music conservatoires：「音乐学院」或「音乐专科学校」，在欧洲语境中特指以培养专业演奏人才为主的高等音乐教育机构。本文的研究素材来自这一类机构，因此结论主要反映专业音乐训练背景下教师的观念。
• Article views / Citing articles：分别是出版商统计的「文章浏览次数」与「被引次数」。前者衡量文章被读者访问的频次，后者衡量文章被其他学术文献引用的次数，两者共同构成出版商评估文章影响力的常用计量指标。

---

S002 [描述性拆分] Author affiliation and abstract

第1段（P0016）

原文复述

Instrumental music teachers’ views on expressivity: a report from music conservatoires

中文讲解

这是本论文的标题行，用 markdown 的一级标题符号“#”引出，正文内容为：器乐教师对表现力的看法：来自音乐学院的报告。标题揭示了研究的三项核心要素——研究对象（器乐教师）、研究主题（对表现力的看法）、研究来源（音乐学院）。冒号后的副题“a report from music conservatoires”提示这是一份基于音乐学院情境的调查型/报告型研究，而非纯理论推导。标题中“views”表明研究采用问卷收集主观看法的设计取向，与摘要里出现的“were asked to fill out a questionnaire”相呼应。

第2段（P0017）

原文复述

Petri LaukkaDepartment of Psychology Uppsala UniversityBox Petri Laukka*

中文讲解

这段是作者署名与单位信息，原文连排显示：作者姓名为 Petri Laukka；所在单位为乌普萨拉大学心理学系（Department of Psychology, Uppsala University）；其后的“Box”表示信箱号（mailing box），具体编号被省略；末尾的“*”通常对应同一论文中作者脚注，可能用于注明通讯作者或平等贡献说明。该署名信息揭示研究者的学科背景为心理学，而非音乐表演或音乐教育学科，这一跨学科身份对解读其研究取向（如用问卷量化教师主观看法、关注情绪表达与教学）具有提示意义。

第3段（P0018）

原文复述

Uppsala University, Sweden

中文讲解

此行标明机构所在国家与城市，即瑞典（Sweden）的乌普萨拉大学（Uppsala University）。它与 P0017 中“Department of Psychology Uppsala University”相呼应，补全了机构信息：作者隶属于瑞典乌普萨拉大学心理学系。该信息对判断研究的样本语境（与 P0019 摘要中提到来自瑞典和英格兰音乐学院的教师样本）有间接参照作用。

第4段（P0019）

原文复述

Expressivity is generally regarded as a crucial component of a successful musical performance, but at present there is little knowledge of how it is addressed in instrumental music education. To achieve a better understanding of how teachers approach expressivity, instrumental music teachers (n = 51) from music conservatoires in Sweden and England were asked to fill out a questionnaire that focused on the following issues: (i) what constitutes musical expressivity? (ii) How can expressive skills be taught to music students? (iii) What are the prospects of using computer-based instruction in teaching expressive skills? The results suggest that expressivity is the most appreciated characteristic in performers, and that a majority of the teachers define expressivity primarily in terms of communicating emotion. Modelling and verbal-based instruction focusing on the students’ felt emotions were the preferred methods for teaching expressive skills. The teachers would also like to spend more time on teaching expressive skills, but they were sceptical regarding the utility of computer-based instruction. Expression and emotion seem to play important roles in the professional lives of the teachers, and it is suggested that expressive skills deserve more attention in higher instrumental music education.

中文讲解

本段是论文摘要，可拆解为四个层次：

1. 研究背景与缺口：表现力（expressivity）通常被视为成功演奏的关键要素，但目前对器乐教学中如何处理表现力的了解甚少——以“generally regarded”（普遍被视为）这一限定说明这是业界共识而非已证事实，再以“at present there is little knowledge”点明研究空白，从而为下文调查铺垫必要性。
2. 研究目的、方法与样本：为了更好理解教师如何处理表现力，研究者邀请来自瑞典与英格兰音乐学院的 51 名器乐教师填写问卷。问卷围绕三个问题：(i) 音乐表现力的构成；(ii) 如何向学生教授表现技巧；(iii) 在表现技巧教学中使用计算机辅助教学的前景。三个子问题分别对应“概念界定—教学方法—技术手段”，构成由理念到实践再到工具的递进结构。
3. 主要结果：教师将表现力视为演奏者最受重视的特征，并且大多数教师主要以“传达情绪”（communicating emotion）来定义表现力。在教学方法上，示范（modelling）与以学生内在感受（felt emotions）为重点的言语指导（verbal-based instruction）最受欢迎。教师希望花更多时间教授表现技巧，但对计算机辅助教学的效用持怀疑态度（sceptical）。
4. 结论与建议：表达与情绪在教师的专业生活中扮演重要角色，论文建议在高等器乐教育中给予表现技巧更多关注。 “sceptical”一词应理解为教师对现有或未来电脑辅助手段能否有效传授表现力表示保留态度，并非否定所有技术；而“felt emotions”特指学生自身在演奏时所体验到的情绪，而非泛指情绪概念，是研究取向偏重第一人称体验的体现。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节（按所提供的段落）均为论文首页/作者页与摘要内容，不含独立图表、脚注或边栏信息；标题层级由 markdown 的 “#” 标识，作者脚注星号 “*” 在所提供文本中未展开其解释，故 additional_information 记为“无”。

💡 本节核心要点

1. 标题揭示研究对象（器乐教师）、主题（对表现力的看法）与来源（音乐学院）三重信息，表明这是一项报告型问卷研究。
2. 作者隶属瑞典乌普萨拉大学心理学系，体现跨学科（心理学与音乐教育）合作背景。
3. 摘要明确指出表现力虽被视为成功演奏的关键要素，但在器乐教学中如何处理却研究不足，由此确立研究的必要性。
4. 研究采用 51 名瑞典与英格兰音乐学院器乐教师问卷，围绕“表现力构成、教学方法、计算机辅助教学前景”三个子问题展开。
5. 主要发现：教师最看重表现力，多以“传达情绪”界定表现力；偏好示范与以学生内在情绪为重点的言语指导；愿投入更多教学时间，但对计算机辅助教学持怀疑态度。
6. 结论建议在高等器乐教育中给予表现技巧更多关注，凸显表达与情绪在教师专业生活中的核心地位。

🔑 关键术语

• expressivity：表现力，指演奏者在音乐表演中传达情感与艺术内涵的能力；在本研究中既是调查对象的核心概念，也是教师评价演奏者的首要特征。
• instrumental music teachers：器乐教师，本研究的被调查对象，来自瑞典与英格兰音乐学院的 51 位在职教师。
• questionnaire：问卷，本研究收集数据的主要工具，围绕三个子问题对教师主观看法进行量化与质性记录。
• communicating emotion：传达情绪，本研究中教师用以定义表现力的主导取向，即将表演视为向听众传递情绪的过程。
• modelling：示范/示范教学，本研究中教师偏好的教授表现技巧的方法，即教师亲自演示给学⽣学习。
• verbal-based instruction：基于言语的指导，指通过语言解释、描述和讨论（尤其围绕学生的内在感受）来传授表现技巧的方法。
• felt emotions：学生亲身体验到的情绪，特指演奏中学生自己感受到的情绪，而非抽象的情绪概念。
• computer-based instruction：计算机辅助教学，本研究中教师对其在表现力教学中的效用持怀疑态度。
• music conservatoires：音乐学院，本研究中教师样本的来源机构，主要指瑞典与英格兰的⾼等⾳乐教育机构。

---

S003 [描述性拆分] Author footnote, ISSN, copyright, and DOI

第1段（P0020）

原文复述

Introduction

中文讲解

本段为 Markdown 级别（##）的章节标题，开启论文的"引言（Introduction）“部分。它位于该页的期刊版式元数据（作者脚注、ISSN、版权、DOI）之后、正文第一段之前，起到标识学术正文起点的作用。其所开启的论题是：音乐演奏中的"表现性（expression）“现象——音乐何以具有表现性、由谁决定表现性、如何操作化研究表现性。从段落编排看，作者将从此处开始铺陈共识背景、关键概念、文献综述并最终引出本文具体研究问题。

第2段（P0021）

原文复述

That music is expressive is an idea with a long history. Different philosophies may differ in detail, but virtually all agree upon that music is expressive (Benestad, 1978). Several factors affect the expression of a musical performance, ranging from the composer’s intention as reflected in the musical score to the performer’s own expressive intentions. The performer has an important part to play in making music expressive. By varying different cues in the performance, such as articulation, dynamics, intonation, tempo, timbre and timing it is possible to change the expression of the piece (Gabrielsson & Juslin, 2003). The concept of expression has been used in several ways in the literature on music performance. Seashore (1938) defined an expressive performance as one in which the usage of cues deviates from the regular in a systematic way. These systematic variations can be used to achieve different goals, for example to differentiate between different performances (Palmer,

中文讲解

本段是引言的首段，承担四个层层递进的任务：

1. 建立广泛共识。作者开篇即断言"音乐具有表现性"是一项具有悠久历史的观念，并援引 Benestad (1978) 说明：虽然不同哲学流派在细节上可能有分歧，但在"音乐是表现性的"这一点上几乎都达成共识。这一句话把"表现性"定位为跨学派的常识性背景，而非作者的一家之言，降低了下文立论的争议门槛。

2. 从共识推进到机制。作者紧接着把视角从抽象的"音乐是表现性的"转到具体的影响因素：从乐谱所反映的作曲家意图，到演奏者自身的表现意图，强调演奏者在塑造音乐表现中的主动地位。

3. 引入"线索（cues）“这一操作性概念。演奏者通过调整 articulation（咬字/连断）、dynamics（力度）、intonation（音准）、tempo（速度）、timbre（音色）和 timing（时值安排）等具体演奏参数来改变音乐的表现，并标注 Gabrielsson & Juslin (2003) 作为支持。这一串参数构成本文后续经验研究的关键自变量集。

4. 承认术语多样性并给出操作化定义。作者指出"expression"一词在音乐演奏文献中存在多种用法，随后援引 Seashore (1938) 给出一个被广泛采用的操作化定义：表现性演奏即线索使用相对于"常规（the regular）“的系统性偏离。最后一句指出这些系统性偏离服务于特定功能目标（如区分不同演奏版本），但引文以”(Palmer,“收尾并被截断，说明该引用在下一页继续，不应把这里的逗号误读为一个已完成的主张。

综上，本段完成了引言的标准动作：先用 Benestad 确立"音乐具有表现性"的合法性，再用 Gabrielsson & Juslin 把抽象命题落到演奏参数层面，再用 Seashore 的"系统性偏离常规"定义把"表现性"转化为可观测变量，最后用 Palmer 的例子提示功能多样性，为引言后续提出具体研究问题作铺垫。

补充说明

本段中列出的六个线索（articulation、dynamics、intontion、tempo、timbre、timing）是后续经验研究反复使用的操作性变量集，作者在本页把它们集中呈现，是为了在引言一开始就把读者带进同一套术语。Seashore (1938) 的"系统性偏离常规"定义是本文把抽象"表现性"转化为可观测变量的关键桥梁。

第3段（P0022）

原文复述

*Department of Psychology, Uppsala University, Box 1225, SE-751 42, Uppsala, Sweden. Email: Petri.Laukka@psyk.uu.se

中文讲解

这是第一作者（Petri Laukka）的署名脚注，前缀的”*“对应正文中作者名后或文首的脚注锚点。内容包含三层信息：(a) 机构归属——瑞典乌普萨拉大学心理学系；(b) 通信地址——Box 1225, SE-751 42, Uppsala, Sweden；(c) 电子邮件——Petri.Laukka@psyk.uu.se。其功能是学术规范意义上的作者署名与通讯联络，并非论证材料；它帮助读者确认作者所属学科背景，并提供后续学术通信渠道。作者隶属心理学系也暗示本文采用心理学实证取向研究音乐表现，而非纯音乐学或哲学路线。

第4段（P0023）

原文复述

ISSN 1461-3808 (print)/ISSN 1469-9893 (online)/04/010045-12

中文讲解

这是期刊的国际标准连续出版物号（ISSN），同时给出印刷版（1461-3808）与在线版（1469-9893）两个编号。斜杠之后的"04/010045-12"是文章所在卷期与起止页码标识：04 表示 2004 年卷，01 表示第 1 期，010045-12 表示文章自第 45 页起、跨 12 页（即第 45–56 页）。该信息属于期刊检索、馆藏编目与文献管理所需的标准化元数据，对正文论证无直接影响，但对读者引用、查找与馆际互借非常关键。

第5段（P0024）

原文复述

© 2004 Taylor & Francis Ltd

中文讲解

这是版权声明，"©“是国际通行的著作权符号，表明本文于 2004 年发表，版权归 Taylor & Francis Ltd（一家国际学术出版集团）所有。其作用是告知读者文章受版权保护，引用、再版或转载需遵循该出版集团的相应规定。该信息与正文论证无关，但属于正式发表文献必备的版式要素，也是判定文献使用授权范围的依据。

第6段（P0025）

原文复述

DOI: 10.1080/1461380032000182821

中文讲解

这是本文的数字对象标识符（DOI），相当于文章在互联网上的永久唯一地址。前缀 “10.1080” 是 Taylor & Francis 集团在 Crossref 注册的发行人编号；其后一段是出版集团为本刊分配的具体文章编号。读者可通过 doi.org 或各文献数据库直接定位到本文。该信息同样是版式要素而非论证内容，但在现代学术引用与检索实践中几乎是必填项。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节所在页面（p. 2）的页眉区集中放置了期刊正式发表所需的多项版式元数据：第一作者署名脚注（Petri Laukka，乌普萨拉大学心理学系）、印刷版与在线版 ISSN 及卷期页码（ISSN 1461-3808 / 1469-9893；2004 年卷第 1 期，第 45–56 页）、版权声明（© 2004 Taylor & Francis Ltd）与 DOI（10.1080/1461380032000182821）。这些要素不参与正文论证，但对作者归属确认、文献检索与版权判定至关重要。同一页面中，作者以 Markdown 二级标题 “## Introduction” 开启论文引言，并在其下承接引言首段，该段以 Benestad (1978) 确立"音乐具有表现性"这一跨流派共识，再以 Gabrielsson & Juslin (2003) 与 Seashore (1938) 分别给出操作性变量集与"系统性偏离常规"的核心定义，为后文铺垫研究问题。

💡 本节核心要点

1. 本页起始的版式要素（作者脚注、ISSN、卷期页码、版权、DOI）是期刊正式发表的标准化元数据，仅服务于作者归属、检索定位与版权判定，不进入正文论证。
2. 引言首段先用 Benestad (1978) 把"音乐具有表现性"立为一项跨学派共识，以此降低后续论证的争议门槛。
3. 作者把"表现性"的来源由"作曲家意图（乐谱）“延伸到"演奏者自身的表现意图”，明确演奏者在塑造音乐表现中的主动地位。
4. 演奏者通过系统性改变 articulation、dynamics、intonation、tempo、timbre、timing 等"线索"来改变音乐表现（援引 Gabrielsson & Juslin, 2003），这六个参数构成后文经验研究的关键自变量集。
5. 引言承认 “expression” 一词在音乐演奏文献中存在多种用法，并通过 Seashore (1938) 给出本文采用的操作化定义：表现性演奏即对常规线索使用的系统性偏离。
6. 这种系统性偏离并非任意，而是服务于特定功能目标（例如区分不同演奏版本，Palmer，…引文跨页继续），为引言随后提出具体研究问题埋下伏笔。

🔑 关键术语

• Expressive performance（表现性演奏）：本节经 Seashore (1938) 定义，指演奏者在演奏中对 articulation、dynamics、intonation、tempo、timbre、timing 等线索的运用相对于常规方式产生的系统性偏离，用以传达特定表现意图并实现区分不同演奏等功能目标，是本文的核心研究对象。
• Cues（线索/演奏参数）：演奏中可被操作以改变音乐表现的具体维度，包括 articulation（咬字/连断）、dynamics（力度）、intonation（音准）、tempo（速度）、timbre（音色）与 timing（时值安排）；在本文中既是定义性变量，也是后续经验研究的操作性自变量集。
• Systematic deviation from the regular（系统性偏离常规）：Seashore (1938) 对表现性演奏的核心界定，即线索使用相对于"中性/常规"演奏方式的有规律、可识别的偏离，是把"表现性"由抽象概念转化为可观测操作变量的关键桥梁。
• ISSN / DOI：ISSN 是国际标准连续出版物号，本刊印刷版为 1461-3808、在线版为 1469-9893，用于期刊层面检索与馆藏编目；DOI 是文章级数字对象标识符，本文为 10.1080/1461380032000182821，是该篇论文在互联网上的永久唯一地址。两者均属期刊版式与文献管理要素。

---

S004 [描述性拆分] Background on musical expressivity and the first study aim

第1段（P0026）

原文复述

The sentence begun in a previous paragraph continues here, listing two further functions that musical expression can serve: to enhance the musical structure (Clarke, 1988), or to express emotions (Laukka & Gabrielsson, 2000; Juslin & Laukka, 2003). Given that expression has these different components, the authors state that it is perhaps best to view it as a multidimensional concept (Juslin et al., 2002).

中文讲解

本段承接上一段未写完的句子，补全了’音乐表达所承担的功能’列表中的最后两项：’to enhance the musical structure (Clarke, 1988)’（增强音乐结构）和 ’to express emotions (Laukka & Gabrielsson, 2000; Juslin & Laukka, 2003)’（表达情感）。本段真正的论证落点是最后一句——既然表达同时承担澄清结构、增强结构、传达情绪等多种功能，作者借助 Juslin 等人（2002）的立场提出，应当把’表达’视为一个多维度概念（multidimensional concept）。其中’perhaps best to view’的措辞值得留意：作者并未断言这是唯一正确的界定，而是以此作为一种工作性框架，便于把不同功能容纳进同一个研究对象。这一’多维度’定位直接为下一段提出’教师如何概念化表达’这一研究问题埋下伏笔——既然概念本身具有多维度，那么不同教师对其内涵的理解就可能存在差异，而这种理解上的差异又会进一步影响他们的教学选择。

补充说明

本段在版面上是上一段列表的句尾收束，因此'1997)‘这一残片在原文中其实是上一段某个引用的收尾，作者意在以并列连词的形式继续列举功能，而本段只承担’列举 + 总结’两项任务。‘multidimensional concept’这一说法在后续章节被反复调用，是作者论证’为什么要研究教师对表达的界定’的核心支点。

第2段（P0027）

原文复述

Expertise in music performance is often seen as the synthesis of expressive and technical skills (Gabrielsson, 1999). Expressivity is also regarded as an important aspect of what it means to be musical (Bra¨ndstro¨m, 1999), and recent studies show that performers’ expressive skills are highly valued in musicians (Thompson et al., 1998; Woody, 2000; Davidson & Coimbra, 2001; Lindstro¨m et al., 2003). Although expressivity is generally regarded as a crucial component of a successful performance, there is so far little knowledge of how expressivity is addressed in instrumental music education. Most of the research on teaching instrumental performance has concerned school music and classroom situations, and there is a lack of research concerning higher levels of education (e.g. Abeles et al., 1984). The general purpose of this study was to address these issues and achieve a better understanding of how teachers at music conservatoires approach expressivity. This was investigated by asking the teachers themselves, using questionnaires. Clearly, the way teachers define expressivity will influence how they choose to teach it. A first aim of this study was thus to investigate how expressivity is conceptualized. The following topics were addressed:

中文讲解

本段同时承担三重论证任务，必须分层理解。第一层是确立表达性的重要性：音乐表演的’专长’被普遍界定为表达性与技术性的综合（Gabrielsson, 1999），表达性也被视为’具有音乐性’的重要维度（Brändström, 1999），多项研究显示演奏者的表达技能在音乐家群体中获得高度评价（Thompson et al., 1998; Woody, 2000; Davidson & Coimbra, 2001; Lindström et al., 2003）。第二层是揭示研究空白：尽管表达性被视为成功演奏的关键要素，但学界对’器乐教学中如何处理表达性’了解甚少；现有研究多集中于学校音乐与课堂情境，对高等教育层面（即音乐学院）关注不足（Abeles et al., 1984）。第三层是交代本研究的目的、方法与第一个研究问题：作者通过对音乐学院教师发放问卷，直接探询他们如何在教学中处理表达性；又因为’教师如何定义表达’会直接影响’他们如何教授表达’，所以本研究的第一个具体研究目的（a first aim）就是调查表达性是如何被概念化的。整体论证链条为：表达性重要 + 高等教育层面研究匮乏 → 本研究聚焦音乐学院教师 → 教师定义决定教学 → 故先探明概念化方式。文末’The following topics were addressed:‘提示下一节将列出具体的研究主题清单。需要注意：‘a first aim’中的不定冠词 ‘a’ 与 ‘first’ 并用，暗示后续还有其他研究目的（即第二个、第三个 aim），但这些内容不在本节范围之内。

补充说明

原文中 ‘Bra¨ndstro¨m’ 与 ‘Lindstro¨m’ 的变音符号以分字符号形式出现（即 ‘a¨’ 与 ‘o¨’），属于排版/字符编码的呈现方式，分别对应瑞典语姓氏 Brändström 与 Lindström；本节所引研究覆盖了表演专长、音乐性定义、表达技能的同行评价以及器乐教学研究的层级分布，作者借此搭建’重要性—研究缺口—研究目的’的论证骨架。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节无图表、无脚注、无方框边栏等附加版面元素。文末’The following topics were addressed:‘一句仅起衔接作用，所引出的具体研究主题清单将在下一小节呈现。

💡 本节核心要点

1. 音乐表达并非单一维度，而是同时承担澄清结构、增强结构、传达情绪等多种功能，因此应被视为多维度概念（Juslin et al., 2002）。
2. 表达性被普遍视为高水平演奏能力（有专长的演奏）与’有音乐性’的核心要素，并受到音乐家群体的高度评价。
3. 现有器乐教学研究多集中于学校课堂情境，对高等教育层面（尤其是音乐学院）如何处理表达性关注不足。
4. 本研究通过问卷调查音乐学院教师，目的在于理解教师在教学中如何处理表达性，研究对象与前期研究形成层级上的互补。
5. 教师对表达性的概念化方式会直接影响其教学选择，因此本研究的第一个研究目的（a first aim）即调查表达性是如何被概念化的。

🔑 关键术语

• multidimensional concept：多维度概念。在本节中指’音乐表达’这一构念同时包含结构澄清、结构增强、情绪传达等多个相互关联的功能侧面，作者据此反对把表达性简化为单一维度。
• expertise in music performance：音乐表演的专长。本节引用 Gabrielsson (1999)，将其理解为表达性与技术性的综合，而非单一的技术熟练。
• expressivity / expressive skills：表达性 / 表达技能。本节将其界定为演奏中除技术之外、用于呈现音乐意图与情感的关键能力，与技术能力并列为高水平演奏的两大支柱。
• instrumental music education：器乐教学。本节指围绕乐器演奏展开的教学活动，作者指出该领域在高等教育层面的研究明显不足。
• music conservatoires：音乐学院。欧洲传统意义上的高等专业音乐教育机构，是本研究的调研对象，与学校音乐（school music）和课堂情境形成对照。
• conceptualize (expressivity)：概念化（表达性）。指教师在头脑中如何界定与组织’表达性’这一构念，本研究的第一个研究目的即聚焦于这一概念化过程及其与教学行为的关系。

---

S005 [描述性拆分] Research questions on conceptualizing expressivity

第1段（P0028）

原文复述

• How is musical expressivity defined?

中文讲解

本条以问句形式提出本节的第一个研究问题：应当如何为“音乐表达性”（musical expressivity）下一个定义。它在论证链中的作用是设定议题的起点——在讨论音乐“如何”具有表达性之前，先要追问“表达性”这个概念本身如何被界定。这个问题指向概念层面的前提：研究者若不先厘清定义，后续关于演奏、情感与训练的讨论都会缺乏共同的概念基础。

补充说明

作为研究问题列表中的首条，它确立了“概念化”这一阶段的总体任务：先弄清楚研究对象是什么，再讨论它涉及的现象。

第2段（P0029）

原文复述

• What does it mean to play expressively?

中文讲解

本条把焦点从抽象的“音乐表达性”转移到演奏者的行为层面：“演奏得有表现力”（play expressively）究竟意味着什么。它的论证作用是把第一个概念性问题落到可观察的实践上：表达性不是音乐自身孤立的属性，而是体现在演奏者对力度、节奏、音色、速度等参数的处理之中。由此引出后续关于表达对象、情感以及能力来源的具体讨论。

补充说明

与 P0028 形成“概念—实践”两层关系：先界定术语，再追问该术语在演奏情境中如何体现。

第3段（P0030）

原文复述

• What can music express?

中文讲解

本条追问音乐所能表达的内容范围。这里的“可以表达什么”是一个开放性的范畴问题：音乐的表达对象究竟是情感、情绪状态、意向、意象，还是某种独立于人类心理的意义结构？此问为下一条更具争议性的子问题（P0031）做了铺垫：若要回答“音乐能否表达情感”，必须先回答“音乐所能表达的对象究竟包括哪些”。

补充说明

该问题在哲学美学传统中常被称为“表达对象问题”（the problem of what music can express），但此处不展开外部学术史。

第4段（P0031）

原文复述

• Can music express emotions?

中文讲解

本条把范围缩小到最具争议的子类：音乐是否能够表达情感（emotions）。它是 P0030 的具体化——在所有可能的表达对象中，情感长期以来被视为音乐表达的核心甚至唯一对象，因此单独提出以便集中讨论。这个问题的答案直接关系到整个研究领域的定位：如果音乐确实能表达情感，那么表达性的解释就必须包含情感机制；如果不能，则需要另寻表达对象或重新理解“表达”一词。

补充说明

用问句形式呈现，意味着作者在这一阶段持开放态度，并未预先给出肯定或否定的结论。

第5段（P0032）

原文复述

• Do expressive skills reflect mainly innate abilities (‘talent’) or training?

中文讲解

本条把视角从“音乐表达什么”转向“表达的能力从何而来”：演奏者的表达性技能主要源于先天禀赋（所谓‘talent’），还是后天训练。这里的引号标注‘talent’提示该词在文献中常带歧义，需作为术语加以审视。问题的论证意义在于：表达性是否可以被教授和系统学习，直接关系到音乐教育与训练实践的合理性，也是心理学与音乐学交叉研究中的核心议题。

补充说明

“或”字表明作者将先天/后天作为一个需要权衡的对立维度提出，而非预设其中一方为答案。

第6段（P0033）

原文复述

• Is it necessary to feel an emotion in order to express it?

中文讲解

本条追问情感体验与情感表达之间的关系：表达某种情感是否必须先在内心真实地感受到该情感。这是音乐表演研究中常见的“情感真实”议题——演奏者若不亲身经历悲伤，是否仍能“表达”悲伤？该问题的提出承接 P0031（音乐能否表达情感）并进一步触及表达机制：如果情感体验是表达的必备条件，那么表达性就与演奏者的内在心理状态紧密绑定；如果不是，则表达可以脱离真实情感而独立存在。该条同时与 P0032 相关，因为“是否需要先感受到”涉及一种特定的能力或训练要求。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节全部由项目符号形式的研究问题组成，共六条（P0028–P0033），均位于同一页（page 3），未附脚注、图表或边栏文字。

💡 本节核心要点

1. 本小节以一组连续的研究问题形式勾勒出“音乐表达性”这一概念的多重维度。
2. 问题遵循由抽象到具体、由对象到主体、由能力到机制的推进逻辑：先界定概念，再落到演奏实践，接着追问表达对象与情感的特殊地位，最后考察能力来源与情感体验的必要性。
3. P0030 与 P0031 构成范围与焦点的关系：前者开放地询问音乐能表达什么，后者把情感作为最关键的候选对象单独提出。
4. P0028 与 P0029 形成“概念—实践”两层：术语定义先行，演奏层面的含义随后展开。
5. P0032 与 P0033 共同把讨论从“音乐表达什么”转向“谁在表达、表达的能力和条件是什么”，即从对象层面推进到主体层面。
6. 全部问题均以问号结尾，表明作者在该阶段的目标是确立问题域而非给出结论。

🔑 关键术语

• musical expressivity：本节的核心研究对象，指音乐或音乐演奏中所具有的“表达性”。本节第一个问题即要求为此概念给出定义，说明它是整个讨论的起点。
• play expressively：演奏层面的表达性行为，区别于抽象意义上的音乐表达性。本节第二个问题追问该行为的实际含义，将概念性议题落到演奏实践上。
• expressing emotions：在音乐语境中指音乐或演奏传递情感的过程。本节第四条问题专门询问音乐能否做到这一点，是讨论中最受争议的子问题。
• innate abilities (‘talent’)：本节第五条中提到的先天能力，作者用引号标注‘talent’以提示其作为术语的歧义性，与后天训练相对，共同构成能力来源的两种解释。
• feel an emotion in order to express it：本节最后一个问题所涉及的命题，即“情感表达是否以真实的情感体验为前提”。它连接音乐表达的对象问题与演奏者的心理状态问题。

---

S006 [描述性拆分] Background on teaching expressive skills and the second study aim

第1段（P0034）

原文复述

Music education has traditionally focused less on the affective and aesthetic aspects of music performance than on other aspects of performance (Tait, 1992). Expressive aspects are introduced relatively late in the careers of instrumental students (e.g. Woody, 2000), if they are addressed at all (Rostvall & West, 2001). There are a number of cognitive tools that music teachers can use in order to develop expressive aspects of music. Verbal-based methods such as metaphor use and focusing on the performers’ felt emotion (e.g. Barten, 1998; Woody, 2002), as well as model-based methods such as aural modelling (e.g. Dickey, 1992), are well-known strategies for teaching performance skills (Davidson & Scripp, 1992; Tait, 1992). Several studies that make concrete suggestions concerning methods aimed at developing expressive skills have been published (Marchand, 1975; Ebie, 1999; Johnson, 1998, 2000; Woody, 1999; Juslin & Laukka, 2000). However, there is so far little systematic knowledge about how expressive aspects of music performance are taught to music students. A second aim of this study was to explore how expressivity is taught to students in music conservatoires. Topics that were addressed included the following:

中文讲解

本段是本小节的核心段落，集中交代了第二个研究目的的来源与内涵，可分三层理解。

第一层是问题的提出。作者指出，音乐教育在传统上对表演中情感与审美维度的关注少于对其他表演要素的关注（Tait, 1992）；即便涉及表达性内容，也往往要到器乐学生学习生涯的较晚阶段才被引入（Woody, 2000），甚至在很多教学情境中完全不被触及（Rostvall & West, 2001）。这一铺陈建立了一个"理论上有方法、教学中却常被忽视"的对照，是后面提出研究问题的动机所在。

第二层是现有教学资源的盘点。作者列举了两类发展音乐表达性的认知工具：一是语言类方法（verbal-based methods），如使用隐喻、聚焦表演者自身感受到的情绪（Barten, 1998; Woody, 2002）；二是示范类方法（model-based methods），如听觉示范/听辨模仿（aural modelling, Dickey, 1992）。这两类被作者称作"well-known strategies”（公认的教学策略），并补充了大量提出具体教学建议的研究（Marchand, 1975; Ebie, 1999; Johnson, 1998, 2000; Woody, 1999; Juslin & Laukka, 2000）。这一层说明：在文献中，可用的方法并不稀缺。

第三层是关键转折：用"However"明确指出，尽管方法丰富、建议众多，但关于这些表达性方法在音乐学院实际教学中是如何被使用的，系统性知识仍然匮乏。正是在这一缺口上，作者引出本研究的第二个目的——探讨音乐学院中表达性是如何被教给学生的，并预告接下来会列出具体的研究子问题。

因此，本段在论证链中的作用是：先用文献说明表达性教学的"应然”（应有的方法），再揭示其实践中的"实然”（缺乏系统了解），从而为后两条子问题（P0035、P0036）提供必要性。

补充说明

本段中两个关键对照需要区分：“verbal-based methods"与"model-based methods"是作者对教学认知工具的二分法，前者通过语言（隐喻、情绪聚焦）介入表达性教学，后者通过声音示范介入；它们都属于已有文献中的公认策略，但与后文"系统性知识匮乏"形成对照，说明文献中方法丰富而课堂层面的实证了解不足。“music conservatoires”（音乐学院/音乐学校）一词界定了第二个研究目的的具体场景，与第一个研究目的的场景区分开来。

第2段（P0035）

原文复述

• To what extent are different strategies used and preferred by music teachers?

中文讲解

这是第二个研究目的下的第一个子问题，以项目符号的形式呈现。它询问的是"程度"层面的事实：教师在教学中究竟多大程度上使用各种不同的表达性教学策略，以及他们在这些策略之间存在怎样的偏好。

与上一段相比，这一子问题对应的是上一段所列"verbal-based methods"和"model-based methods"等公认策略的实际使用频率与优先选择——属于"实然"层面的描述性问题。它回答的是"教师实际做什么、做得多不多”，为后续可能的原因分析（P0036）提供基础数据。

第3段（P0036）

原文复述

• What are the reasons for using a particular strategy?

中文讲解

这是第二个研究目的下的第二个子问题，与 P0035 配对出现。它从"使用程度"转向"使用理由”，询问教师为何选择某种特定的表达性教学策略。

在论证链上，这一问题与 P0035 形成"描述—解释"的递进关系：P0035 收集"做了什么、有多频繁"的事实数据，P0036 则追问这些事实背后的动因与逻辑（例如是出于训练传统、个人信念、学生反馈还是音乐本身的特性）。两者共同界定了本节即将展开的研究范围。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

无。该小节由一个正文段落和两个以项目符号列出的子问题组成，未包含脚注、图表或边栏说明。

💡 本节核心要点

1. 传统音乐教育对表演中情感与审美维度的关注相对不足，且表达性内容通常在器乐学习后期才被引入。
2. 文献中已发展出多种发展音乐表达性的认知工具，主要可分为语言类方法（如隐喻、聚焦情绪）和示范类方法（如听觉示范）两大类。
3. 尽管相关建议与策略丰富，关于这些方法在音乐学院课堂中实际如何被使用，目前仍缺乏系统性的实证知识。
4. 本研究的第二个目的是探讨音乐学院中表达性是如何被教给学生的。
5. 围绕该目的提出两个具体子问题：一是不同策略被使用的程度与教师的偏好，二是教师选择某种策略的原因。

🔑 关键术语

• verbal-based methods：通过语言介入来发展音乐表达性的教学策略，例如使用隐喻、引导表演者关注自身感受到的情绪，代表研究见 Barten (1998)、Woody (2002)。
• model-based methods：通过声音示范来发展音乐表达性的教学策略，本段以听觉示范（aural modelling, Dickey, 1992）为例。
• aural modelling：教师通过演奏、播放或口头模拟声音来为学生示范所要追求的表达效果，是示范类方法的具体形式。
• expressive aspects of music performance：音乐表演中涉及情感、审美与表现性的维度，本节将其与"其他表演要素”（如技术、读谱准确性等）相区分，是第二个研究目的的核心对象。
• music conservatoires：音乐学院或音乐学校，第二个研究目的所限定的具体教学场景，与第一个研究目的所针对的对象相区分。

---

S007 [描述性拆分] Research questions on teaching expressive skills

第1段（P0037）

原文复述

• When should one start teaching expressive skills?

中文讲解

该段以项目符号的形式列出一个研究问题：应当从什么时候开始教授表现性技巧（expressive skills）？

所谓“表现性技巧”，在钢琴或器乐教学语境中通常指与音乐表达相关的技能，例如分句、力度、踏板、节奏伸缩（rubato）、音色变化、速度选择、对作品情绪与结构的诠释等——即把一首曲子从“弹对音”提升到“弹出音乐”的能力。与之相对的是“技术性技巧”（technical skills），主要指音阶、和弦、八度、速度、均匀性等纯演奏机能。

这一问句的真正意义在于：表达性教学的起点是否与技术性教学的起点同步？传统教材往往从识谱、触键、基础技法起步，而表达性训练何时介入、是否可以更早开始、是否要等技术稳定后再教——这些都是该问题所暗含的子问题。它设定了本小节对“教什么、何时教”的时间维度上的追问。

补充说明

原文仅提出问题，并未给出答案或限定条件；括号内的英文术语 expressive skills 暂保留原文形式，其具体含义需结合前文与小节主题来理解。

第2段（P0038）

原文复述

• How much time is devoted to expressive skills as compared to technical skills?

中文讲解

该段以项目符号的形式列出第二个研究问题：相对于技术性技巧（technical skills），教师会把多少时间花在表现性技巧（expressive skills）的教学上？

这一问题的核心是教学中的时间分配比例。它预设了教学中存在两类内容——技术性与表现性——并追问二者在课时、练习布置或课程目标中的比重关系。该问题至少包含以下几个可推演的子方向：

1. 描述层面：实际教学中时间分配是怎样的，是否倾向于技术；
2. 比较层面：教师自身认为理想的比例与实际比例是否一致；
3. 评价层面：现有分配是否合理，是否导致了学生“技术达标但缺乏音乐性”的常见问题。

与 P0037 提出的“何时开始”相比，本句追问的是“如何分配”，二者合起来构成了对表现性教学在时间维度上的完整拆解：起点（when）与比重（how much）。这两个连续的研究问题表明，作者意图把“表现性教学被边缘化”这一观察转化为可实证、可调查的研究课题。

补充说明

该句中的 compared to 暗示了一种对照关系，但原文未指明对照的对象是“实际课时”“家庭练习时间”还是“课程大纲中的权重”，故讲解中不替作者做具体限定。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

无额外图表、脚注或边栏附加材料。本小节为纯文字项目符号列表，仅由两个研究问题构成。

💡 本节核心要点

1. 本小节以项目符号形式列举作者拟探讨的研究问题，而非给出答案或综述。
2. 第一个问题聚焦表现性技巧教学的起始时间，暗含对表达性训练介入时机是否过晚的质疑。
3. 第二个问题聚焦表现性技巧与技术性技巧在教学时间上的比重，指向可能存在的重技术、轻表达的结构性失衡。
4. 两个问题在时间维度上构成互补：一个问起点，一个问分配，共同支撑作者对表达性教学现状的实证追问。
5. expressive skills 与 technical skills 在本节中形成对照框架，是后续分析与讨论的基本术语对。

🔑 关键术语

• expressive skills：表现性技巧，指与音乐表达相关的演奏能力，包括分句、力度、踏板、节奏伸缩、音色、诠释等，在本节中作为研究问题的核心对象，与技术性技巧形成对照。
• technical skills：技术性技巧，指音阶、和弦、八度、速度、均匀性等纯演奏机能，与表现性技巧并置出现，在本节中作为比较的时间分配参照。

---

S008 [描述性拆分] Background on computer-based instruction and the third study aim

第1段（P0039）

原文复述

A number of computer programs aimed at performance skills have also been developed (Abeles et al., 1984; Hallam, 1997). This study is part of a project, Feedback Learning of Musical Expression (Feel-ME), that aims to develop new methods for teaching expressivity in music performance with computer-based instruction (e.g. Juslin et al., in press). One potential problem with computer-based instruction is the fact that musicians may have a negative attitude toward using computers in music education, perhaps especially so regarding expressive skills (e.g. Lindstro¨m et al., 2003). Teachers’ attitudes toward new applications are of great interest, since a particular application will not be adopted, no matter how well it works, if it is not positively received by its practitioners. It is therefore important to integrate the users’ views in the development of such applications. Thus, the third aim of this study was to look at how instrumental music teachers at music conservatoires appraise novel teaching strategies and the use of computers in teaching expressivity. Topics addressed were:

中文讲解

本段在交代前两个研究目的之后，正式引入本研究第三个研究目的——关注教师对计算机辅助教学的态度。

作者首先承认已有多个面向演奏技能训练的计算机程序被开发出来（援引 Abeles 等 1984；Hallam 1997），紧接着将本研究嵌入一个更大的项目 Feel-ME（Feedback Learning of Musical Expression，演奏音乐表现的反馈学习），并指出该项目的总体目标是借助计算机辅助教学开发新的音乐表现力教学方法（援引 Juslin 等，in press）。这一段定位的作用在于让读者明白：本研究不是孤立的方法尝试，而是一个明确的应用开发计划中的实证环节。

随后，作者提出一个潜在风险：音乐家可能对在音乐教育中使用计算机持负面态度，尤其在涉及表现力（expressive）技能时，这种抵触可能更为突出（援引 Lindstro¨m 等 2003）。文中"可能"与"尤其"是关键的限定词，说明负面态度是一种研究者关注的潜在问题，而非已被证实的定论；但其用词已暗示，作者推测该问题在表现力教学领域会比一般技术辅助教学更严重，这正是本研究聚焦教师态度的动因之一。

作者进一步从应用采纳的角度给出推论：教师对新应用的态度之所以重要，是因为"一个应用无论效果多好，只要不被从业者正面接纳就不会被采用"。由此得出的方法论要求是——在开发过程中必须把使用者的观点整合进来。

在此基础上，作者明确陈述本研究第三个目的：考察音乐学院（music conservatoires）器乐教师如何评价新颖教学策略，以及如何评价在教授音乐表现力时使用计算机的情况。该目的承接前两目的（隐含在前文叙述中），将研究视角从学习者或演奏者的反应扩展到教学者层面，并首次明确把"教师评价"作为研究对象。

例证作用：援引 Abeles 等、Hallam 表明作者对既有计算机辅助教学传统的继承；援引 Juslin 等 in press 把本研究接入 Feel-ME 项目的整体设计；援引 Lindstro¨m 等 2003 是为了支持"用户态度是潜在阻碍"这一判断，并暗示表现力教学领域尤为敏感。

补充说明

段中首次出现项目名称时同时给出英文全称 Feedback Learning of Musical Expression 与缩写 Feel-ME，符合学术写作中首次出现专有名词的标注惯例。末尾的冒号（Topics addressed were:）在结构上起引导作用，直接引出下一段及后续段落中的研究问题条目。

第2段（P0040）

原文复述

• Would the teachers be willing to try novel strategies aimed at teaching expressive skills?

中文讲解

这是上一段末尾 Topics addressed were: 引导下的第一个研究问题，以第一人称设问句式询问：教师是否愿意尝试以教授表现力技能为目标的新颖教学策略。

该问题的功能在于：在引入"教师评价"这一变量后，先从最基础的行为意向层面切入——教师是否愿意尝试新颖策略。它直接检验新策略在教师群体中的初步可接受程度，并为下一条关于计算机有用性的问题做铺垫。如果教师根本不愿意尝试新颖策略，那么针对计算机这一具体工具的效果评估就会失去前提。

值得注意的是，在上一段的总研究目的中，novel strategies 与 computers 是并列的，但具体落到第一个问题时，作者只问及"新颖策略"而未限定媒介。这表明作者把"尝试意愿"视为一个相对开放的接受度指标，不预先框定在某种具体技术上，从而能更真实地反映教师的总体态度倾向。

补充说明

该段以项目符号（•）开头，是承接上一段 Topics addressed were: 所引出的研究问题列表中的第一项，并非独立段落，而是格式上的列表条目。

第3段（P0041）

原文复述

• Do the teachers think computers can be helpful for teaching expressive skills?

中文讲解

这是研究问题列表中的第二个问题，询问：教师是否认为计算机对教授表现力技能有用。

与第一个问题（教师是否愿意尝试新颖策略）相比，本问题聚焦于教师对计算机这一具体工具在表现力教学中的效用判断。它把工具（计算机）与教学目标（教表现力）显式绑定，正好呼应上一段中提出的潜在负面态度问题：即使教师在总体上愿意尝试新方法，他们对计算机这一具体媒介是否仍持保留态度？这一问是本研究想要明确探明的核心。

两个问题在逻辑上形成一个由开放到具体的递进：先看教师对"新方法"的总体接受意愿，再聚焦到他们对"计算机"的看法。这样安排的好处是，可以同时从策略层面与工具层面分别评估教师的接受度，避免把两个层面的态度混为一谈。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节中出现的引文（Abeles et al., 1984; Hallam, 1997; Juslin et al., in press; Lindstro¨m et al., 2003）均属于支撑性文献引用，作者并未在脚注中进一步展开其内容细节，因此本节汇总仅记录其作用位置，不补写原文未出现的文献信息。

💡 本节核心要点

1. 本研究隶属于 Feel-ME（Feedback Learning of Musical Expression）项目，其总目标是借助计算机辅助教学开发新的音乐表现力教学方法。
2. 作者识别出一个潜在阻碍：音乐家可能对在音乐教育中使用计算机持负面态度，且这一态度在表现力技能教学领域可能尤为突出。
3. 作者从应用采纳角度论证：若不被从业者正面接受，再有效的工具也不会被采用，因此必须将用户观点纳入开发过程。
4. 由此确立本研究第三个目的：考察音乐学院器乐教师对新颖教学策略以及计算机在表现力教学中使用的评价。
5. 为实现该目的，作者列出两条具体研究问题：教师是否愿意尝试新颖策略，以及教师是否认为计算机对教授表现力技能有帮助。
6. 两条问题在逻辑上由总体尝试意愿递进到对计算机工具的具体看法，分别对应策略层面与工具层面的教师接受度。

🔑 关键术语

• Feel-ME (Feedback Learning of Musical Expression)：本研究所隶属的项目名称，中文可理解为"演奏音乐表现的反馈学习"。其目标在于利用计算机辅助教学开发新的音乐表现力教学方法，本研究被定位为该项目中关注教师态度的实证环节。
• Computer-based instruction：指以计算机为媒介进行的教学活动，在本节中作为本研究方法的核心载体，也是第三个研究目的中教师评价所指向的关键对象之一。
• Expressivity：中文为"表现力"，在本节中特指音乐演奏中的表现性表达，是新颖教学策略与计算机工具共同指向的教学目标。
• Music conservatoires：指音乐学院，本研究第三个目的的调查对象限定于音乐学院的器乐教师，体现研究对专门化音乐教学场景的关注。
• Novel teaching strategies：指作者及其团队拟开发的、新的表现力教学方法，是第一个研究问题中评估教师接受意愿的对象。
• Appraise：出现在第三个研究目的中，指教师对新颖策略与计算机工具所作出的评价或评估，是第三个研究目的的核心动词。

---

S009 [描述性拆分] Overall design and informal hypothesis

第1段（P0042）

原文复述

In a first attempt to investigate these three themes — conceptualizing expressivity, teaching expressivity, and novel teaching strategies — a questionnaire study was conducted. Because of the exploratory nature of this study, it was difficult to formulate specific hypotheses. A general informal hypothesis was that expression and emotion would play an important role in the professional lives of the music teachers investigated.

中文讲解

本段是作者从前文三个主题过渡到具体研究方法的关键桥梁，需要把握三层信息。

第一层：研究方法的初次选择。作者明确说这是“a first attempt”，即第一次尝试，所采用的方法是问卷调查（questionnaire study），目的是承接上文提出的三个主题——对表现力进行概念化、教学中的表现力、以及新颖的教学策略。括号中的并列结构表明，这三个主题是被同时纳入同一份问卷来考察的，而不是分别用三种工具研究。

第二层：作者对自身研究定位的诚实交代。“Because of the exploratory nature of this study, it was difficult to formulate specific hypotheses”一句非常关键：作者并不掩饰自己无法提出精确、可证伪的具体假设（specific hypotheses）。这是社会科学中探索性研究（exploratory study）的典型姿态——研究目的不在于验证某个先验判断，而在于从数据中“生成”假设或概念。读者必须理解，这里的困难不是研究的缺陷，而是研究阶段的诚实说明；它告诉读者：下面得到的结果应当被读作“线索”而非“结论”。

第三层：一个非正式总体假设的提出。作者给出的并不是统计意义上的可检验假设，而是一个“general informal hypothesis”：在所调查的音乐教师的专业生活中，表情与情感会扮演重要角色。“informal”一词刻意弱化了假设的可证伪性，提示后续分析将围绕“是否、何时、以何种方式重要”展开，而非“是/否”二值判断。这个假设的功能是为问卷的主题和编码提供一个总方向，而不是一个可在显著性检验中被拒绝或接受的命题。

整体看，本段用极短的篇幅完成了三项工作：宣布研究工具（问卷）、交代研究性质（探索性）、并抛出一个起组织作用的总体期待。它把读者从“为什么要研究”平稳地引入“用什么方式研究”。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节为正文段落，无脚注、图表、边栏或页眉页脚附加材料。

💡 本节核心要点

1. 本段是连接上文三个研究主题与下文方法描述的过渡段落，宣告采用了问卷调查作为首次研究工具。
2. 作者坦诚地说明该研究属于探索性（exploratory）研究，因此没有提出具体可检验的假设。
3. 作者仅提出一个 general informal hypothesis：表情与情感在所调查音乐教师的专业生活中扮演重要角色。
4. “informal”措辞刻意弱化假设的可证伪性，预示后续分析偏向主题生成而非假设检验。
5. 括号内三个并列主题共同进入同一问卷，说明研究采用的是一体化、横断式的调查设计。

🔑 关键术语

• exploratory study：探索性研究：在本节中指研究目的不在验证既定假设，而在于从数据中归纳主题、生成概念，因此作者说明难以提出具体假设。
• informal hypothesis：非正式假设：在本节中指一个总体的、起组织方向作用的预期，而非可在统计检验中被接受或拒绝的具体命题。
• questionnaire study：问卷调查：在本节中指作者首次尝试用来同时覆盖“概念化表现力”“教学中的表现力”“新颖教学策略”三个主题的研究工具。
• expressivity：表现力：在本节中作为研究的核心对象，与情感（emotion）并列出现，强调其在音乐教师专业生活中的重要性。

---

S010 [描述性拆分] Sample, questionnaire design, and procedure

第1段（P0043）

原文复述

Method

中文讲解

这是一个二级小节标题，标记文章从引言/文献部分过渡到方法部分。在方法章节中，作者将依次交代被试来源、工具（问卷）设计与施测流程、数据处理方式等，使读者能够据此判断后续结论的可推广性与可信度。该标题本身开启了“方法”这一论题。

第2段（P0044）

原文复述

A questionnaire was administered to instrumental music teachers at five music conservatoires. Table 1 presents the characteristics of the present sample in terms of various background variables obtained in the questionnaire; 51 teachers participated in the study and the response rate was approximately 20%.

中文讲解

中文释义：研究者向五所音乐学院（conservatoires）的器乐教师发放了一份问卷。表1呈现了样本在问卷中收集到的各项背景变量上的特征；共有51名教师参与研究，应答率约为20%。

讲解要点：(1) 研究对象被限定为“器乐教师”，并限定在“五所音乐学院”这一具体机构范围内，因此结论主要适用于专业音乐院校中的器乐教学情境，而非普通中小学或社区音乐教育。(2) 51人的样本属于小样本研究，结合约20%的应答率，意味着存在明显的自愿参与偏差（self-selection bias）——愿意花时间填写问卷的教师可能本身就对表现性教学更感兴趣或更有看法，这会限制结论的外部效度，作者在后续讨论中需对此加以说明。(3) 表1在此处被点名引用，表明背景信息（性别、教龄、专业、任教乐器等）已在问卷中收集，为后续可能的分组分析提供基础。

补充说明

段落中明确提到的表1为后续读者核实样本特征提供了入口；五所音乐学院的具体名单与背景变量的具体项目需查表1才能确认，本段未给出。

第3段（P0045）

原文复述

The questionnaire was a modified version of the instrument used by Lindström et al. (2003), and included forced-choice items, quantitative ratings and open-ended response items. The following issues were addressed: conceptualizing expressivity, teaching expressivity and novel teaching strategies. The questionnaire was designed to proceed from general questions about expressivity (what does it mean to play expressively?), gradually narrowing toward specific questions about teaching expressivity (how much time is spent on teaching expressivity?). No specific topics were mentioned prior to open-ended questions in order not to influence the participants’ responses. Open-ended responses were content analysed, and divided into post hoc categories that were summarized quantitatively. For a fuller description of the questions and of the rationale for their inclusion, the reader is referred to Lindström et al. (2003).

中文讲解

中文释义：本问卷是Lindström等人（2003）所用工具的修改版，包含选择题项、定量评分项和开放式回答项。问卷涉及以下议题：表现性的概念化、表现性教学以及新颖的教学策略。问卷设计为由关于表现性的一般性问题（“有表现力地演奏意味着什么？”）逐渐收窄到关于表现性教学的具体问题（“用于教授表现性的时间是多少？”）。在开放式问题之前没有提及任何特定主题，以免影响参与者的回答。开放式回答通过内容分析进行处理，并被划分到事后类别中，再以定量方式加以汇总。若需更完整地了解各题目及其纳入理由，请参阅Lindström等人（2003）。

讲解要点：(1) 问卷的来源与改编：明确沿用Lindström等人（2003）的工具并加以修改，目的是在保留可比性的同时适配本研究主题，但具体修改内容需查阅原文才能确认。(2) 题型混合策略：选择题与定量评分项便于横向统计，开放式项便于捕捉教师未被预设框架约束的真实想法；这种混合是典型的“量—质结合”设计，能同时获得广度与深度。(3) 三大议题的关系：“概念化表现性”是教师的认知基础，“表现性教学”是其实践，“新颖教学策略”反映其创新意向，三者构成从观念到行动再到创新的递进逻辑。(4) 漏斗式结构：从“表现性是什么”这一抽象定义题，逐渐过渡到“花多少时间教表现性”这一可量化行为题，这种由宽到窄的设计符合问卷编制的标准原则，能降低被试在面对陌生主题时的认知负担。(5) 防止前置诱导：在开放式问题前不预先提及任何特定话题，是为了避免锚定效应（anchoring effect），保证教师给出的开放式答案反映其自发的关注点而非研究者预设的维度——这是方法学上的严谨之处。(6) 数据处理：开放式回答采用内容分析法，先编码为事后类别（post hoc categories，即类别在阅读材料之后才形成，而非依据既有理论预设），再进行定量汇总，这是一种将质性资料量化以便描述性统计的常见做法。(7) 读者被指引回Lindström等人（2003）以获取完整题目与纳入理由，表明本文篇幅限制下工具细节未展开，属于文献节略策略。

补充说明

本段在内容上与P0044共同完成方法章中“被试—工具—流程—分析”的标准叙述；Lindström等人（2003）为唯一被点名的工具来源文献，其在原文中的题目清单与设计理据需查阅原文方可获知，本节未提供。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节涉及一处明确指引的附加材料——表1（Table 1），用于呈现样本的背景变量特征；其具体内容（如背景变量包含哪些条目、五所音乐学院如何分布）需查原表才能确认。本节还指引读者参阅Lindström等人（2003）以获取问卷题目的完整描述与纳入理由。

💡 本节核心要点

1. 研究采用问卷法，向五所音乐学院的51名器乐教师（约20%应答率）施测，研究对象限定为专业音乐院校中的器乐教师，存在小样本与自愿参与偏差的局限。
2. 问卷改编自Lindström等人（2003）的工具，包含选择题、定量评分和开放式回答三种题型，形成“量—质结合”的数据来源。
3. 问卷内容覆盖三个递进议题：表现性的概念化、表现性教学、新颖教学策略，体现出从观念到实践再到创新的逻辑。
4. 问卷采用漏斗式结构，由“表现性是什么”等抽象定义题逐步收窄到“教授表现性所花时间”等可量化行为题。
5. 在开放式问题前刻意不预设话题，以避免锚定效应，保证教师回答反映其自发的关注维度。
6. 开放式回答采用内容分析，先形成事后类别，再进行定量汇总，从而把质性资料转化为可描述性统计的量化数据。

🔑 关键术语

• conservatoires：音乐学院（特指欧洲语境下的专业音乐学府），本研究中样本来自其中的五所，限定了结论对专业音乐院校器乐教师的适用性。
• forced-choice items：选择题项，要求被试在预设选项中作出选择，便于横向统计与比较。
• quantitative ratings：定量评分项，通常采用Likert量表等形式，让被试对陈述或行为作出等级评定。
• open-ended response items：开放式回答项，不提供预设选项，让被试自由作答，用于捕捉未被预设框架约束的真实想法。
• content analysis：内容分析法，对文本材料进行系统编码与归类，本研究用于处理开放式回答。
• post hoc categories：事后类别，即在阅读材料之后才形成的分类，而非依据既有理论预设，体现归纳取向。
• Lindström et al. (2003)：本问卷所改编的原始工具来源，作者指引读者查阅该文献以获取问卷题目的完整描述与设计理据。

---

S011 [描述性拆分] Conceptualizing expressivity: definitions of playing expressively

第1段（P0046）

原文复述

A second-level markdown heading reading ‘Results’, used in the source manuscript to mark the beginning of the Results section. It contains no body text and serves only as a structural divider between the preceding part of the paper (such as the Methods) and the section that reports the study’s findings.

中文讲解

这是论文中的二级 Markdown 标题，内容仅为 ‘Results’（结果）。它本身不是正文论据，而是一个结构性标记——告诉读者：从这里开始，论文进入对研究数据的呈现与汇报阶段。在此之前的内容属于引言或方法部分，此后的内容（直到 Discussion 或 Conclusion 出现前）都属于 Results。本节 P0047 与 P0048 都位于该 Results 部分之下，是其第一个子主题。

第2段（P0047）

原文复述

A second-level markdown heading reading ‘Conceptualizing expressivity’, functioning as the first subsection title within the Results section. It introduces the first main theme of the questionnaire analysis—how teachers conceptualize or define expressivity—and contains no body text of its own.

中文讲解

这是 Results 之下的第一个子主题的二级标题，文字为 ‘Conceptualizing expressivity’（概念化表现力）。它起到提纲挈领的作用：表明接下来的内容将围绕问卷调查得到的第一个主要发现——教师如何理解、定义’演奏表现力’这一概念——展开。读者由此预期会看到对教师回答的分类与统计，而 P0048 正是该子主题下唯一的一段实质内容。

第3段（P0048）

原文复述

The first main theme of the questionnaire was how teachers conceptualize expressivity. Free reports on the two questions ‘In your view, what does it mean to play expressively?’, and ‘In your view, what does it mean to make an interpretation of a piece of music?’ were content analysed and sorted into categories. Three main categories were found. A majority of the teachers defined ‘playing expressively’ in terms of communicating emotions (59%) (e.g. ’express the emotions I feel that the piece conveys’, ‘find the emotional content and project it’, ‘play with an emotional response’). A second category (31%) was to define expressivity by referring to a focus on the music itself (e.g. ‘give the music a meaning’, ‘a tasteful judgement of rubato’, ‘balance between musical parameters’). A smaller group of the teachers (10%) gave answers that stressed the importance of a unique, personal expression (e.g. ‘dare to be deeply personal’, ‘a unique, personal story’, ’to put in some personal colouring’). An overall test indicated that the differences among the categories were significant [χ²(2, n=51) = 20.04, p < 0.0001].

中文讲解

本段汇报了问卷调查的第一个主要发现——教师如何’概念化’（conceptualize）表现力。要点不在翻译，而在交代研究的操作过程和三类回答的含义。

研究操作：研究者向教师提出两个开放式问题——一是’在你看来，什么叫演奏得有表现力’，二是’在你看来，什么叫做对乐曲进行诠释’。教师以自由文本作答（free reports）。研究者采用内容分析法（content analysis），把回答归入若干类别，最终聚出三个主要类别。

三类回答：

1. 传达情感（59%，多数派）：教师把’演奏得有表现力’等同于向听众传递情感。三条例证均以 emotion / emotional 开头：‘表达我感受到的乐曲所传达的情感’、‘找到情感内容并加以投射’、‘带着情感反应去演奏’。这里的关键词是’投射’和’传达’——演奏者被视为情感的中介。
2. 聚焦乐曲本身（31%）：教师用音乐自身的要素来定义表现力，例如’赋予乐曲意义’、‘对弹性速度（rubato）的有品位的判断’、‘各项音乐参数之间的平衡’。与第一类相比，这里的关注点从演奏者的内心情感转向了乐谱与音响的客观维度。
3. 独特、个人化的表达（10%，少数派）：教师强调个人印记，例如’敢于非常个人化’、‘一段独特的个人故事’、‘加入一些个人的色彩’。这一类把表现力等同于演奏者的个体独特性，而非情感的传声或音乐结构的处理。

三类百分比相加恰好为 100%，说明这是穷尽性的分类。

统计检验：研究者用卡方检验（χ² test）判断三类频次的差异是否由偶然造成。结果 χ²(2, n=51) = 20.04，p < 0.0001——自由度为 2，样本量为 51 人（应是被纳入分析的教师人数）。p 值远小于 0.05，说明三类之间的分布差异具有统计学意义，三类比例并非随机波动。括号内的 ϕ 在原稿中疑为 p 的 OCR 误读。

该段在论证中的作用：本段把’演奏表现力’从一个抽象概念变成可统计、可分类的教师观点，并通过显著性检验支持’教师群体内部对表现力的理解存在显著差异’这一主张。它为后文可能展开的进一步分析（如讨论为何多数教师倾向情感传达、少数派为何强调个性化）奠定了事实基础。

补充说明

本段中的 χ²(2, n=51) = 20.04, p < 0.0001 是统计学上报告卡方检验结果的标准格式：χ² 后面括号中第一个数字为自由度（df），第二个数字为样本量（n）。原文中形似 ϕ 的符号在此语境下应理解为 p，即 p-value（显著性水平）。

💡 本节核心要点

🔑 关键术语

---

S012 [描述性拆分] Conceptualizing expressivity: interpretation, ranked characteristics, and stylistic differences

第1段（P0049）

原文复述

As regards the concept of interpretation, the results show that communication of emotion was advocated by 13% of the teachers (e.g. ‘make a special version of the song with emotions and feelings’), 40% of the teachers defined interpretation by referring to a focus on the music itself (e.g. ‘be acquainted with the composer’s intentions’) and 47% gave answers that related to the importance of achieving a personal expression (e.g. ’to make the piece my own’, ’to show a personal opinion’). Again, an overall test revealed that the differences among the categories were significant [χ²(2, n = 51) = 13.44, p < 0.01]. The answers indicate that, though there is some overlap between the concepts, teachers do not regard ‘play expressively’ as a mere synonym to ‘make an interpretation’. The main difference is that to ‘play expressively’ more reflects communication of emotion, while to ‘make an interpretation’ more reflects personal expression.

中文讲解

本段承接前文对"表现力"(expressivity)概念的讨论，把焦点转移到与它最容易混淆的"诠释"(interpretation)概念上。作者通过教师的开放式回答把"诠释"归纳为三类：①情感传达（13%）——把曲子"做出带有情绪情感的特殊版本"；②回归音乐本身（40%）——“了解作曲家的意图”；③个人表达（47%）——“让作品成为我自己的”、“呈现个人见解”。三类回答的占比差异经卡方检验显著（χ²(2, n=51) = 13.44, p < 0.01），说明教师们对"诠释"的理解并不是均匀分散的，而是明显倾向"回归作品/作曲家"与"个人表达"两种取向。

本段最重要的推进在于末尾的辨析：尽管"有表现力地演奏"(play expressively)和"做出诠释"(make an interpretation)在日常话语里几乎被当作同义词使用，但教师们的回答表明二者其实指向不同的重心——前者更偏向"把情感传达出去"，后者更偏向"演奏者形成并体现自己的表达"。这一区分对于理解后续关于表现力排名的数据非常关键：如果教师不把"表现力"等同于"诠释"，那么表现力被高度推崇就不是简单地说他们推崇诠释本身，而是特指那种情感沟通维度的演奏品质。

补充说明

段落末尾的对照——‘play expressively’ 偏情感沟通 vs ‘make an interpretation’ 偏个人表达——是理解后文 P0050 中"表现力位居首位"这一结论的关键铺垫：教师对表现力的推崇实际上是对"情感传达"维度的推崇，而非对"诠释"整体的推崇。

第2段（P0050）

原文复述

The teachers were asked to rank a number of characteristics (expressivity, stage presence, personal style, swing/groove, technical skill, and theoretical knowledge) in terms of how much they appreciate these characteristics in other performers. Expressivity was ranked first by 64% of the teachers, followed by personal style (ranked first by 12%), stage presence and swing/groove (10%), technical skill (4%) and theoretical knowledge (0%). Expressivity was rated significantly higher than the other characteristics (Wilcoxon’s matched pairs test, T = 87.50, p < 0.0001) and theoretical knowledge was ranked lower than the other characteristics (T = 25.00, p < 0.0001). Other differences were not significant. There were also some differences in ranking between teachers with different stylistic preferences. Musicians mainly working in the jazz/popular tradition rated swing higher than did musicians mainly working in the classical tradition (Mann-Whitney’s U-test, U = 19.0; p < 0.0001). Also, classical musicians rated technical skill higher than jazz musicians did (U = 129.5, p < 0.001).

中文讲解

本段从概念辨析转向实证排名：要求教师对他们欣赏的其他演奏者所具备的特征进行排序，候选特征包括表现力、台风、个人风格、摇摆感/律动、技术能力和理论知识。排名结果显示表现力以 64% 的"首选率"遥遥领先，其后依次为个人风格（12%）、台风和摇摆感（各 10%）、技术（4%）和理论知识（0%）。Wilcoxon 配对检验证实表现力的评分显著高于其他特征（T = 87.50, p < 0.0001），而理论知识则显著低于其他特征（T = 25.00, p < 0.0001），其余差异未达到统计显著。

这一段在本节中的论证作用是双重的：第一，它用排序数据印证了前文对"表现力"的高度推崇——它不只是概念上被认为重要，在教师实际评价他人演奏时也是压倒性的首要标准；第二，它揭示了"两端"的存在——情感/沟通性的品质（表现力）和纯智识性的品质（理论知识）在教师的价值体系里分处最高和最低，两端的差距具有统计显著性，而处于中段的几个特征之间则没有显著差别，这表明教师的价值判断并不是渐变式的，而是有清晰的层级结构。

更重要的是最后一句揭示的风格差异：曼-惠特尼 U 检验显示，爵士/流行传统的音乐人对"摇摆感"的评分显著高于古典传统音乐人（U = 19.0, p < 0.0001），而古典音乐人对"技术能力"的评分则显著高于爵士音乐人（U = 129.5, p < 0.001）。这一交叉分析说明，虽然表现力在整体上被普遍推崇，但教师对"次级特征"的取舍会因其自身所处的音乐传统而异——传统背景塑造了他们眼中"好演奏"的具体内涵。

补充说明

段中并列提到"台风"与"摇摆感"两者在首选率上均为 10%，原文未给出二者之间的进一步区分检验，故不能据此判断教师对两者的相对偏好强弱。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节两段均未出现脚注、图表、表格或边栏文本，统计结果（χ²、Wilcoxon T 值、Mann-Whitney U 值）以正文行内形式给出，无需另行说明。

💡 本节核心要点

1. 教师并不把’有表现力地演奏’与’做出诠释’视为同义词：前者偏情感传达，后者偏个人表达；诠释的三类回答（情感 13% / 回归作品 40% / 个人表达 47%）分布经卡方检验显著
2. 在教师欣赏的其他演奏者特征中，表现力以 64% 的首选率居首，显著高于其他全部特征，理论知识以 0% 的首选率垫底，亦显著低于其他特征
3. 中段特征（个人风格、台风、摇摆感、技术）之间的差异未达统计显著，表明教师的欣赏排序呈现’两端分化、中部平缓’的层级结构
4. 风格背景影响次级评价：爵士/流行传统音乐人比古典传统音乐人更看重摇摆感，古典音乐人则比爵士音乐人更看重技术能力
5. 本节通过’概念辨析 + 排名 + 风格分组’三层证据，把’表现力’确立为教师评价演奏时最核心、且在统计上最稳定的维度

🔑 关键术语

• Interpretation（诠释）：本节中特指演奏者对作品的个人化理解和呈现，与’情感传达’形成对照；47% 的教师将其定义指向’让作品成为自己的’这类个人表达。
• Expressivity（表现力）：演奏中传达情感、引起听众反应的能力；本节证实教师把它与’诠释’区分开来，并在对其他演奏者的特征排名中以 64% 的首选率居首。
• Wilcoxon matched pairs test（Wilcoxon 配对检验）：用于比较同一组被试在两种相关条件下的等级评分差异的非参数检验；本节用于检验表现力或理论知识是否显著高于/低于其他特征。
• Mann-Whitney U-test（曼-惠特尼 U 检验）：用于比较两个独立组在等级变量上差异的非参数检验；本节用于比较爵士/流行与古典两类教师在摇摆感和技术能力评分上的差异。
• Swing/groove（摇摆感/律动感）：爵士与流行音乐传统中评价节奏感的关键特征；本节用作检验风格背景影响的一个分组指标。
• χ² test（卡方检验）：用于检验分类数据的观察频数与期望频数是否存在显著差异；本节用于检验教师对’诠释’的三类回答分布是否显著偏离均匀分布。

---

S013 [描述性拆分] Conceptualizing expressivity: what music can express and which emotions

第1段（P0051）

原文复述

Another main question was what music can express. The teachers were asked to tick items that they thought could be expressed by music from a list of alternatives. The list of items was based on a survey of the literature on expression (Gabrielsson & Juslin, 2003). The goal was to include the main views on the topic, as proposed by philosophers, psychologists and musicologists. The most frequently selected alternative was emotions (98%), followed by beauty (94%), sound patterns and physical aspects (92%), psychological tension and relaxation (90%), ineffable experiences (88%), personality characteristics (86%), events and objects (82%), religiosity (71%), musical conventions (67%), and social conditions (55%). Most teachers indicated a large number of alternatives, which indicates that they conceive of expressivity as a multidimensional phenomenon, though the agreement that music can express emotions was close to unanimous.

中文讲解

本段报告了教师调查中关于"音乐能表达什么"这一主问题的结果。研究方法上，作者让教师从一份预先设定的清单中勾选他们认为音乐可以表达的内容，这份清单的设计依据来自 Gabrielsson 与 Juslin（2003）对"表达"相关文献的综述，目的是把哲学家、心理学家和音乐学家提出的主要观点都囊括进来。这一方法说明很重要：它表明备选项目并非研究者随意拼凑，而是有文献基础的理论分类。

结果按选择比例从高到低排列：情绪（98%）居首，其次为美（94%）、声音模式与物理属性（92%）、心理紧张与放松（90%）、不可言说的体验（88%）、人格特征（86%）、事件与客体（82%）、宗教性（71%）、音乐惯例（67%）、社会状况（55%）。这里有两点值得注意：第一，几乎所有教师（98%）都认可音乐可以表达情绪，这为下一段聚焦"哪些情绪"提供了逻辑前提；第二，从美、物理声音属性到社会状况、宗教性，选项跨度极大，说明研究者在设计清单时已经预设"表达"涵盖多种维度。

作者最后做出一个推论：大多数教师勾选了"大量"备选项，表明他们把"表达性"视为一个多维度现象。这一推论区分了两个层次——共识（情绪几乎人人认同）与广度（其他维度也被广泛承认）。这为本节标题"conceptualizing expressivity"提供了实证支撑：教师群体对表达性的概念化本身就是多维的，而非局限于情绪一端。

第2段（P0052）

原文复述

The next question was concerned with which emotions music can express, and assumed that music can express emotions. The list consisted of 38 emotion words in random order, and was based on a survey of the literature on emotion (Lewis & Haviland-Jones, 2000; Plutchik, 1994). Words that do not necessarily refer to emotions but that are often mentioned in a musical context (e.g. tension) were also included, and the participants could add their own response alternatives. Table 2 shows the results in terms of the frequencies with which each alternative was selected. Commonly proposed ‘basic emotions’ (i.e. anger, fear, joy, sadness) are among the top 10 emotions, whereas so-called ‘complex’ emotions appear in the lower end. Some teachers (22%) also added their own responses. The most common among these was that music can express all emotions. More specific examples included ‘sex’, ‘freedom’ and ’threat’.

中文讲解

本段承接上一段"音乐能否表达情绪"获得近乎一致的认可，转而追问"音乐能表达哪些具体情绪"。这一推进是有逻辑的：一旦 98% 的受访者都承认音乐可表达情绪，下一步自然要落实在情绪的种类上。

方法上，清单包含 38 个情绪词，呈现顺序经过随机化处理，设计依据来自 Lewis & Haviland-Jones（2000）与 Plutchik（1994）对情绪文献的综述；此外作者还把"未必严格属于情绪但在音乐语境中经常出现"的词（如 tension）一并纳入，并允许参与者自行补充选项。这种设计有两个值得关注的细节：第一，“tension"这类词的加入反映了研究者承认音乐语境中情绪与非情绪体验之间的边界并非截然分明；第二，“允许自填"的设计承认了封闭清单的有限性，给了受访者表达清单外观点的空间。

结果呈现方面，作者将具体频次委托给 Table 2，正文则给出两个关键结构性发现：（1）所谓"基本情绪”（愤怒、恐惧、快乐、悲伤）出现在排名前 10 之中；（2）所谓"复杂情绪"则位于排名末段。这一对比揭示了教师的潜在归类逻辑：越是基础、跨文化的情绪，越容易被认为可由音乐传达；越是需要认知评估或社会情境的复杂情绪，则较少被归入音乐表达的范围。

最后，22% 的教师自行补充了回答，其中最常见的主张是"音乐可以表达所有情绪”，更具体的例子包括"性"“自由"“威胁”。这一信息有两层意义：“音乐可表达一切情绪"的态度与上一段 98% 的高认同形成呼应，强化了音乐表达广度的判断；而具体的"sex/freedom/threat"则表明教师群体中存在把表达范围扩展到情绪范畴之外的倾向。

补充说明

本段提到的 Table 2 详见原文档，因当前输入中未提供该表具体内容，故对表中各情绪词的具体频次不做补充说明。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节涉及一处文献引用与一张图表：Gabrielsson & Juslin (2003) 的表达文献综述被作为"音乐可表达什么"清单的设计依据；Lewis & Haviland-Jones (2000) 与 Plutchik (1994) 的情绪文献综述被作为"哪些情绪"清单的设计依据；Table 2 报告了 38 个情绪词的具体选择频次，但本输入未包含该表内容，因此无法在此复述表中数字。

💡 本节核心要点

1. 研究通过两阶段递进设计处理"音乐表达性”：先问"音乐能表达什么”，再在承认情绪可表达的前提下问"具体哪些情绪"。
2. 第一题的清单基于文献综述设计，涵盖十个维度，从情绪到美、物理属性再到社会状况，旨在覆盖哲学、心理学与音乐学的主要观点。
3. 98% 的教师认同音乐可表达情绪，构成全节近乎一致的共识；同时多数教师勾选了大量备选项，表明表达性被视为多维现象而非单一情绪维度。
4. 第二题的清单包含 38 个情绪词并允许自填，方法上承认了封闭清单的边界性与音乐语境中情绪/非情绪体验的模糊性。
5. 教师的选择呈现结构性差异：基本情绪（愤怒、恐惧、快乐、悲伤）位列前 10，复杂情绪位于排名末段，暗示音乐表达与跨文化基础情绪的联系更为紧密。
6. 22% 的教师自行补充回答，其中"音乐可表达一切情绪"最为常见，反映出教师群体对音乐表达广度的进一步扩展倾向。

🔑 关键术语

• expressivity：指"表达性"，在本节中作为研究的核心构念，被调查的教师将其概念化为多维度现象，而非仅指情绪表达。
• basic emotions：“基本情绪”，本节中具体指 anger（愤怒）、fear（恐惧）、joy（快乐）、sadness（悲伤），是教师认可音乐可表达的高频情绪类别。
• complex emotions：“复杂情绪”，相对于基本情绪，在本节调查结果中位于选择频次的较低端，被认为较少由音乐直接传达。
• ineffable experiences：“不可言说的体验”，指难以用语言完全描述的感受，在清单中以 88% 的选择率位列前段，显示教师认可音乐能传递语言之外的内容。
• Gabrielsson & Juslin (2003)：本节"音乐可表达什么"清单的设计依据来源，是对表达相关文献的综述。
• Lewis & Haviland-Jones (2000); Plutchik (1994)：本节"哪些情绪"清单的设计依据来源，是对情绪相关文献的综述。

---

S014 [描述性拆分] Conceptualizing expressivity: innate vs. learned, technique, generation, and influences

第1段（P0053）

原文复述

The teachers were asked to rate to what extent they thought that the ability to express emotions in musical performance is a learned skill or an innate ability. On a scale from 0 (solely innate) to 10 (solely learned), the average response was 5.2 (Figure 1). This suggests that teachers regard expressive skills as a combination of innate and learned abilities, but the variability (range = 2–10, SD = 2.29) indicates that there were differing opinions on this subject. It seems that some teachers see expressivity as depending almost exclusively on innate abilities, whereas others view it almost exclusively as a learned skill. However, most teachers did believe that it is possible to learn to play expressively (‘absolutely’ 61%, ‘probably’ 31%, ‘doubtful’ 4%, ‘no’ 2%). When asked about if they think that one needs to learn ‘a particular kind of technique’ to play expressively, 50% answered ‘yes’, 42% ‘no’ and 8% did not know. There was a positive correlation between the extent to which one believes that expressivity reflects learned abilities, and the extent to which one believes that it is possible to learn to play expressively (r = 0.40, p < 0.05) (see also Lindstro¨m et al., 2003). Furthermore, 98% of the teachers indicated that ‘extra-musical’ experiences are important and the modal response, when asked which experiences that might be, was that ‘all experiences influence me’. When asked to compare different generations of musicians, the majority of teachers thought that the ability to play expressively is as good for today’s generation of musicians as for the previous generation (56%), 40% of the teachers thought that musicians of the previous generation are better, and only 4% believed that musicians of today’s generation are better.

中文讲解

本段集中呈现教师对"音乐表演中的情感表达究竟是天生的还是习得的"这一概念性问题的看法，并辅以几组相关调查数据。核心主张可以拆成四个相互呼应的层次：

1. 先天/后天的中间立场，但分歧很大。 0代表完全先天、10代表完全后天的量表上，均值为5.2，恰好处于量表正中央，作者据此推断教师总体上把表达技能视为先天与后天的结合。然而范围是2到10（最小值并非0，最大值并非10），标准差高达2.29，这意味着教师群体内部并非一致趋中，而是两极化分布——少数人几乎完全倒向先天，另一些则几乎完全倒向后天。因此5.2的均值掩盖了真实分歧，这一点对理解后续结论很关键。

2. 可学性的共识。 尽管先天/后天比例上分歧明显，但当被问及"是否有可能学会富有表现力地演奏"时，92%（61%+31%）的回答是肯定的（‘absolutely’加’probably’），只有2%明确否定。这说明即便有人认为天赋占主导，他们仍然相信表达是可以被教/学出来的。

3. 技巧问题的对立与相关性证据。 关于"是否需要学习一种特殊的技巧"才能富有表现力地演奏，50%赞成、42%反对、8%不确定，几乎对半开。紧接着作者报告了一个关键统计量：认为表达力反映后天学习，与认为表达力可以被学会，这两者之间存在显著正相关（r=0.40, p<0.05），并引用Lindström等(2003)作为旁证。这里的逻辑是：一个教师越相信表达力是后天学来的，就越倾向于相信可以通过教学让人学会表达，这两套信念在心理上互相支撑。

4. 外部经验与代际比较。 98%的教师承认"extra-musical"（音乐之外的）经验对表达重要，最常见的回答是"所有经历都会影响我"，体现出一种近乎全盘吸收的开放态度。最后关于代际比较：56%认为当代与上一代音乐家的表现力相当，40%认为上一代更强，仅4%认为当代更强。这一分布偏向"持平或上一代更好"，暗示教师群体中存在一定程度的怀旧倾向或对当下音乐教育的隐性保留态度。

总体看，本段的功能是为后文概念化"expressivity"提供经验性锚点：通过教师的实际信念数据，把"表达力"这一抽象概念在先天/后天、可学性、技巧、外部经验、代际差异等多个维度上加以展开。

补充说明

段中提到的0到10量表的方向（0=完全先天，10=完全习得）与通常的评分习惯相反，读者阅读均值5.2时需注意数字越大代表越偏向"后天"。Lindström等(2003)的引用支持的是"学习信念与可学性信念正相关"这一相关结论本身，构成本研究的旁证。

第2段（P0054）

原文复述

The teachers were also asked what they thought were ‘the most common factors influencing musicians’ interpretations of pieces of music’ by ranking seven alternatives. The teachers regarded the piece itself to be the most important factor, followed by the performer’s opinions, musical style, the performer’s emotions at the moment, the composer’s intentions, the teacher, and, finally, expression marks in the musical notation. When asked to compare notated vs improvised music, 61% of the teachers thought that there is no difference between notated and improvised music regarding the ease of expressing emotions, 24% thought that it is easier to express emotions in improvised music and 14% thought that it is easier in notated music. Approximately half of the teachers believed it necessary to feel an emotion in order to communicate it successfully to an audience (48%), while the other half (52%) did not believe that it is necessary to feel the emotion in order to be able to express it.

中文讲解

本段延续上一段对教师信念的呈现，但把焦点从"表达力是否可学"转向"表达力受什么影响"以及"表达情感与感受情感的关系"，进一步勾勒教师对表达力概念的理解结构。

1. 影响音乐诠释的因素排序。 教师需要对七个候选因素按影响力进行排名，结果形成了一个值得细看的层级：① 乐曲本身（piece itself）位列第一；② 演奏者本人的观点；③ 音乐风格；④ 演奏者当下的情绪；⑤ 作曲家的意图；⑥ 教师；⑦ 乐谱中的表情记号。这一排序本身就是一个重要发现：教师把"乐曲本体"置于一切之上，而把通常在教学中被反复强调的"作曲家意图"和"表情记号"分别放在了第五和第七位。这暗示在教师心目中，文本（乐谱和作曲家的意图）的权威其实弱于演奏者自身的诠释权和音乐风格的语境。作者用"finally"强调表情记号排在末位，这是一种值得读者反思的安排——传统音乐教育通常认为表情记号是不可忽视的演奏指南。

2. 有谱 vs 即兴的对比。 关于哪种形式更容易表达情感：61%认为没有差别，24%认为即兴更易，14%认为有谱更易。多数教师不区分这两种情境，但倾向即兴更易者（24%）明显多于倾向有谱更易者（14%），比值接近2:1。这一倾斜的解读在于：即兴留给演奏者更大的实时诠释空间，因此表达情感更自然；而有谱演奏要兼顾作品规范，表达可能受到约束。

3. 感受情感是否必要。 当被问及"是否必须先感受到情感才能成功传达给听众"时，48%认为是必要的，52%认为不必要，比例几乎对称地分裂。这一数据与本节标题中的"technique, generation, and influences"中的"influences"相呼应：教师在这个问题上没有共识，这本身就说明教师群体内部对表达力的情感机制存在两种并行的理论——一种偏向情绪感染/真实感受的传递观，另一种偏向纯技术/形式的呈现观。

综合两段，作者通过一组分布相对均衡、但都带有微小偏斜的数据，描绘出教师群体内部在表达力概念上的多元图景：既不完全倒向先天，也不完全倒向后天；既重视乐曲本体，又重视演奏者主体；既认为情感可有可无，又认为外部经验几乎必不可少。这种"什么都有一点、什么都不是压倒性"的模式，恰恰是后文构建更为精细的表达力分类框架的实证基础。

补充说明

本段中"ranking seven alternatives"意味着教师需将七个因素按重要性排出顺序，而非各自独立打分，因此最终只能得到一个次序，而没有各因素的具体分值——读者在理解时不应期待具体均值。“modal response"在P0053中指出现频次最高的回答，此处延续同样的统计含义。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

P0053中提到的Figure 1承载0–10量表的分布可视化，是支持"教师观点两极化"这一结论的关键图示，需对照原图查看才能获得完整的分布形态。Lindström等(2003)作为外部引用被标注，支持的是"学习信念与可学性信念正相关"这一相关结论本身，并非本研究的原始数据。P0054中未引用外部文献，所有结论均来自本研究教师样本的调查。

💡 本节核心要点

1. 教师在先天/后天量表上均值5.2（量表正中央），但范围2–10、SD=2.29表明群体内部观点两极化，均值掩盖了真实分歧。
2. 尽管先天/后天比例分歧明显，92%的教师仍相信表达力是可以学会的（‘absolutely’ 61% + ‘probably’ 31%），信念中可学性维度具有较强共识。
3. 是否需要’特殊技巧’的问题50/42/8近于对半开，且’后天学习信念’与’可学性信念’之间存在显著正相关（r=0.40, p<0.05），两组信念在心理上相互支撑。
4. 98%教师承认’extra-musical’经验重要，最常见的回答是’所有经历都会影响我’，体现对外部影响的开放态度；代际比较上56%持平、40%偏向上代更强、仅4%认为当代更强，存在轻度怀旧倾向。
5. 对音乐诠释影响因素的排序中，‘乐曲本身’居首，而传统教学中重视的’作曲家意图’和’乐谱表情记号’分别排第五和第七，暗示演奏者主体性高于文本权威。
6. 在有谱/即兴、感受情感是否必要这两个问题上，教师群体呈接近对半的分裂，说明教师内部对表达力的情感机制存在并行的两种理论。

🔑 关键术语

• expressivity：本节的核心研究对象，指音乐表演中传达情感的能力。在本节中通过先天/后天、可学性、外部经验、诠释影响因素、情感感受必要性等多维度加以操作化。
• innate vs. learned (0–10 scale)：调查中使用的一个对比量表，0=完全先天，10=完全习得，5.2的均值落在量表正中央，但标准差大表明教师观点两极化。
• extra-musical experiences：指音乐演奏训练和表演之外的生活经历。本节中98%教师认为其重要，最常见的回答是’所有经历都会影响我’。
• notated vs. improvised music：指有谱面记录的音乐与即兴演奏的音乐的对比。本节中61%教师认为两者在情感表达难度上没有差别，24%偏即兴更易，14%偏有谱更易。
• musicians’ interpretations of pieces of music：指音乐家对乐谱或乐曲的诠释方式。本节中教师把七个因素按影响力排序，结果依次为：乐曲本身、演奏者观点、音乐风格、演奏者当下情绪、作曲家意图、教师、乐谱表情记号。
• Lindström et al., 2003：本节中作为外部旁证被引用的文献，用以支持’后天学习信念与可学性信念正相关’这一相关结论的可靠性。

---

S015 [描述性拆分] When to teach, importance, and preferred methods

第1段（P0055）

原文复述

Teaching expressivity

中文讲解

这是一个二级小节标题，作用是把本节与前文（前一主题，即教师如何评价表达性演奏）分隔开，正式开启本节的论题：在音乐教学语境中，向学生传授表达性演奏技能的问题。标题本身只点出“Teaching expressivity”这一议题，并不展开任何主张，因此不包含可被压缩复述的实质内容。紧随其后的段落（P0056）将围绕“何时教、是否重要、用什么方法教”三个子问题展开，标题相当于读者进入这一组问题的入口标识。

第2段（P0056）

原文复述

The second main theme of the questionnaire was how expressivity is taught to music students. The teachers were asked when it is appropriate to start teaching expressive skills to music students. The modal response here was that teaching expressive skills should begin at once when musical training is started; though some teachers thought that the student should first have acquired some basic musical skills. The mean number of years that the teachers thought that a student should have been playing in order to benefit from teaching of expressive skills was 2.6 years (range 0–10 years, SD 3.6). The teachers also thought that it is very important that students do receive instruction in expressive skills (mean rating 9.5 on a 10-point scale ranging from ’not important to ‘very important’). However, they did not believe that the students themselves (mean rating 6.9) consider teaching of expressivity as equally important (t₄₈ = 7.99, p < 0.0001). The teachers were asked to rank different methods for teaching expressivity (‘metaphors’, ‘aural modelling’, ‘felt emotion’) according to their effectiveness. Modelling was ranked first by 39% of the teachers, followed by felt emotion (37%) and metaphor use (24%). Overall, there was a preference for verbal-based instruction (metaphor use or felt emotion) over model-based instruction. However, the teachers in general thought it of great importance that the teacher himself is good at playing expressively, in order to be able to teach expressive skills (mean rating 9.4 on a 10-point scale ranging from ’not important’ to ‘very important’, range 3–10, SD 1.37).

中文讲解

本段回答问卷调查的第二大主题——“向学生教授表达性演奏”时，教师们在三个层面上的集体看法。

第一，何时开始教。众数（modal response）支持“一旦开始音乐训练就立刻教”，但也有少数教师认为应先让学生掌握基本演奏技能。平均值 2.6 年（区间 0–10 年，标准差 3.6）显示出较大的内部分歧：标准差高于均值本身就意味着教师群体在“起步时间”上的回答相当分散，有人主张零年起步，有人则认为要等十年。该数字与“立即开始”的众数并不矛盾，而是补充说明了众数之外那部分教师的延迟取向。

第二，重要性。教师普遍认为学生必须接受表达性演奏教学，均值高达 9.5（10 分制）。但他们同时判断学生本人并不把表达性教学看得同等重要，学生侧的均值只有 6.9。t₄₈ = 7.99、p < 0.0001 表示两侧均值差异在统计上极显著，因此这不是随机波动，而是教师群体一致感知到的“教师热、学生冷”的落差。这一发现隐含一个教学现实——学生不一定意识到表达性训练的必要性，需要教师主动安排。

第三，教学方法。问卷让教师按有效性排出“metaphors（隐喻）”、“aural modelling（听觉示范）”、“felt emotion（情绪感受）”三者的名次：建模示范 39%、情绪感受 37%、隐喻 24%。表面上看，建模示范居首，但原文随即给出综合判断——“整体上偏好言语型教学（隐喻+情绪感受）而非示范型教学”。这里的逻辑是把两类言语型方法合并：37% + 24% = 61%，超过单一“听觉示范”的 39%。也就是说，当教师需要明确选择“言语路径”还是“示范路径”时，更多教师把票投给了言语一侧。这并不否认示范本身排名第一，而是指出在“方法类型”这一更高一层级的对照中，言语路径胜出。

第四，教师自身的示范能力。无论偏好哪种方法，教师都认为教师本人必须擅长富有表达力地演奏，均值 9.4，区间 3–10，标准差 1.37。区间下界 3 与标准差较小（相比上一问 3.6 的 SD）说明此项几乎没有教师给出低分——表达性演奏能力被视为有效教学的前提条件。

综上，本段把“何时教—是否重要—用何方法教—教师自身条件”四个问题串成一条论证链：教师认为这件事既紧迫又重要，但学生并不都认同；他们倾向用言语而非纯示范来传授；而无论方法如何，教师本人的演奏能力是基础。

补充说明

关于方法排序中“建模示范居首但整体仍偏好言语型”这一看似矛盾的地方，原文是用合并计算来解释的（metaphor 24% + felt emotion 37% = 61% > aural modelling 39%），即所谓“verbal-based vs model-based”的对照发生在方法类型层级，而非单项排名层级。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

无脚注、图表或边栏等附加材料。

💡 本节核心要点

1. 本段回答问卷的第二大主题——表达性演奏应如何教给音乐学生，覆盖了教学时点、教学重要性、教学方法和教师自身条件四个子问题。
2. 关于教学起点，众数支持“立即开始”，但 2.6 年的均值与 3.6 的高标准差表明教师群体内部存在明显分歧。
3. 教师认为表达性教学“非常重要”（均值 9.5），但判断学生并未同等重视（均值 6.9），且 t₄₈ = 7.99、p < 0.0001 显示这种教师—学生认知落差在统计上极显著。
4. 在三种教学方法的排名中，听觉示范以 39% 位列单项第一；但把两类言语型方法（隐喻 + 情绪感受 = 61%）合并后比较，整体倾向倒向言语型而非示范型。
5. 教师本人的表达性演奏能力被一致视为有效教学的前提（均值 9.4，SD 仅 1.37，下界为 3）。

🔑 关键术语

• modal response：在本节中指教师对“何时开始教表达性技能”这一问题给出频率最高的回答，即“音乐训练一开始就应该同时教授表达性技能”。它描述的是众数层面的共识，而非平均意义上的看法。
• aural modelling：问卷列出的三种表达性教学方法之一，指教师通过亲自示范演奏让学生“听到”应有的表达方式，即以听觉示范而非言语说明进行的教学。
• felt emotion：问卷列出的三种表达性教学方法之一，指让学生从自身情绪体验出发理解并再现音乐中的表达性，属于言语/体验导向的教学方法。
• metaphor：问卷列出的三种表达性教学方法之一，指教师借助语言性的比喻（如把乐句比作“叹息”“呼喊”等）来引导学生把握表达意图，也属于言语型教学。
• verbal-based instruction vs model-based instruction：作者对三种方法的归类对照：felt emotion 与 metaphor 合并为言语型，aural modelling 单独归为示范型；在合并后的对照中，61% 对 39%，所以整体结论是“偏好言语型”。

---

S016 [描述性拆分] Reasons for method preferences and time spent on expressivity vs. technical skills

第1段（P0057）

原文复述

In addition to reporting their preferred teaching methods, the teachers were asked to explain why they favored them. Teachers who preferred metaphor use and felt emotion often expressed concern that aural modelling could result in ‘mere imitation’, as illustrated by comments such as ‘if imitation is the primary method, is the student truly expressing?’ and ‘you have to tell your own story!’. By contrast, advocates of aural modelling emphasized that the teacher’s superior skill and stylistic knowledge offer valuable benefits to students (e.g. ’the student must know what to look for’). These advocates also minimized the danger of imitation producing stereotyped performances, citing views like ’learning through imitation is the premium means regardless of genre, this does not mean that the student is cast in a mould, on the contrary she will find her own way quicker’. Nevertheless, several teachers indicated that the method they employed depended on what suited the individual student, and 73% of the teachers reported experience using all three methods. When the analysis was restricted to teachers with actual experience of all three methods, modelling and felt emotion were each preferred by 38% of those teachers, while metaphor was preferred by 24%. These results are consistent with Woody’s (2000) finding that a majority of teachers favor verbal methods for teaching expressivity.

中文讲解

本段承接前文对教师偏好方法（隐喻、体感、听觉示范）的描述，转入解释教师为何作出各自选择，揭示出两种对立的教学理念。第一阵营是隐喻和体感的支持者，他们的核心担忧是：听觉示范可能导致“单纯模仿”，从而抑制学生真正的自我表达。引文中“学生是否真正在表达”与“你必须讲自己的故事”两句典型地体现了这种立场——表达性教学的最终目的不是复制教师的演奏，而是发展学生独立的艺术声音。第二阵营是听觉示范的支持者，他们的论证路径不同：他们不否认模仿的存在，但强调教师在风格与技法上的专业积累本身就是学生可以吸收的资源（“学生必须知道要听什么”），并主动反驳“模仿等于陷入套路化”的指控（“模仿是最优质的手段……学生反而会更快找到自己的路”）。这种反驳逻辑值得注意：它把模仿从“复制”重新定义为“接触风格语汇的入口”。

除了立场对立，作者还呈现了三层使结论趋于复杂的限定信息。其一，多位教师表示方法选择因学生而异，说明偏好并非铁板一块；其二，73% 的教师都有三种方法的实际使用经验，这意味着大多数受访者并非只熟悉单一路径；其三，当分析范围收紧到“真正三种方法都用过”的教师群体时，模仿与体感并列居首（各 38%），隐喻反而居后（24%）。这与直接看总体偏好可能不同，提示我们阅读后续百分比时要留意抽样条件。最后，作者将本研究的发现与 Woody（2000）对接——两者都得出“多数教师倾向用语言类方法（即隐喻与体感）教表达性”，从而把本文置于既有文献脉络之中。

补充说明

本段中“verbal methods”在作者笔下是隐喻（metaphor）与体感（felt emotion）的合称，与听觉示范（aural modelling）相对，构成三分类的术语对照。引文中的“你自己的故事”（tell your own story）与“陷入模具”（cast in a mould）是作者用以呈现两种立场张力的典型修辞，作用是让读者直观感受两种教学观对“模仿—自我表达”关系截然相反的评价。

第2段（P0058）

原文复述

Teachers reported that they spent on average 46% (SD = 23) of their total teaching time on teaching expressivity, although substantial differences existed between individual teachers (see Figure 2). When asked how much time they would ideally like to spend on expressivity, the teachers indicated a preference for 58% (SD = 21) on average. Despite the large individual variation in the time currently allotted to expressivity, the gap between actual and ideal time was statistically significant (t47 = 4.74, p < 0.0001). The teachers were similarly questioned about their use of teaching time on technical skills. The difference between the time actually spent on technical skills (M = 46%, SD = 20) and the time ideally allocated to it (M = 42%, SD = 19) was also statistically significant (t45 = 2.16, p < 0.05), although large individual differences again appeared. Taken together, these findings suggest that many teachers would like to devote more time to teaching expressivity than they presently do, or have the opportunity to do.

中文讲解

本段从“方法偏好”转向“教学时间的实际与理想配置”，是同一研究问题的另一条测量维度。它报告了两组配对数据：表达性教学时间（实际 M=46%, SD=23；理想 M=58%, SD=21）与技术性教学时间（实际 M=46%, SD=20；理想 M=42%, SD=19）。两组实际与理想之间的差异都达到了统计学显著——前者 p<0.0001，后者 p<0.05——但方向相反：教师希望增加表达性时间、削减技术性时间。这种“剪刀差”构成本段最值得注意的发现：教师并非想“多教一点、少教一点”，而是希望重新分配比重，把课时从技术训练向表达性训练迁移。

其次，两个指标的 SD 都接近 20 个百分点，远大于组间均值差，说明教师群体内部的教学时间分配差异极大。因此作者两次强调“great differences between different teachers”与“large individual differences”，提示读者：平均值掩盖了个体教学风格的多样性，单看均值容易过度概括。结合对图 2 的提示（“see Figure 2”），可推断原文以分布图呈现个体差异。

此外需注意，实际的两项之和为 92%（46+46），理想的两项之和为 100%（58+42），说明问卷中可能还存在“其他类别”或未填项；这一点作者未明确说明，读者只能从数字差额推断。结尾句“many teachers would like to spend more time teaching expressivity than they do, or have the possibilities to do, at present”综合两段结果，并增加了一个隐含维度——“可能性”（possibilities），暗示现实中可能存在课时安排、课程大纲或机构层面的限制，使教师即便有意愿也难以实施。

补充说明

本段中的两个 t 检验（t47 和 t45）应为配对样本 t 检验，比较同一批教师在“实际”与“理想”两种条件下的时间分配；自由度 47 与 45 的差异提示两对分析的样本量略不同，背景差异（实际=46% vs 理想=58% 的 47 人配对；技术部分 45 人配对），原段落并未交代缺失原因，读者只能依数字作此推断。Figure 2 在原文出现，本节仅以“see Figure 2”指代，作用是可视化教师间在表达性教学时间分配上的巨大差异。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节附带一项图表指引（Figure 2），用于呈现教师之间在表达性教学时间比例上的个体差异，作者仅以括号注明“see Figure 2”，未在正文中复述该图的具体数据点。

💡 本节核心要点

1. 教师对三种表达性教学方法（隐喻、体感、听觉示范）的偏好并非随意，背后反映了两种对立理念：一派担忧听觉示范导致“单纯模仿”，另一派则认为模仿是接触风格语汇的有效途径且不会导致套路化。
2. 73% 的教师都有三种方法的实际使用经验；在限定为“三法皆用过”的子样本中，模仿与体感并列居首（各 38%），隐喻居后（24%），与总体偏好格局不同，提示抽样条件会影响结论。
3. 作者将本研究与 Woody（2000）相联系，两项研究都得出“多数教师倾向用语言类方法（即隐喻与体感）教表达性”，将本文嵌入既有实证文献脉络。
4. 教师平均把 46% 的课时用于表达性教学，但理想值是 58%，差距在统计上显著（t47=4.74, p<0.0001）；技术性教学的对应数据则是 46%（实际）对比 42%（理想），同样显著（t45=2.16, p<0.05）。
5. 两对时间数据呈现“剪刀差”：教师希望增加表达性时间、削减技术性时间，意味着他们想要的不仅是“多教一点”，而是重新分配课时的内部比重。
6. 两项指标的标准差都接近 20 个百分点，作者两次强调个体差异极大，单看均值会过度概括，因此结论应理解为群体趋势而非每位教师的实际行为。

🔑 关键术语

• Aural modelling：听觉示范式教学，指教师通过演奏示范让学生聆听并模仿，是本研究中与“语言类方法”相对的“非语言类”方法，其支持者认为教师的风格与技术资源可被学生直接吸收。
• Metaphor use：隐喻教学法，属于“语言类方法”，指教师用比喻性语言引导学生在演奏中体验和表达情感，与模仿路径相对。
• Felt emotion：体感教学法，与隐喻同属“语言类方法”，指让学生调动自身真实或想象的情绪经验以指导演奏表达。
• Verbal methods：语言类方法的统称，在本研究中涵盖隐喻与体感两类，与听觉示范构成三分类对照；Woody（2000）和本研究的结论都以“多数教师偏好 verbal methods”表述。
• Expressivity：表达性，指演奏中涉及情感、风格、诠释等非纯技术层面的演奏维度，本研究将其与 technical skills 并列比较教学时间配置。
• Technical skills：技术性技能，指演奏中的音准、节奏、指法、运弓等机械性、技法性内容，与表达性相对，是教师理想与实际时间分配的对照项之一。
• Stereotyped performances：套路化演奏，指表达被固化、缺乏个性；听觉示范的支持者特别反驳了这一风险，声称模仿反而有助于学生更快形成自己的表达。

---

S017 [描述性拆分] Openness to new strategies and views on computer-based instruction

第1段（P0059）

原文复述

Novel teaching strategies

中文讲解

P0059 是一个二级小节标题，原文为 “Novel teaching strategies”（直译：新颖的/新的教学策略）。在问卷调查类文章中，这类标题的功能是宣告作者将转入对第三大主题的呈现：教师对采用新教学策略、尤其是将计算机辅助教学引入"表现力"教学的态度评估。它既承接前文对教师背景与表达力教学现状的描述，也开启了下一段以统计数据论证"教师对新方法开放、但对计算机介导教学持保留态度"这一核心对照。

补充说明

作为标题，无需补充外部信息；其作用仅在于提示读者该小节聚焦于对新教学策略的态度调查。

第2段（P0060）

原文复述

The third theme of the questionnaire was how teachers appraise the use of novel teaching strategies, and especially the prospects of using computer-based instruction in teaching expressivity. When asked if they are willing to try new teaching strategies aimed at expressive skills, the teachers responded positively (on a scale from 0 to 10, from ‘yes, absolutely’ to ’no, never’, the mean rating was 0.94, range 0–8, SD = 1.05). However, when explicitly asked about whether computer-based instruction could contribute to learning expressivity in music performance, only 28% responded ‘yes’ and 72% responded negatively. When confronted with a scenario, in which students receive immediate feedback from a computer program regarding the success of their communication of emotions, most teachers were negative. On a rating scale that ranged from 0 (very negative) to 10 (very positive), the mean rated positivity was 3.1 (SD = 2.90), though individual differences were great (range 0–10). The teachers also reported that 73% never or seldom use computers in their teaching and 27% use computers sometimes or often. These results suggest that though teachers are willing to try new methods of teaching, they do not think that expressive skills are amenable to computer-based instruction. Clearly then, new teaching strategies involving computer-based instruction should be introduced with great care in teaching of expressivity, and the views of the potential users must be carefully considered.

中文讲解

这一段是整节的核心论证段落，揭示出教师态度中的一个关键张力：他们对"尝试新方法"普遍开放，但同时对"用计算机辅助教表现力"普遍怀疑。作者用四组数据层层铺垫这一对照：

1. 在 0–10 的尺度上（0=“完全愿意”，10=“绝不”），教师对新教学策略的平均意愿仅为 0.94，标准差 1.05，范围 0–8，说明绝大多数受访者集中在"非常愿意"一端，分布也很窄，整体态度高度一致地开放。

2. 然而当问题具体到"计算机辅助教学是否有助于学习音乐表演中的表现力"时，回答发生明显翻转：仅 28% 答"是”，72% 给出否定回答。同一批教师，对"新方法"与"用电脑实现新方法"给出几乎相反的判断，这正是本段要凸显的核心矛盾。

3. 进一步给出假设性情景——学生从电脑程序获得关于自己情感表达成败的即时反馈——教师在 0（非常消极）到 10（非常积极）的量表上平均打分 3.1，标准差高达 2.90，范围覆盖整个 0–10。平均值落在量表偏负的一侧，且巨大的标准差提示教师群体内部对这一情景的态度高度分化：有人完全反对，也有人完全接受。这与上一题的"72% 否定"形成呼应与细化。

4. 在日常教学使用频率上，73% 的教师从不或很少使用电脑，27% 偶尔或经常使用。这组数据为前面的怀疑态度提供了行为层面的解释：缺乏使用经验可能强化了对"电脑能否承担表现力教学"的不信任。

综合四组证据，作者的结论用"clearly then"（显然）这种强语气词引出：教师愿意尝试新方法，但不相信表现力这种技能可以通过计算机教学来培养。因此，任何涉及计算机辅助的表现力教学新策略都必须谨慎引入，并认真考虑潜在使用者的态度。

这段论证的功能不是否定计算机教学的潜力，而是提醒研究者/开发者：技术设计若忽视一线教师的接受度与既有信念，即便理念新颖也难以落地。它为后文（如讨论如何设计教师友好的工具）做了铺垫。

补充说明

段中"expressivity"特指音乐表演中的表现力（即演奏中对情感、结构与意图的传达能力），区别于一般意义上的"表达能力"。“Computer-based instruction” 在本节指以计算机为媒介进行教学，包含自动反馈、算法评估等场景。“Immediate feedback” 在该情景中被作者设定为针对情感传达是否成功的程序化反馈，这是表现力教学中较少被自动化的环节，也是教师怀疑的焦点之一。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节除一个二级标题（P0059）和一段正文（P0060）外，没有脚注、图表、附录或边栏。所有数据均直接嵌入正文叙事中。

💡 本节核心要点

1. 本小节聚焦问卷的第三大主题：教师对新型教学策略、尤其是计算机辅助教学用于表现力教学的态度。
2. 教师对"尝试新教学策略"普遍高度开放（0–10 量表均值 0.94，分布窄），但对"电脑是否有助于学习表现力"普遍否定（仅 28% 肯定）。
3. 在"电脑即时反馈学生情感表达"的假设情景下，教师平均态度偏负（均值 3.1/10），且个体差异极大（SD=2.90，范围 0–10），提示意见高度分化。
4. 73% 的教师从不或很少在教学中使用电脑，这与他们对电脑介导表现力教学的不信任形成行为与态度的相互印证。
5. 作者据此强调：涉及计算机的表现力教学新策略必须谨慎引入，并充分考虑一线教师作为潜在使用者的看法。

🔑 关键术语

• Expressivity (in music performance)：音乐表演中的表现力，指演奏者在演绎中对情感、结构、风格与意图的传达能力，是本研究中教师教学的核心目标，也是教师对计算机教学最存疑的对象。
• Computer-based instruction：以计算机为媒介的教学方式，在本节语境中包括算法反馈、自动化评估等具体应用，被作者作为"新教学策略"的一种典型代表加以考察。
• Novel teaching strategies：问卷第三大主题所指的"新教学策略"，既包括一般意义上的新方法，也特别指向借助计算机的创新方法；本节的核心发现是教师对前者开放、对后者怀疑。
• Immediate feedback (from a computer program)：段中假设性情景：电脑程序就学生是否成功传达情感给出即时反馈。这是表现力教学中较少被自动化的环节，也是引发教师普遍保留态度的关键情境。
• Mean rating / SD / range：统计学描述指标，分别代表平均分、标准差与极差；本段通过对比"低 SD（对新方法态度一致）“与"高 SD（对电脑反馈态度分化）“来呈现两种态度的结构差异。

---

S018 [描述性拆分] Main tentative conclusions and findings contrary to tradition

第1段（P0061）

原文复述

Summary and discussion

中文讲解

这是第 10 页上的一个二级小节标题，原文写作 “Summary and discussion”，意思是"总结与讨论”。它本身不是论证文字，而是一个版面标记，提示读者：从此处开始，作者将把前面报告的研究结果进行提炼与归纳，并以条目化的方式呈现主要结论。紧接其后的两段（P0062、P0063）正是这种"先给出暂定结论，再指出与传统观点相悖之处"的双层结构，因此这个标题的功能是为接下来进入总结与讨论部分提供入口。

第2段（P0062）

原文复述

The results of this study allow a number of tentative conclusions to be drawn. First, it seems that the teachers regard expressivity as an important aspect of music performance. Second, expressivity was defined largely in terms of ‘communicating emotion’. Although expressivity may be best viewed as a multidimensional concept (e.g. Juslin et al., 2002), the expression of emotions is seen as a primary aspect. Third, the teachers would like to spend more time on teaching expressive skills. Fourth, the teachers are sceptical regarding the utility of computer-based instruction for teaching expressive skills.

中文讲解

这一段是全文核心的"暂定结论"部分，作者用 First…Second…Third…Fourth… 的层级化句式把研究结果压缩为四条要点，并把整段定位为"tentative”（试探性、初步的）结论，提示读者这些是初步发现而非定论。

第一条指出教师群体把 expressivity（表现力/表达性）视为音乐演奏中的一个重要维度，这是对研究问题的正面回应——即教师确实关心演奏中的表达层面。

第二条解释了教师对"表现力"的定义边界：他们主要把它等同于"communicating emotion"（传递情感）。作者紧接用 Although 转折承认学术上通常把 expressivity 视为多维概念（例如 Juslin 等 2002），但在本研究的样本中，情感表达被当作主要方面，这是在为读者校正一个可能的误解：教师并不是在否认表现力的多维性，而是把情感表达放在首位。

第三条是教学时间分配上的意愿：教师希望增加教授表达性技巧的时间，这与第一条"教师认为表现力重要"形成因果上的呼应。

第四条是关于教学媒介——教师对计算机辅助教学（computer-based instruction）在传授表达性技巧方面的效用持怀疑态度。这一条构成一个有趣的张力：当表达性被认为主要与情感传递相关，而情感传递又强烈依赖人际示范与互动时，计算机媒介的局限自然被凸显出来。

整段在本节中的作用，是把零散的结果归纳为可被检验的四条要点；其表述上的"tentative"为下一段（与传统观点相悖之处）留下空间。

补充说明

本段中出现的 Juslin et al., 2002 仅以括注形式出现，作者用其支持"expressivity 是一个多维概念"这一学术观点；这是文中提供的信息，未在本段展开其内容。其他外部细节均不在本任务范围内。

第3段（P0063）

原文复述

Some findings contrary to traditional views may be pointed out. First, the present results suggest that teachers at music conservatoires spend a considerable portion of their time teaching expressive skills (see also Lindström et al., 2003). It may be that consistent calls for more emphasis on expressive skills have had an effect (e.g. Reimer, 1989). It may, however, also be the case that those teachers who opted for participation in this study are especially interested in expressivity. Second, while it is sometimes stated that basic emotions are not appropriate in the case of music, the present results show that music teachers regard basic emotions as among the most common that can be expressed in music (see also Lindström et al., 2003). Finally, the teachers stressed the importance of addressing expressive aspects in instrumental music education early on. This is in accord with findings that young performing musicians are able to add expressiveness to musical performance early, though to a lesser degree than older and more advanced performers (Rodriguez, 1998; Juslin & Laukka, 2000; Rohwer, 2001). This suggests that it may be beneficial to address expressive skills earlier than is currently often the case (e.g. Woody, 2000; Rostvall & West, 2001).

中文讲解

这一段是本小节的"与传统观点相悖之处"部分，作者用 Some findings contrary to traditional views may be pointed out 作为段落主旨句，提示本段的任务是明确地把研究发现与传统立场做对照。整段包含三个要点，每一点都遵循"先陈述反传统发现，再给出可能的解释或佐证"的论证模板。

第一点的"反传统"含义在于：传统上音乐院校被认为相对忽视表达性技巧教学，而本研究却显示教师实际投入了相当比例的时间在教表达性技巧。作者给出两种并列的解释——一种乐观的解释（持续呼吁加强表达性教学可能已经奏效，例如 Reimer 1989），一种偏方法论的保留（自选样本偏差：愿意参与本研究的人本身可能对表现力更感兴趣），用 It may… It may, however, also… 这种平衡句式承认两种可能同时成立，避免单方面归因。

第二点的"反传统"含义是：学术上有一种观点认为"基本情绪"（basic emotions）不适合作为音乐表达的内容，但本研究中的音乐教师却把基本情绪视为音乐中最常被表达的对象之一。这与上一段"教师主要把表达力定义为传递情感"形成呼应——如果传递的是情感，那么最直接可被识别、被教学的目标就是基本情绪。

第三点转向教学时机：教师主张在器乐教育中尽早（early on）涉及表达性方面。作者用 This is in accord with… 把教师态度与实证研究对齐——年幼的演奏者其实已经能够为演奏加入表达性，只是程度低于更年长、更成熟的演奏者（Rodriguez 1998; Juslin & Laukka 2000; Rohwer 2001）。由此推出 This suggests that… 的实践建议：尽早教授表达性技巧可能比目前的常见做法更合理（Woody 2000; Rostvall & West 2001）。

整段在本节中的作用，是在"暂定结论"之上进一步凸显本研究的差异性贡献：不仅描述教师怎么看，还主动交代这些发现如何与既有传统观点形成张力，并给出谨慎的解释与建议。

补充说明

本段中出现的 Lindström et al., 2003; Reimer, 1989; Rodriguez, 1998; Juslin & Laukka, 2000; Rohwer, 2001; Woody, 2000; Rostvall & West, 2001 均为文中出现的文献括注，作者用其作为佐证或平行支持；本任务不展开这些文献的具体内容。basic emotions（基本情绪）一词在本节中的含义依据原文使用，即常被讨论为可在音乐中被表达的一类情绪集合，其具体范围以原文上下文为准。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节没有独立的脚注、图表或边栏；正文 P0063 中包含若干文献括注（Lindström et al., 2003; Reimer, 1989; Rodriguez, 1998; Juslin & Laukka, 2000; Rohwer, 2001; Woody, 2000; Rostvall & West, 2001; 以及 P0062 中的 Juslin et al., 2002），它们的作用分别是：为相关观点提供平行佐证（Lindström 等）、为"持续呼吁加强表达性教学"这一解释提供出处（Reimer）、为"年幼演奏者已具备一定表现力"这一发现提供实证支持（Rodriguez; Juslin & Laukka; Rohwer）、以及为"应更早开展表达性教学"这一建议提供依据（Woody; Rostvall & West）。P0061 为二级标题，无额外附加材料。

💡 本节核心要点

1. 本节先以"暂定结论"形式给出四条要点：教师认为表现力重要、教师把表现力主要定义为"传递情感"、教师希望增加表达性技巧的教学时间、教师对计算机辅助教学持怀疑态度。
2. 表现力虽然在学术上常被视为多维概念，但本研究样本把情感表达放在首位，这一边界需要在解读时注意。
3. 研究结果在三个方面与传统观点形成张力：教师实际投入了相当时间教表达性、基本情绪在音乐中被认为是可表达的对象、教师主张尽早开展表达性教学。
4. 作者对第一点"反传统"现象同时给出乐观解释（长期呼吁已奏效）与方法论保留（自选样本偏差），体现了结论的试探性。
5. 关于"尽早开展表达性教学"的建议，作者用实证研究（Rodriguez 1998; Juslin & Laukka 2000; Rohwer 2001）支撑其可行性，并与其他学者建议（Woody 2000; Rostvall & West 2001）相呼应。

🔑 关键术语

• expressivity：在本节中指音乐演奏中的"表现力/表达性"，教师主要把它理解为"传递情感"，虽然作者承认它在学术上是一个多维概念。
• communicating emotion：在本节中作为教师对表现力的核心定义出现，强调表现力的功能是向听众传达情感。
• basic emotions：在本节中作为"可在音乐中表达的一类情绪"出现；学界对其在音乐中的适用性存在争议，而本研究的教师受访者把它视为最常被表达的对象之一。
• computer-based instruction：在本节中指计算机辅助教学；教师对其在传授表达性技巧方面的效用持怀疑态度，暗示表达性教学更依赖人际互动。
• tentative conclusions：作者用以自我限定结论强度的措辞，提示这些发现为初步而非定论，为下一段提出"与传统观点相悖之处"留出余地。

---

S019 [描述性拆分] Comparison with student views, implications for teaching, and limitations

第1段（P0064）

原文复述

The teachers’ views on expressivity are very similar on most points to students’ views (from partly the same conservatoires) as reported in Lindström et al. (2003). This similarity may indicate that the teachers have been influential in transmitting their views on the subject to the students. Alternatively, the resemblance may instead reflect a broad consensus among musicians about matters of expressivity. One interesting point of divergence stands out: whereas the teachers preferred modelling and felt emotion as primary methods for teaching expressivity, the students in the Lindström et al. (2003) study preferred the use of metaphor. However, such differences are hard to interpret, because students’ perceptions of teaching effectiveness can depend as much on individual teachers’ teaching skills as on the actual content of teaching (Hamann et al., 2000).

中文讲解

本段把教师对“音乐表现力”的看法与 Lindström 等(2003)研究中来自部分相同音乐学院的学生看法进行比较,并讨论如何解读两者之间的异同。

论证分为两层。第一层是相似性:教师与学生在大多数要点上高度一致。作者给出两种并列的可能解释——(a) 教师确实在向学生传递自己的观点;(b) 音乐家群体本身对表现力问题存在广泛共识。原文用 “alternatively” 把两者并置,意味着现有数据无法在二者之间作出取舍。第二层是差异:一个值得关注的分歧是教学方法偏好——教师更倾向于“示范(modelling)”与“亲身感受情感(felt emotion)”,而 Lindström 研究中的学生更倾向于“使用隐喻(metaphor use)”。

然而作者紧接着用 Hamann 等(2000)做出方法论提醒:这类差异不能直接归因于“教了什么”,因为学生对教学是否有效的感受,可能更多取决于个别教师的教学技能,而非教学内容本身。换言之,在解释师生观点差异时,要警惕把差异简单归结为“教学内容的偏好不同”,而忽视“怎么教”这一中间变量。

本段在本节中的论证作用是:既然教师与学生的看法高度相关,那么教师对表现力的理解方式(将在 P0065 中展开)就会通过教学行为传递给学生,从而影响学生对表现力的认识与学习方式。这一段为下一段关于“教学含义”的因果性讨论铺设了描述性基础。

补充说明

原文中的 “modelling”“felt emotion”“metaphor use”是 Lindström 等(2003)与本研究共同采用的三种教学取向标签,本段首次引入,但其详细内涵将在 P0065 及全文其他位置进一步使用。Lindström et al. (2003)、Hamann et al. (2000)作为支撑性引用出现,其具体研究内容需查阅原文献才能进一步确认,不在本节信息范围之内。

第2段（P0065）

原文复述

The teachers’ definition and understanding of musical expressivity may affect how they choose to teach it. If expressivity is viewed as a learned skill, this implies that it is possible to teach expressivity. If expressivity is seen as talent only, this could imply that explicit knowledge is not beneficial. In line with this, some teachers expressed aversion to the scientific study of expression in music, suggesting that a scientific understanding of expression might spoil the experience. A typical representative quote is: ‘Expressiveness … should not be demystified, this could make the expression itself disappear. Beware!’ In response to such arguments, Swanwick (1994) argued that an analysis of a musical experience is not a substitute for that experience, but also that the intuitive experience by itself can tell us nothing without analysis. Empirical studies show that explicit instruction is beneficial for expression in music performance (e.g. Juslin & Laukka, 2000). Explicit instruction is, however, only possible if it is known what to be explicit about. Viewing expressive skills as reflecting intuitive, innate abilities has probably not been beneficial to teaching (Sloboda, 1996).

中文讲解

本段是本节的核心段落,集中阐述“教师对表现力的定义如何反过来影响其教学选择”,并对教师中常见的“反科学/反分析”立场做出系统回应。论证可分为四个递进层次。

第一层是假设—推论结构。作者使用了一组对偶的 “if … this means / could mean” 句式:前提 A——若把表现力视为可学习的技能,则意味着它是可以教的;前提 B——若把表现力视为纯粹的天赋,则意味着显性(explicit)知识可能并无助益。这里的关键术语是 “explicit knowledge”(显性知识),即可用语言表述、规则化并能直接传授的知识,与“隐性知识(tacit knowledge)”相对。两种对表现力的本体论预设会直接通向两种截然不同的教学路径。

第二层是现象佐证。与前提 B 一致,有部分教师对“用科学方法研究音乐表现”表达反感,认为科学化的理解会破坏体验本身。作者给出一个典型教师原话——“表现力……不应被祛魅,这会让表现本身消失。当心!”其中 “demystify”(祛魅)在引语中带有明显的贬义,意指把原本神秘、不可言传的体验转化为可被科学/理论解释的对象;教师的潜台词是“一旦说破,体验就被破坏”。

第三层是对上述立场的双向回应。作者援引 Swanwick(1994)的双重论点:(a) 对音乐体验的分析不能替代体验本身——这承认并安抚了教师的担忧;(b) 但纯粹的直觉体验若不经分析,本身也无法向我们说明任何东西——这反驳了“不要分析”的立场。Swanwick 的论证既反对科学主义(把分析等同于体验),也反对反智主义(拒绝任何分析),是一种典型的居中辩护。

第四层是结论与限定。实证研究(Juslin & Laukka, 2000)表明显性教学对音乐表演中的表现力是有益的。但作者随即补上一句关键限定:显性教学的前提是“知道该明确教什么”——也就是说,显性教学的可行性反过来依赖于对表现力本身的理解深度。最后,作者借 Sloboda(1996)指出,把表现技能视为纯直觉/天生能力的观点,对教学实践并无助益。

整段的论证意义在于:作者既没有为“反科学/反分析”的直觉论背书,也没有把教学简化为“把一切都规则化”,而是强调——能否进行有效的显性教学,首先取决于我们是否把表现力理解为可分析、可分解、可传授的对象。这一立场恰好呼应了本研究的探索性目的:通过考察教师如何理解表现力,为改进教学提供依据。

补充说明

本段与 P0064 在逻辑上紧密衔接:P0064 描述性地指出教师与学生观点高度相似,P0065 则进一步揭示教师的“理解方式”会“作用”于其“教学选择”——前者是描述性对照,后者是因果性推论。Swanwick (1994)、Juslin & Laukka (2000)、Sloboda (1996)三处引用在本段中作为支撑作者论点的外部依据出现,各自的详细观点需查阅原文献才能进一步确认。

第3段（P0066）

原文复述

Finally, it must be noted that, as with much exploratory research, the results of this study must be interpreted with caution, because of the limited sample size, the relatively low response rate and the reliance on self-reported data. Nevertheless, the obtained results do serve as enlightening examples of how expert musicians and music teachers may reason about musical expressivity. The results also strongly support the informal hypothesis that expressivity and emotion play an important role in the professional lives of conservatory-level instrumental music teachers.

中文讲解

本段是研究的“局限性与贡献”总结段,采用探索性研究结尾的典型结构。

第一句明确承认三重方法学局限:(a) 样本量有限(limited sample size),限制结论的可推广性;(b) 回应率较低(relatively low response rate),可能引入自选偏差(self-selection bias)——愿意回应的教师本身可能对表现力议题更感兴趣;(c) 依赖自报数据(self-reported data),即数据来自受访者对自己观念与行为的陈述,而非对其实际教学行为的外部观察,因此存在社会期望偏差等风险。

第二句对结果做出谨慎但肯定的“重新定位”。作者承认结果不应被过度推广,但同时把结果的功能定位为“启发性的例子(enlightening examples)”,即它们的价值在于展示专家音乐家与教师如何推理音乐表现力。这是一种典型的质性研究立场——不以统计推断或因果检验为目标,而以揭示现象、生成假设、提供深入案例为目标。

第三句回到研究开头的“非正式假设(informal hypothesis)”,即表现力与情感在音乐学院器乐教师的专业生活中扮演重要角色。作者说结果“strongly support”这一假设。需要注意的是,这里的 “strongly” 是针对定性证据的丰富程度而言,并非统计学意义上的显著性——结合第一句承认的三重局限,这一表述并未越界。

本段在本节中的功能是:为整篇研究划出可信度边界(避免读者过度推广),同时肯定其探索性价值(避免因局限而否定发现)。这是规范的探索性研究结尾方式,也呼应了 P0065 中关于“知道该明确教什么”的呼吁——本研究的局限本身,正是未来需要更系统、更大规模研究的方向。

补充说明

本段与 P0065 共同构成本节“教学含义 + 研究局限”的收束。P0065 在主张层面指出“教师理解方式影响教学”,P0066 则在证据层面承认支持该主张的证据来自有限样本与自报数据,需谨慎解读。两者一立一破,形成平衡。

💡 本节核心要点

🔑 关键术语

• expressivity：本研究的核心对象,指演奏中表达情感与音乐内涵的能力;在本节中,它既被部分教师视为可学习的技能,也被部分教师视为天赋或纯直觉能力,这一本体论分歧直接决定后续教学路径。
• modelling：本节中指教师偏爱的教学方法之一,即通过自己的示范演奏让学生体会表现力;与“felt emotion”“metaphor use”并列为三种教学取向。
• felt emotion：本节中指教师偏爱的教学方法之一,即让学生在演奏中直接体验情感;与“modelling”“metaphor use”并列为三种教学取向。
• metaphor use：本节中指 Lindström 等(2003)研究中报道的学生更倾向的教学方法,即通过语言隐喻(如“像说话一样”“像呼吸一样”)来传达表现力;与教师偏爱的“modelling”“felt emotion”形成对比。
• explicit knowledge：本节中的关键术语,指能用语言表述、规则化并可直接传授的显性知识,与“隐性知识(tacit knowledge)”相对;其是否“有益”取决于表现力被预设为“可学技能”还是“纯天赋”。
• demystify：本节中出现在教师直接引语里,指把原本神秘、不可言传的体验转化为可被科学/理论解释的对象;在该引语中带有贬义,潜台词是“一旦说破,体验本身就被破坏”。
• self-reported data：本节中作为研究局限之一被提及,指由受访者主观陈述而非外部观察或客观测量得到的数据;存在社会期望偏差等风险。
• exploratory research：本节中用于界定本研究类型,指以揭示现象、生成假设、提供深入案例为目标,而非以统计检验或因果推断为目标的研究;作者以此为依据,把结果定位为“启发性例子(enlightening examples)”而非可推广的统计性结论。

---

S020 Acknowledgements

第1段（P0067）

原文复述

Acknowledgements

中文讲解

这是论文中的“Acknowledgements（致谢）”小节标题。这一节用于作者公开鸣谢在研究过程中提供过帮助的个人和资助机构，本身不承载学术主张，但在学术规范中具有声明贡献归属与利益关系的功能。

第2段（P0068）

原文复述

The author wishes to thank the participating musicians for sharing their knowledge, and Roberto Bresin, Sture Brändström, Anders Friberg, Patrik Juslin, Erik Lindström and Aaron Williamon, for assistance in collecting the material. Parts of this study were first presented at the Seventh International Conference on Music Perception and Cognition, Sydney, Australia, 17–21 July 2002. The research reported here was supported by The Bank of Sweden Tercentenary Foundation through a grant to Patrik N. Juslin.

中文讲解

本段是致谢正文，可分为三类信息。

第一类是经验材料的贡献者。作者首先感谢参与其研究、分享音乐知识的演奏家们（participating musicians），表明本研究的原始素材来自真实演奏者的实践知识，而不仅是二手文献或作者主观推断。

第二类是研究材料收集方面的协助者。作者列出六位同行：Roberto Bresin、Sture Brändström、Anders Friberg、Patrik Juslin、Erik Lindström 和 Aaron Williamon，致谢他们在“collecting the material”——即材料采集——中提供的协助。其中 Patrik Juslin 在后续资助说明中以“P. N. Juslin”身份再次出现，提示他很可能同时是该项目的学术合作者或负责人，关联度高于其余列名者。

第三类是学术发表与资助信息。文中交代本研究的部分内容曾在 2002 年 7 月 17–21 日于澳大利亚悉尼举行的“第七届音乐感知与认知国际会议”（Seventh International Conference on Music Perception and Cognition）上先行宣读，说明该论文的初稿早于正式发表；同时说明研究由瑞典银行三百周年基金会（The Bank of Sweden Tercentenary Foundation）通过授予 Patrik N. Juslin 的项目资助完成，由此点明经费来源与受资助人。

理解本段的关键在于：它不论证任何音乐学命题，而是为读者提供研究材料的来源链条、学术交流脉络以及资金责任关系，这些信息是评价论文可信度和后续追踪引用路径的重要依据。

补充说明

六位被致谢的协助者中，Patrik Juslin 在学界长期从事音乐情绪表达与交流的研究，他与文中提及的“Bank of Sweden Tercentenary Foundation”资助信息相呼应，因此该段对 Juslin 的双重出现并非偶然，而是反映了其在本研究中的核心角色。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节无脚注、图表、边栏或章节编号；仅含一个小节标题和一段鸣谢文字，其中所列人名、会议与基金信息本身即为本节唯一的附加材料内容，作用是声明贡献来源、首发场合与资助责任。

💡 本节核心要点

1. 致谢首先指向演奏者，他们是本研究原始知识与演奏经验的提供者。
2. 六位同行协助者侧重于材料采集而非观点贡献，其中 Patrik Juslin 同时也是受资助人，关系最为核心。
3. 论文的部分内容早在 2002 年 7 月 17–21 日于悉尼举行的第七届音乐感知与认知国际会议上先行发表。
4. 研究的经费来源为瑞典银行三百周年基金会，资助通过授予 Patrik N. Juslin 的项目下拨。
5. 致谢本身不构成学术论证，但为读者评价材料的可靠性、追溯前期工作和明确利益归属提供关键线索。

🔑 关键术语

• participating musicians：本研究中接受访谈或提供演奏实践知识的那批演奏家；致谢中将他们单列，说明其贡献性质为“分享知识”，与下文的材料采集协助者不同。
• collecting the material：指向本研究获取研究所需材料（演奏、访谈或其它经验数据）的具体过程，是六位协助者贡献的对象，区别于演奏者提供的演奏知识本身。
• Seventh International Conference on Music Perception and Cognition：指 2002 年 7 月 17–21 日在澳大利亚悉尼举行的第七届音乐感知与认知国际会议；致谢中提及它表明本研究的部分内容在该会议期间先行宣读过。
• The Bank of Sweden Tercentenary Foundation：中文译为“瑞典银行三百周年基金会”；致谢中说明本研究的资助方，以此声明资金来源与责任归属。
• grant to Patrik N. Juslin：指本次研究的实际经费拨付对象，即 Patrik N. Juslin 名下的项目；这说明 Juslin 既在材料采集协助者之列，又是经费受托人，在研究中居于核心位置。

---

S021 Notes on contributor

第1段（P0069）

原文复述

Notes on contributor

中文讲解

本段是二级标题“Notes on contributor”（撰稿人简介）。它标示着正文论证部分已经结束，进入期刊文章末尾常见的撰稿人信息栏目。该栏目通常用于向读者交代文章作者所属机构、研究方向与代表出版物，以便读者评估作者资质并据此延伸阅读。本节标题本身没有实质论证内容，但开启了下方关于作者 Petri Laukka 的简要介绍。

补充说明

在学术期刊版面中，“Notes on contributor”通常紧接正文与致谢之后、参考文献之前，用于披露作者背景。其作用是让读者了解文章作者的专业身份，与正文论证无直接推进关系。

第2段（P0070）

原文复述

Petri Laukka is a researcher at the Department of Psychology, Uppsala University, Uppsala, Sweden, where he also teaches. He currently works in a project that aims to develop new methods for teaching expressivity in music performance with computer-based instruction. His other research interests include the expression of emotion in speech and music. Publications include articles in Emotion, Psychological Bulletin, Psychology of Music, and other outlets.

中文讲解

本段介绍作者 Petri Laukka 的身份与研究方向。三个信息层依次展开：第一，他任职于瑞典乌普萨拉大学心理学系，既做研究也承担教学任务；第二，他目前参与的项目关注如何借助计算机辅助教学来传授音乐演奏中的表现力（expressivity），属于音乐表演教学法的跨学科课题；第三，他更广泛的研究兴趣是语音与音乐中的情绪表达，涵盖心理学与音乐学交叉领域。最后列举他已在《Emotion》《Psychological Bulletin》《Psychology of Music》等期刊发表成果，说明其跨心理学与音乐学发表背景。综合来看，作者的专业定位——心理学研究者＋音乐表现力与情绪表达研究——与本节所在文章的主题契合，读者可由此推断文章采用心理学视角讨论表演中的表达性现象，并将其方法延伸到教学应用层面。

补充说明

文中两次出现的关键词“expressivity”和“expression of emotion”分别对应作者的两条研究线：前者偏向音乐演奏中通过速度、音高、力度等参数实现的表现力，后者偏向情绪在声学与音乐中的编码方式。这两条线索共同指向本文章可能采用的心理学实证方法。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节为期刊末的撰稿人简介栏（Notes on contributor），由一个二级标题和一段作者简介组成，无脚注、图表、公式或附加版面元素。

💡 本节核心要点

1. 本节定位为期刊文章末尾的撰稿人简介，旨在披露作者机构、研究方向与代表成果。
2. 作者任职于乌普萨拉大学心理学系，兼具研究与教学身份。
3. 作者当前项目聚焦用计算机辅助教学训练音乐演奏中的表现力，体现音乐表演教学法与心理学的交叉取向。
4. 作者更广泛的研究兴趣是语音与音乐中的情绪表达，与情绪心理学高度相关。
5. 作者在《Emotion》《Psychological Bulletin》《Psychology of Music》等期刊发表过成果，表明其同时具备情绪心理学与音乐心理学的发表背景。
6. 作者的研究定位与本文章主题相互呼应：心理学方法＋音乐表现力／情绪表达的研究路径。

🔑 关键术语

• expressivity in music performance：指音乐演奏中的表现力，即演奏者通过速度、音高、力度、音色等参数传达结构与情感的能力；本节强调作者将其作为计算机辅助教学项目的核心目标。
• expression of emotion in speech and music：指情绪在语音和音乐声学信号中的外显编码方式，是情绪心理学与音乐心理学的交叉议题，构成作者除当前项目之外的核心研究兴趣。
• Department of Psychology, Uppsala University：作者所在机构——瑞典乌普萨拉大学心理学系，读者可由此判断文章研究取向为心理学实证路径。

---

S022 [描述性拆分] References (Abeles to Johnson)

第1段（P0071）

原文复述

References

中文讲解

本段是小节的标题“References”，用两个井号（##）标注，表示这是一级或二级Markdown标题。其功能是开启参考文献列表，向读者宣告此后段落属于文章末尾的引文条目，按作者姓氏字母顺序排列，本小节涵盖从Abeles到Johnson的条目。

第2段（P0072）

原文复述

Abeles, H. F., Hoffer, C. R. & Klotman, R. H. (1984) Foundations of music education (New York, Schirmer).

中文讲解

这是一条完整的书目条目，由三位共同作者合著。Abeles、Hoffer和Klotman于1984年出版了《Foundations of music education》（音乐教育基础），出版地为纽约，出版社为Schirmer。这是一本以“foundation（基础）”命名的教科书或综合性著作，通常用作音乐教育专业的入门读本，介绍该领域的基本概念与教学原理。条目格式遵循APA/Harvard体例：作者、年份、书名、出版地与出版社，括号内只标地点与出版社，未注明版次说明这是初版。

补充说明

出版社Schirmer是Schirmer Books的简称，附属于Macmillan出版集团，长期出版音乐学术著作。

第3段（P0073）

原文复述

Barten, S. S. (1998) Speaking of music: the use of motor-affective metaphors in music instruction, Journal of Aesthetic Education, 32, 89–97.

中文讲解

Barten于1998年在《Journal of Aesthetic Education》（美学教育杂志）第32卷89–97页发表了文章《Speaking of music: the use of motor-affective metaphors in music instruction》（谈论音乐：动作—情感隐喻在音乐教学中的运用）。文章聚焦于教师在讲授音乐时使用的“运动—情感”类比喻，例如把音色描述为“温暖”、把节奏描述为“流动”等。这类语言现象属于音乐教学话语分析，连接语言学、隐喻理论与音乐教育实践。条目格式显示为期刊论文：作者、年份、文章名、期刊名（斜体）、卷号、页码。

第4段（P0074）

原文复述

Benestad, F. (1978) Musik och tanke. Huvudlinjer i musikestetikens historia fra˚n antiken till va˚r egen tid [Music and thought. Main lines in the history of musical aesthetics from antiquity to our time] (Stockholm, Rabe´n & Sjo¨gren).

中文讲解

Benestad于1978年出版了《Musik och tanke. Huvudlinjer i musikestetikens historia fra˚n antiken till va˚r egen tid》（音乐与思想：从古代到我们时代的音乐美学史主线），出版地为瑞典斯德哥尔摩，出版社为Rabe´n & Sjo¨gren。原书名为瑞典语，括号内的英文译名“Music and thought. Main lines in the history of musical aesthetics from antiquity to our time”为作者或编者附加的英译，便于国际读者理解。条目的语言、出版社与作者姓名（Benestad）显示这是一部北欧学者撰写的音乐美学通史，覆盖从古希腊罗马直至当代的音乐思想脉络。

第5段（P0075）

原文复述

Bra¨ndstro¨m, S. (1999) Music teachers’ everyday conceptions of musicality, Bulletin of the Council for Research in Music Education, 141, 21–25.

中文讲解

Bra¨ndstro¨m（S.，单作者）于1999年在《Bulletin of the Council for Research in Music Education》（音乐教育研究委员会通报）第141期21–25页发表了《Music teachers’ everyday conceptions of musicality》（音乐教师对“音乐性”的日常观念）。该文聚焦于一线音乐教师如何在日常教学中理解与运用“musicality（音乐性/乐感）”这一核心概念。文章属于实证性的观念研究（conceptions research），意在揭示教师内隐的教学概念如何影响其课堂行为，与本节引用的其他教学效果类研究形成对照。

第6段（P0076）

原文复述

Clarke, E. F. (1988) Generative principles in music performance, in: J. A. Sloboda (Ed.) Generative processes in music. The psychology of performance, improvisation, and composition (Oxford, Clarendon Press).

中文讲解

Clarke（E. F.）于1988年撰写了章节《Generative principles in music performance》（音乐表演中的生成原则），收录于J. A. Sloboda主编的《Generative processes in music. The psychology of performance, improvisation, and composition》（音乐中的生成过程：表演、即兴与创作的心理学），出版地为牛津，出版社为Clarendon Press。条目中“in: … (Ed.)”表明这是文集章节而非独立著作，主编为Sloboda。生成（generative）原则源自认知心理学与语言学中的“生成”概念，这里被借用来描述表演者如何在演奏中产生具体的音高、节奏与表情决定，对应于表演心理学的核心议题。

第7段（P0077）

原文复述

Davidson, J. W. & Coimbra, D. D. (2001) Investigating performance evaluation by assessors of singers in a music college setting, Musicae Scientiae, 5, 33–53.

中文讲解

Davidson（J. W.）与Coimbra（D. D.）于2001年在《Musicae Scientiae》（音乐科学）第5卷33–53页联合发表了《Investigating performance evaluation by assessors of singers in a music college setting》（音乐学院情境下评估者对歌手的表演评估研究）。该研究关注评估主体（assessor）如何在音乐学院环境中对歌唱表演进行打分或判断，属于表演评估与考试（examining/assessment）研究领域，与音乐教育中的“评估实践”密切相关。

第8段（P0078）

原文复述

Davidson, L. & Scripp, L. (1992) Surveying the coordinates of cognitive skills in music, in: R. Colwell (Ed.) Handbook of research on music teaching and learning (New York, Schirmer).

中文讲解

Davidson（L.）与Scripp（L.）于1992年撰写了章节《Surveying the coordinates of cognitive skills in music》（音乐认知技能坐标的概览），收录于R. Colwell主编的《Handbook of research on music teaching and learning》（音乐教学与学习研究手册），出版地为纽约，出版社为Schirmer。该章属于认知音乐学（cognitive musicology）领域，旨在为音乐中的各项心理能力（听觉、节奏、乐谱阅读等）建立一个分类坐标，以利研究者定位具体技能在更大框架中的位置。注意这里的Davidson（L.）与上一条目Davidson（J. W.）并非同一人。

第9段（P0079）

原文复述

Dickey, M. R. (1992) A review of research on modeling in music teaching and learning, Bulletin of the Council for Research in Music Education, 113, 27–40.

中文讲解

Dickey（M. R.）于1992年在《Bulletin of the Council for Research in Music Education》第113期27–40页发表了《A review of research on modeling in music teaching and learning》（音乐教学与学习中示范（modeling）研究的综述）。这是一篇文献综述类文章，梳理了“示范法”在音乐教学研究中的实证文献；所谓modeling指教师通过演唱、演奏或动作示范为学生提供可模仿的范例，是音乐教学法研究中的核心议题。

第10段（P0080）

原文复述

Ebie, B. D. (1999) The effects of traditional, vocally modeled, kinesthetic, and audio-visual treatment conditions on male and female middle school vocal music students’ abilities to expressively sing melodies. Unpublished Ph.D. thesis, Kent State University, Ohio.

中文讲解

Ebie（B. D.）于1999年完成了一篇未发表的博士论文《The effects of traditional, vocally modeled, kinesthetic, and audio-visual treatment conditions on male and female middle school vocal music students’ abilities to expressively sing melodies》（传统、声乐示范、动觉与音视频四种教学处理方式对男女中学生有表情歌唱旋律能力的影响），答辩机构为美国俄亥俄州肯特州立大学（Kent State University）。该研究属于准实验设计，比较四种不同教学条件对学生“有表情歌唱”能力的影响，涵盖传统法、范唱法、动觉法与多媒体音视频法，反映了1990年代末对教学方式多样化的实证关注。

第11段（P0081）

原文复述

Gabrielsson, A. (1999) The performance of music, in: D. Deutsch (Ed.) The psychology of music (2nd edn) (San Diego, CA, Academic Press).

中文讲解

Gabrielsson（A.）于1999年撰写了章节《The performance of music》（音乐的表演），收录于D. Deutsch主编的《The psychology of music》（音乐心理学）第二版（2nd edn），出版地为美国加州圣迭戈，出版社为Academic Press。该书是音乐心理学领域的经典教材，Gabrielsson撰写的是其中关于“表演心理”的综述章节，涵盖表演中的准备、临场紧张、表现力与观众反应等议题。条目中“(2nd edn)”标明引用的是第二版。

第12段（P0082）

原文复述

Gabrielsson, A. & Juslin, P. N. (2003) Emotional expression in music, in: R. J. Davidson, H. H. Goldsmith & K. R. Scherer (Eds) Handbook of affective sciences (New York, Oxford University Press).

中文讲解

Gabrielsson（A.）与Juslin（P. N.）于2003年撰写了章节《Emotional expression in music》（音乐中的情感表达），收录于R. J. Davidson、H. H. Goldsmith与K. R. Scherer共同主编的《Handbook of affective sciences》（情感科学手册），出版地为纽约，出版社为Oxford University Press。该章节从情感心理学（affective science）的角度讨论音乐如何引发与表达情绪，是音乐情感研究的重要综述。编者众多时使用“(Eds)”标注，以区别于单人主编的章节条目。

第13段（P0083）

原文复述

Hallam, S. (1997) What do we know about practising? Toward a model synthesising the literature, in: H. Jørgensen & A. C. Lehmann (Eds) Does practice make perfect? Current theory and research on instrumental music practice (Oslo, Norwegian State Academy of Music).

中文讲解

Hallam（S.）于1997年撰写了章节《What do we know about practising? Toward a model synthesising the literature》（我们关于“练习”知道什么？一项综合文献的模型构建尝试），收录于H. Jørgensen与A. C. Lehmann共同主编的《Does practice make perfect? Current theory and research on instrumental music practice》（熟能生巧？器乐练习的当代理论与研究），出版地为挪威奥斯陆，出版社为挪威国立音乐学院（Norwegian State Academy of Music）。该章聚焦练习心理学，旨在把零散的练习研究综合为可用的理论模型；文集标题以反问“熟能生巧？”开篇，提示学界对这一常识持批判态度。

第14段（P0084）

原文复述

Hamann, D. L., Baker, D. S., McAllister, P. A. & Bauer, W. I. (2000) Factors affecting university students’ perceptions of lesson quality and teaching effectiveness, Journal of Research in Music Education, 48, 102–113.

中文讲解

Hamann（D. L.）、Baker（D. S.）、McAllister（P. A.）与Bauer（W. I.）四位作者于2000年在《Journal of Research in Music Education》（音乐教育研究杂志）第48卷102–113页联合发表了《Factors affecting university students’ perceptions of lesson quality and teaching effectiveness》（影响大学生对课堂质量与教学有效性感知之因素）。该研究以高校学生为对象，分析其评价课堂质量与教师教学效能的判断依据，属于课堂评估与教学效果研究。条目中作者超过三人时仍全部列出，是APA等格式的要求之一。

第15段（P0085）

原文复述

Johnson, C. M. (1998) Effect of instruction in appropriate rubato usage on the onset timings and perceived musicianship of musical performances, Journal of Research in Music Education, 46, 436–445.

中文讲解

Johnson（C. M.）于1998年在《Journal of Research in Music Education》第46卷436–445页发表了《Effect of instruction in appropriate rubato usage on the onset timings and perceived musicianship of musical performances》（关于“恰当rubato用法”之教学对表演起始时值与感知音乐性之影响）。rubato意为弹性速度，即演奏中对节奏进行细微伸缩的表演处理。该研究检验教学是否能改善学生的rubato运用，并进而提升听者对其“音乐性”（musicianship）的感知。

第16段（P0086）

原文复述

Johnson, C. M. (2000) Effect of instruction in appropriate rubato usage on the onset timings of musicians in performances of Bach, Journal of Research in Music Education, 48, 78–83.

中文讲解

Johnson（C. M.）于2000年在《Journal of Research in Music Education》第48卷78–83页发表了《Effect of instruction in appropriate rubato usage on the onset timings of musicians in performances of Bach》（关于“恰当rubato用法”之教学对音乐家演奏巴赫作品起始时值之影响）。此为Johnson 1998年研究的延伸，将研究情境明确限定在巴赫作品的演奏上，考察rubato教学是否影响巴洛克风格下音乐家的起始时值（onset timings），是同一作者对同一议题的分阶段深化研究。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节为参考文献列表，主体由Abeles到Johnson按字母顺序排列的15条文献构成（加上P0071的标题共16段）。文献种类涵盖三种类型：（1）独立著作（books），如Abeles等1984与Benestad 1978；（2）编辑文集章节（edited chapters），如Clarke 1988、Hallam 1997、Gabrielsson 1999/2003；（3）期刊论文（journal articles），如Barten 1998、Dickey 1992、Hamann等2000、Johnson 1998/2000；（4）未发表博士论文（unpublished Ph.D. thesis），如Ebie 1999。文种以英语为主，Benestad 1978为瑞典语，附英译书名。年代跨度为1978–2003，集中于1990年代末至2000年代初的研究。条目格式统一遵循APA/Harvard体例：作者、年份、标题（书名或文章名）、期刊名（卷号、页码）或文集与出版社信息。

💡 本节核心要点

1. 本小节是文章的参考文献部分，标题为“References”，条目按第一作者姓氏字母顺序排列。
2. 所引文献以英语为主，仅Benestad 1978为瑞典语著作，并附英译书名，体现出对北欧音乐美学传统的关注。
3. 文献类型多样：包括教科书（Abeles等1984）、文献综述（Dickey 1992、Bra¨ndstro¨m 1999）、实验或准实验研究（Ebie 1999、Johnson 1998/2000）、问卷调查（Hamann等2000）以及文集章节（Clarke 1988、Hallam 1997、Gabrielsson 1999/2003），反映了作者使用了混合证据来源。
4. 研究主题围绕四个聚焦点：音乐教学法（modeling、vocally modeled、kinesthetic、audio-visual）、表演评价（assessors、onset timings、rubato）、教师与学生的“音乐性”观念（musicality、musicianship）、以及表演心理学（generative principles、practice、emotional expression）。
5. 年代跨度从1978至2003，最密集的引用集中在1990年代末至2000年代初，显示作者使用的是相对新近的实证文献，但也保留了少数经典著作作为理论坐标。
6. 同一作者的多篇文献（如Davidson L. 与 Davidson J. W.、Johnson C. M.）以及同一研究小组的反复出现（如Gabrielsson & Juslin）表明这些作者是本研究领域的核心作者群，作者与他们存在持续对话。

🔑 关键术语

• References：参考文献列表，是学术著作末尾列出前文所引文献的标准化栏目，本小节标题即此，条目按第一作者姓氏字母顺序排列。
• rubato：弹性速度，指音乐表演中对节拍进行的细微伸缩处理，是本节Johnson两篇条目的核心变量。
• modeling：示范教学法，指教师通过演唱、演奏或动作示范为学生提供可模仿的范例，本节Dickey 1992条目专门综述了这一议题。
• kinesthetic：动觉的，指通过身体动作或感受进行学习的教学法，本节Ebie 1999条目将其作为四种教学条件之一加以检验。
• musicality / musicianship：音乐性/乐感，指被感知为“有音乐感”的表演或人格特质；本节Bra¨ndstro¨m 1999与Johnson 1998分别研究教师的日常观念与教学对听者感知的影响。
• generative principles：生成原则，源自认知科学的“生成”概念，本节Clarke 1988条目将其借用于解释音乐表演中具体音乐决定的产生。
• Ph.D. thesis (unpublished)：未发表的博士学位论文，本节Ebie 1999即此类，说明作者亦纳入学位论文灰色文献以扩宽证据来源。

---

S023 [描述性拆分] References (Juslin to Woody)

第1段（P0087）

原文复述

Juslin, P. N., Friberg, A. & Bresin, R. (2002) Toward a computational model of expression in music performance: the GERM model, Musicae Scientiae, Special issue 2001–2002, 63–122.

中文讲解

这是一条期刊文献条目，出自 Juslin、Friberg 与 Bresin 三人合著的一篇论文。该论文发表于《Musicae Scientiae》2001–2002 特刊，页码为 63–122。标题为《走向音乐表演中表现性的计算模型：GERM 模型》。从标题可知，作者提出的是一个用于模拟与生成音乐演奏表现性（expression / expressivity）的计算模型，即所谓的 GERM 模型。作者 Juslin 是音乐表现性研究领域的重要学者；该条目很可能在前文中被引用，作为音乐表演表现性量化与建模研究的代表性文献。

第2段（P0088）

原文复述

Juslin, P. N., Friberg, A., Schoonderwaldt, E. & Karlsson, J. (in press) Feedback-learning of musical expressivity, in: A. Williamon (Ed.) Musical excellence: strategies and techniques for enhancing performance (New York, Oxford University Press).

中文讲解

这是一条书章条目，收入 A. Williamon 主编的《Musical excellence: strategies and techniques for enhancing performance》一书，由 Oxford University Press 在纽约出版。条目标题为《音乐表现性的反馈学习》，作者为 Juslin、Friberg、Schoonderwaldt 与 Karlsson 四人；标注出版状态为“in press”（付印中）。从标题判断，该章节讨论的是通过反馈机制学习音乐表现性的方法与策略，通常与音乐表演教学和练习研究相关。

第3段（P0089）

原文复述

Juslin, P. N. & Laukka, P. (2000) Improving emotional communication in music performance through cognitive feedback, Musicae Scientiae, 4, 151–183.

中文讲解

这是一条期刊文献条目，作者为 Juslin 与 Laukka，发表于《Musicae Scientiae》第 4 卷，页码 151–183。标题为《通过认知反馈改善音乐表演中的情感交流》。作者 Juslin 与 Laukka 在音乐情感表达研究领域多次合作；从标题可推断，该研究探讨的是借助某种“认知反馈”手段提升演奏者传达情感的能力，属于音乐表演训练与情感沟通交叉领域的研究。

第4段（P0090）

原文复述

Juslin, P. N. & Laukka, P. (2003) Communication of emotions in vocal expression and music performance: different channels, same code? Psychological Bulletin, 129, 770–814.

中文讲解

这是一条期刊文献条目，作者为 Juslin 与 Laukka，发表于权威心理学评论期刊《Psychological Bulletin》第 129 卷，页码 770–814。标题为《声音表情与音乐表演中的情感交流：不同的通道，相同的编码？》。从标题可推断，该文是比较研究：作者试图回答“在声音（语音）情感表达”和“音乐演奏情感表达”这两种不同通道之间，是否存在共通的情感编码机制；标题中的问号表明作者对该问题持开放讨论的态度。

第5段（P0091）

原文复述

Laukka, P. & Gabrielsson, A. (2000) Emotional expression in drumming performance, Psychology of Music, 28, 181–189.

中文讲解

这是一条期刊文献条目，作者为 Laukka 与 Gabrielsson，发表于《Psychology of Music》第 28 卷，页码 181–189。标题为《击鼓演奏中的情感表达》。该研究聚焦于打击乐（drumming）这一非旋律性乐器，探讨演奏者如何在打击乐表演中传达情绪，是对音乐表现性研究在打击乐这一相对少被关注的乐器门类中的拓展。Gabrielsson 是瑞典音乐心理学领域的知名学者。

第6段（P0092）

原文复述

Lewis, M. & Haviland-Jones, J. M. (Eds) (2000) Handbook of emotions (2nd edn) (New York, Guilford Press).

中文讲解

这是一条工具书条目，由 Lewis 与 Haviland-Jones 主编的《情绪手册》第二版，由 Guilford Press 在纽约出版。“(Eds)”表明这是两人作为编者的合编作品，而第二版（2nd edn）说明该手册此前已有第一版，是情绪研究领域的常用参考书。该条目在前文中很可能作为情绪与情感理论基础的来源被引用，为音乐表演中的情感表达研究提供一般性情绪心理学框架。

第7段（P0093）

原文复述

Lindstro¨ m, E., Juslin, P. N., Bresin, R. & Williamon, A. (2003) ‘Expressivity comes from within your soul’: a questionnaire study of music students’ perspectives on expressivity, Research Studies in Music Education, 20, 23–47.

中文讲解

这是一条期刊文献条目，作者为 Lindström、Juslin、Bresin 与 Williamon，发表于《Research Studies in Music Education》第 20 卷，页码 23–47。标题为《“表现性来自你灵魂深处”：一项关于音乐学生对表现性看法的问卷研究》。从标题可判断，该研究通过问卷调查方法，收集音乐学生（很可能是表演专业学生）对“表现性”这一概念的理解与态度；标题中带引号的短语应为研究中被访学生所述原话或作者概括的代表性观点。

补充说明

标题中带分音符的 Lindstro¨ m 拼写应为 Lindström，此处原样保留。

第8段（P0094）

原文复述

Marchand, D. J. (1975) A study of two approaches to developing expressive performance, Journal of Research in Music Education, 23, 14–22.

中文讲解

这是一条期刊文献条目，作者为 Marchand，发表于《Journal of Research in Music Education》第 23 卷，页码 14–22。标题为《两种培养表现性演奏方法的比较研究》。从标题可推断，该研究对比了两种不同的教学或训练途径，目的在于发展学生的表现性演奏能力；发表时间为 1975 年，是音乐教育领域中较早讨论表现性演奏培养方法的实证研究之一。

第9段（P0095）

原文复述

Palmer, C. (1997) Music performance, Annual Review of Psychology, 48, 115–138.

中文讲解

这是一条综述类期刊文献条目，作者为 Palmer，发表于权威综述期刊《Annual Review of Psychology》第 48 卷，页码 115–138。标题为《音乐表演》。Annual Review of Psychology 刊登的多为某一研究领域的综述性论文，因此该条目极可能是一篇关于音乐表演心理学的综合性文献综述，涵盖音乐表演相关的认知、运动控制、表现性等多个研究主题。

第10段（P0096）

原文复述

Plutchik, R. (1994) The psychology and biology of emotion (New York, Harper-Collins).

中文讲解

这是一条专著条目，作者为 Plutchik，著作名为《情绪的心理学与生物学》，由 Harper-Collins 出版社在纽约出版。Plutchik 是情绪心理学领域有影响的学者，以提出“情绪轮”（emotion wheel）模型著称；该书涉及情绪的心理学与生物学两个层面，可能在前文中作为情绪理论基础的来源被引用，为音乐表演中的情感表达提供一般理论框架。

第11段（P0097）

原文复述

Reimer, B. (1989) A philosophy of music education (Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall).

中文讲解

这是一条专著条目，作者为 Reimer，著作名为《音乐教育哲学》，由 Prentice-Hall 在美国新泽西州 Englewood Cliffs 出版。Reimer 是音乐教育哲学领域的重要人物；从标题可知，该书系统阐述其对音乐教育目的与本质的哲学观点，其中表现性（expressivity / aesthetic experience）是音乐教育哲学的核心议题之一，因而该书很可能在前文中作为音乐教育哲学立场的来源被引用。

第12段（P0098）

原文复述

Rodriguez, C. X. (1998) Children’s perception, production, and description of musical expression, Journal of Research in Music Education, 46, 48–61.

中文讲解

这是一条期刊文献条目，作者为 Rodriguez，发表于《Journal of Research in Music Education》第 46 卷，页码 48–61。标题为《儿童对音乐表现性的感知、再现与描述》。从标题可推断，该研究同时关注儿童在音乐表现性方面的三种能力——感知（聆听辨认）、再现（演奏出来）和描述（用语言表达），因此是一项关于儿童音乐表现性能力发展的综合性实证研究。

第13段（P0099）

原文复述

Rohwer, D. (2001) Instrumental music students’ cognitive and performance understanding of musical expression, Journal of Band Research, 37, 17–28.

中文讲解

这是一条期刊文献条目，作者为 Rohwer，发表于《Journal of Band Research》第 37 卷，页码 17–28。标题为《器乐学生对音乐表现性的认知与表演层面的理解》。从标题可推断，研究对象为器乐学生（与合奏/管乐教学语境相关），研究内容是他们对音乐表现性在“认知理解”和“实际演奏”两个层面的把握，研究者很可能比较了两者之间的一致或差异。

第14段（P0100）

原文复述

Rostvall, A–L. & West, T. (2001) Interaktion och kunskapsutveckling. En studie av frivillig musikundervisning [Interaction and learning. A study of music instrument teaching] (Stockholm, Royal College of Music).

中文讲解

这是一条瑞典语专著条目，原书名为《Interaktion och kunskapsutveckling. En studie av frivillig musikundervisning》，括号内为英译《Interaction and learning. A study of music instrument teaching》，中文意为《互动与学习：一项乐器教学研究》。出版地为斯德哥尔摩，出版机构为 Royal College of Music（瑞典皇家音乐学院）。该研究关注的是自愿参与的乐器教学（即课外/业余乐器教学）中师生互动与知识/技能发展之间的关系，对乐器个别课或小组课教学具有参考意义。

补充说明

原书名为瑞典语，方括号内为作者/出版社给出的英译副标题。

第15段（P0101）

原文复述

Seashore, C. E. (1938) Psychology of music (New York, McGraw-Hill).

中文讲解

这是一条经典专著条目，作者为 Seashore，著作名为《音乐心理学》，由 McGraw-Hill 在纽约出版，出版年份为 1938 年。Seashore 是早期音乐心理学的奠基性人物之一，该书是音乐心理学领域的经典文献；从出版年代可知，该条目在前文中很可能作为历史性或经典理论来源被引用，为音乐心理学与音乐表现性研究提供早期的理论与实证基础。

第16段（P0102）

原文复述

Sloboda, J. A. (1996) The acquisition of musical performance expertise: deconstructing the ‘talent’ account of individual differences in musical expressivity, in: K. A. Ericsson (Ed.) The road to excellence: the acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports, and games (Mahwah, NJ, Erlbaum).

中文讲解

这是一条书章条目，收入 K. A. Ericsson 主编的《The road to excellence: the acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports, and games》一书，由 Erlbaum 在新泽西州 Mahwah 出版。作者 Sloboda 是音乐认知心理学领域的重要学者。本章节标题为《音乐表演专长的获得：解构音乐表现性个体差异的“天才”解释》。从标题可判断，作者 Sloboda 反对以“天赋”（talent）来解释音乐表现性方面的个体差异，转而主张专长是通过后天努力与练习获得，这一立场与 Ericsson 的“刻意练习”框架相呼应。

第17段（P0103）

原文复述

Swanwick, K. (1994) Musical knowledge: intuition, analysis, and music education (London, Routledge).

中文讲解

这是一条专著条目，作者为 Swanwick，著作名为《音乐知识：直觉、分析与音乐教育》，由 Routledge 在伦敦出版。Swanwick 是英国音乐教育领域有影响的学者；从书名可推断，该书系统论述音乐知识的本质，并区分“直觉”与“分析”两种认识方式，同时把这种区分应用于音乐教育实践，是音乐教育理论与课程设计方面的重要参考文献。

第18段（P0104）

原文复述

Tait, M. (1992) Teaching strategies and styles, in: R. Colwell (Ed.) Handbook of research on music teaching and learning (New York, Schirmer).

中文讲解

这是一条书章条目，收入 R. Colwell 主编的《Handbook of research on music teaching and learning》一书，由 Schirmer 在纽约出版。作者为 Tait。本章节标题为《教学策略与教学风格》。从标题可判断，该章节对音乐教学中所采用的不同教学策略与教师风格进行了综述性讨论，是音乐教学法领域的一篇综述性文献。

第19段（P0105）

原文复述

Thompson, W. F., Diamond, C. T. P. & Balkwill, L-L. (1998) The adjudication of six performances of a Chopin etude: a study of expert knowledge, Psychology of Music, 26, 154–174.

中文讲解

这是一条期刊文献条目，作者为 Thompson、Diamond 与 Balkwill，发表于《Psychology of Music》第 26 卷，页码 154–174。标题为《六次肖邦练习曲演奏的评判：一项专家知识研究》。从标题可推断，该研究让专家对六次肖邦练习曲的不同演奏进行评判（adjudication），目的是探究专家在评估音乐表演时所依据的知识结构或评判标准，是音乐表演评估与专家知识研究的典型实证文献。

第20段（P0106）

原文复述

Woody, R. H. (1999) The relationship between explicit planning and expressive performance of dynamic variations in an aural modelling task, Journal of Research in Music Education, 47, 331–342.

中文讲解

这是一条期刊文献条目，作者为 Woody，发表于《Journal of Research in Music Education》第 47 卷，页码 331–342。标题为《在听觉示范任务中显性规划与力度变化表现性演奏之间的关系》。从标题可推断，该研究采用“听觉示范”（aural modelling）作为任务情境，考察学习者事先的“显性规划”（explicit planning）与其在实际演奏力度变化时所展现的表现性之间的关系，是音乐学习与表现性演奏培养的实证研究。

第21段（P0107）

原文复述

Woody, R. H. (2000) Learning expressivity in music performance: an exploratory study, Research Studies in Music Education, 14, 14–23.

中文讲解

这是一条期刊文献条目，作者为 Woody，发表于《Research Studies in Music Education》第 14 卷，页码 14–23。标题为《音乐表演中表现性的学习：一项探索性研究》。从标题可判断，该研究属于“探索性研究”（exploratory study），即以较为开放的方式初步考察音乐表演中表现性是如何被学习/获得的，作者 Woody 在该领域有多篇连续性研究。

第22段（P0108）

原文复述

Woody, R. H. (2002) Emotion, imagery, and metaphor in the acquisition of musical performance skill, Music Education Research, 4, 213–224.

中文讲解

这是一条期刊文献条目，作者为 Woody，发表于《Music Education Research》第 4 卷，页码 213–224。标题为《情感、意象与隐喻在音乐表演技能获得中的作用》。从标题可推断，该研究关注的是在习得音乐表演技能过程中，学习者使用的情感（emotion）、意象（imagery）与隐喻（metaphor）这三类认知—情感工具如何发挥作用，体现出对学习者内部心理表征与情感因素在技能获得中角色的重视。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为参考文献列表的一部分（按作者姓氏排序，从 Juslin 到 Woody），全部为印刷体参考文献条目，不包含脚注、图表、插图、边栏或图像占位符。条目跨多个学科领域：音乐心理学（Psychology of Music、Psychological Bulletin、Annual Review of Psychology）、音乐教育学（Journal of Research in Music Education、Research Studies in Music Education、Music Education Research、Journal of Band Research）、音乐学/音乐表演（Musicae Scientiae）、哲学与一般情绪研究（Plutchik、Lewis & Haviland-Jones、Reimer、Swanwick、Seashore、Palmer），以及书章和会议论文汇编形式的条目（如 Ericsson 主编文集、Williamon 主编文集、Colwell 主编手册）。

💡 本节核心要点

1. 本节为按作者姓氏字母排序的参考文献列表，覆盖从 Juslin 到 Woody 的 22 条书目。
2. 条目在主题上集中于音乐表演中的表现性（expressivity / expressive performance）：包括表现性的计算建模（GERM 模型）、反馈学习、情感交流、儿童与学生对表现性的认知、专长获得与“天才”解释的解构、教学策略与教学风格等。
3. 作者群中 Juslin、Laukka、Woody、Gabrielsson、Sloboda、Palmer 等均为音乐表现性与情感研究领域被频繁引用的学者，多位作者（如 Juslin & Laukka、Woody）在该领域有系列性连续研究。
4. 条目出版年代跨度大，从 1938 年（Seashore）到 2003 年（Lindström 等），显示出从早期音乐心理学经典到 21 世纪初实证研究的学术脉络。
5. 条目涵盖期刊论文、专著、书章与会议/手册章节等多种出版形式，体现该研究领域跨学科、跨出版类型的特点。
6. 部分条目为非英语文献（如 Rostvall & West 的瑞典语专著）或多语种标题（Lindström 条目中带引号的英文表达），反映研究的国际化背景。

🔑 关键术语

• Expressivity / Expressive performance：音乐表演中的“表现性”，指演奏者在力度、速度、音色、揉音等参数上对乐谱进行有意义的偏离与塑造，从而传达情感与结构；是本节几乎所有文献共同关注的核心概念。
• GERM model：由 Juslin、Friberg 与 Bresin 提出的音乐表演表现性计算模型，全称为 “Generative rules for music performance”，通过若干生成规则模拟演奏中的表现性偏离。
• Emotional communication in music performance：音乐表演中的情感交流，研究演奏者如何通过演奏参数把情感传达给听众，是 Juslin、Laukka 等学者持续关注的研究主题。
• Music performance expertise：音乐表演专长，指演奏者经过长期训练所达到的高水平表演能力；Sloboda 等学者关注其获得机制，并对“天赋”解释提出批评。
• Aural modelling：听觉示范教学法，指学习者通过聆听示范演奏进行模仿学习；Woody 的研究以此为任务情境考察显性规划与表现性之间的关系。