目录

C1 Front Matter and Abstract

• C1.S1 [描述性拆分] Abstract and Dissertation Identification
  • 页码：1-2

C2 Title Page, Dedication, and Acknowledgements

• C2.S1 [描述性拆分] Title Page and Committee
  • 页码：3-4
• C2.S2 Dedication
  • 页码：5-5
• C2.S3 Acknowledgements
  • 页码：6-6

C3 Table of Contents

• C3.S1 Table of Contents
  • 页码：7-9

C4 Chapter I Introduction

• C4.S1 [描述性拆分] Personal Background and the Role of Language in the Music Classroom
  • 页码：10-13
• C4.S2 [描述性拆分] The Study: Purpose and Research Questions
  • 页码：13-16
• C4.S3 [描述性拆分] Importance of the Study: Cognition and Cognitive Research in Education
  • 页码：16-18
• C4.S4 [描述性拆分] The State of Cognitive Research in Music Education
  • 页码：18-20
• C4.S5 Research on Language in Cognition
  • 页码：20-23
• C4.S6 Types of Discourse in the Music Classroom
  • 页码：23-29
• C4.S7 [描述性拆分] Examples of Figurative Language in Children’s Discourse About Music
  • 页码：30-32
• C4.S8 Key Terms
  • 页码：32-35
• C4.S9 Summary
  • 页码：36-37

C5 Chapter II Theoretical Framework

• C5.S1 [描述性拆分] Overview of the Theoretical Framework
  • 页码：38-38
• C5.S2 Piaget and Neo-Piagetians
  • 页码：39-40
• C5.S3 Vygotsky and Neo-Vygotskians
  • 页码：40-43
• C5.S4 [描述性拆分] Bruner on Language and Learning
  • 页码：44-47
• C5.S5 The Early Adolescent and Language Development
  • 页码：47-50

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C1.S1 [描述性拆分] Abstract and Dissertation Identification

第1段（P0001）

原文复述

ABSTRACT

中文讲解

本段是论文摘要部分的大标题。它在版面功能上提示读者：接下来的内容是对整篇博士论文的浓缩概括，包含研究目的、方法、主要发现与教学意义。

第2段（P0002）

原文复述

Title of Dissertation: THE USE OF FIGURATIVE LANGUAGE IN THE CONSTRUCTION OF MUSICAL MEANING: A CASE STUDY OF THREE SIXTH GRADE GENERAL MUSIC CLASSES

中文讲解

论文全称为《隐喻语言在建构音乐意义中的使用：三个六年级普通音乐课的个案研究》。该标题同时交代了研究的理论焦点（figurative language 在音乐意义建构中的作用）、研究方法（个案研究 case study）与研究对象（三个六年级普通音乐课堂）。三个要素并列出现，说明作者意在把语言学视角、教学场景与课堂实证结合在一起。

第3段（P0003）

原文复述

Emilija A. Sakadolskis, Doctor of Philosophy, 2003

中文讲解

作者署名为 Emilija A. Sakadolskis，学位为 Doctor of Philosophy（哲学博士），授予年份 2003。这是一行标准的学位论文著录信息，仅起署名与认定作用，不包含研究内容。

第4段（P0004）

原文复述

Dissertation directed by: Professor Marie McCarthy, Chair, Music Education

中文讲解

论文由 Marie McCarthy 教授指导，其职位为 Chair（音乐教育方向负责人）。这一行说明导师的研究领域是音乐教育，从而与论文主题——课堂中音乐意义的语言建构——形成呼应。

第5段（P0005）

原文复述

The intent of this study was to examine how musical meaning is constructed using figurative language (i.e., tropes such as metaphor) in the music classroom. The researcher observed three sixth-grade general music classes taught by one teacher in a private school for girls. Audio recordings of nineteen class sessions, including individual discourse of the teacher and six students, were transcribed for analysis.

中文讲解

本段陈述研究目的与基本方法。研究目的限定为：考察在音乐课堂中，音乐意义是如何通过 figurative language（即修辞手法，如隐喻）被建构的。注意作者用“i.e.”对 figurative language 做了举例性解释，把 tropes 这一术语聚焦到 metaphor 上，从而把研究对象收窄为隐喻一类的语言现象。

研究设计上，作者采用了课堂观察法：一位教师在三堂六年级普通音乐课上施教，学校是女子私立学校；研究者对 19 次课堂的音频进行了转写，并特别保留了“the teacher and six students”的个体话语（即师生的个人发言片段），以便后续做话语层面的语言分析。这段话同时提示读者，研究的样本量很小、情境单一，因此结论属于质性、深入的个案描述，而非统计意义上的概括。

补充说明

figurative language 与 trope、metaphor 的关系在此段被显式说明：figurative language 是上位概念，trope 是其下的具体修辞类别，metaphor 则是 trope 中最被作者关注的代表。该三层关系决定了后文分析的对象边界。

第6段（P0006）

原文复述

Theories of cognitive linguistics were applied to the data, with the theory of embodied schema guiding the analysis. Five schemata involving figurative language emerged: containment and entity, personification, verticality, regularity vs. irregularity, and location, space and motion. An additional emergent category of timbre articulations was presented.

中文讲解

本段交代分析的理论框架与编码结果。作者使用的是认知语言学（cognitive linguistics）理论，具体由“具身图式”（embodied schema）理论统领分析。embodied schema 指的是源自身体经验的认知结构，例如“容器”“上下”“里外”等，这些身体经验被认为会投射到抽象概念的表达上。

作者从数据中归纳出五个涉及隐喻语言的图式：1）containment and entity（容器与实体），2）personification（拟人），3）verticality（垂直/上下），4）regularity vs. irregularity（规则 vs. 不规则），5）location, space and motion（位置、空间与运动）。此外还出现了第六个范畴——timbre articulations（音色的言语化表述），作者称之为“emergent category”，意指它不是预设图式，而是直接从数据中浮现出来的类别，因此单独提出。

补充说明

embodied schema 是本研究的核心分析工具；后文 P0007 中的“container metaphor”“up or down”等例证都对应这里的图式列表，二者应相互参照。

第7段（P0007）

原文复述

Analysis showed the ubiquitous use of the container metaphor with its in-out spatial orientation for musical events, elements, and even for persons. There were personifications of music, perceived as an “agent” who implies, speaks, and has needs. Classroom discourse frequently involved polysemous words such as up or down, high or low. Students offered value judgments of musical events based on their notions of regularity or irregularity. To a surprising extent they rejected dissonance and non-Western tunings which they perceived to be irregular rather than different. Students lacking the professional vocabulary to describe timbre used similes, analogies, onomatopoeia, and synthetic metaphors. There were references to music as an external force that causes movement, occupies space, and has a clear location.

中文讲解

本段对六类发现分别做了具体陈述，应与 P0006 的图式表逐项对应：

1）container metaphor（容器隐喻）几乎无处不在，并带有 in-out 的空间取向。注意作者特意点出其作用对象不仅是音乐事件和音乐要素，甚至延伸到人（persons），说明容器图式在课堂话语中具有跨范畴的普遍性。

2）音乐被拟人化为一个“agent”（施动者），能够 imply、speak、has needs。这一陈述把 personification 图式具体化：音乐不再是被动的对象，而被赋予了意图与需求。

3）课堂话语频繁使用 up or down、high or low 等多义词（polysemous words）。这对应 verticality 图式；同时 polysemous 一词为后文 P0008 中“多义词的教学意义”埋下伏笔。

4）学生基于 regularity vs. irregularity 的观念对音乐事件作出价值判断。值得注意的是作者的限定——“To a surprising extent”，说明这一现象的强度超出研究者预期；而他们排斥不协和音与非西方律制时，把这些现象感知为 irregular 而非 different，表明学生是用“规则/不规则”这一对范畴替代了“不同”这种更具文化相对性的判断。

5）学生在描述音色（timbre）时缺乏专业词汇，因而使用 similes（明喻）、analogies（类比）、onomatopoeia（拟声）与 synthetic metaphors（综合隐喻）。这一发现直接对应 P0006 的 emergent category，说明音色描述的语言策略是其独有现象。

6）音乐被指称为一种 external force（外部力量），能够引发运动（causes movement）、占据空间（occupies space）、具有明确位置（has a clear location），对应 location, space and motion 图式。

综上，本段是论文摘要中最长的一段，承担了把 P0006 的理论编码“落地”为具体课堂例证的功能。

补充说明

“polysemous words”与 P0008 中“ambiguous meanings of polysemous words”前后呼应；“irregular rather than different”与 P0008 中“verbally bridging the chasm between disparate understandings”呼应，可在精讲时连读。

第8段（P0008）

原文复述

Several pedagogical implications were identified. The ambiguous meanings of polysemous words offer opportunities to explore cognitive relationships that exist between those different meanings. Teachers can bring musical meaning to consonance and dissonance by verbally bridging the chasm between disparate understandings of those concepts. Student strategies dealing with timbre descriptions point to the efficacy of developing metaphoric capacities in students. Teaching methods involving kinesthetic experience support the notion of embodied cognitive schemata, but further discussion is needed concerning the relationship among sensory experience, mental representation, and linguistic expression in the construction of musical meaning. Data analysis shows that figurative language is essential in constructing musical meaning, even as it challenges established educational thinking and practice.

中文讲解

本段是摘要的收束，分三层：教学启示、待讨论的议题、总体结论。

第一层给出四条教学启示：1）多义词的“歧义”本身可以被利用来探究同一词不同意义之间的认知关系；2）教师可以通过语言在学生对协和与不协和的不同理解之间架起桥梁（verbally bridging the chasm between disparate understandings），暗示教学话语可以重塑学生的价值判断；3）学生在描述音色时所采用的策略（明喻、类比、拟声、综合隐喻）表明，发展学生的隐喻能力（metaphoric capacities）是有效的；4）运用动觉经验（kinesthetic experience）的教学方法支持具身认知图式的存在，但作者同时承认在“感官经验—心理表征—语言表达”这三者如何共同建构音乐意义的问题上，仍需进一步讨论。

第二层是作者主动划出的研究边界：感官经验、心理表征与语言表达三者之间的关系尚未解决。

第三层是结论性判断：figurative language 对建构音乐意义是 essential（不可或缺的），但同时它也对既有的教育思维与教学实践形成挑战。该结论在修辞上把“不可或缺”和“挑战既有实践”并置，提示本研究的潜在争议性。

补充说明

“bridging the chasm”与 P0007 中“rejected dissonance and non-Western tunings”构成问题—回应关系；“metaphoric capacities”与 P0007 中音色描述的语言策略构成证据—推论关系。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为论文首页摘要部分（Abstract），其内出现的脚注、表格、图像与乐谱均为零。所包含的全部附加信息仅是论文的著录字段：论文标题、作者、学位与年份、导师姓名与职位，以及页码 1–2 的版面位置。

💡 本节核心要点

1. 研究目的是考察音乐课堂中如何通过 figurative language（尤其是 metaphor）建构音乐意义。
2. 研究设计为小样本质性个案：一位教师在私立女子学校的三堂六年级普通音乐课，共 19 次课音频被转写并保留个体话语。
3. 理论框架是认知语言学，统领工具为 embodied schema；据此归纳出五个图式与一个浮现范畴（timbre articulations）。
4. 核心发现覆盖六类：容器隐喻及其 in-out 取向、音乐的拟人化、垂直多义词、规则/不规则的价值判断、音色的隐喻性表述、音乐作为外部力量。
5. 学生在面对不协和音与非西方律制时倾向将其判为“irregular”而非“different”，这一发现具有文化与教学敏感性。
6. 教学启示指出发展学生隐喻能力、利用多义词歧义、以语言桥接协和与不协和的不同理解、借助动觉经验以支持具身图式，但感官—表征—语言三者关系仍需后续讨论。

🔑 关键术语

• figurative language：在本节中指包括隐喻、拟人、明喻、类比、拟声等在内的修辞性语言；作者用“i.e., tropes such as metaphor”将其具体化为以隐喻为代表的 tropes，是本研究的核心分析对象。
• embodied schema：具身图式，源自身体经验的认知结构；本节将其作为分析框架，从数据中归纳出 containment、personification、verticality、regularity vs. irregularity、location/space/motion 等五类，并加入 timbre articulations 作为浮现范畴。
• container metaphor：容器隐喻，伴随 in-out 空间取向；本节指出它被广泛用于指称音乐事件、音乐要素，甚至人。
• polysemous words：多义词，如 up/down、high/low；本节指出它们频繁出现于课堂话语，其歧义性被作者视为开展认知教学的机会。
• timbre articulations：音色在课堂中的言语化表达；本节列为数据中浮现的第六类现象，学生使用 similes、analogies、onomatopoeia、synthetic metaphors 来描述音色。

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C2.S1 [描述性拆分] Title Page and Committee

第1段（P0009）

原文复述

The dissertation’s full title as it appears on the title page, set in capitals: ‘THE USE OF FIGURATIVE LANGUAGE IN THE CONSTRUCTION OF MUSICAL MEANING: A CASE STUDY OF THREE SIXTH GRADE GENERAL MUSIC CLASSES.’

中文讲解

本段是论文标题页上以全大写字母排印的论文完整题目。它包含三项关键信息：(1) 研究对象——隐喻性语言（figuarative language，指比喻、拟人等修辞表达）在建构音乐意义（musical meaning）过程中的作用；(2) 研究取向——案例研究（case study），一种聚焦特定情境的定性研究方法；(3) 研究情境——三节六年级普通音乐课（general music classes）。这三项信息共同预告了读者将在正文中遇到的论域、修辞学问题以及经验观察的范围。在英美学位论文中，标题是定位全文主题与方法的第一个信号。

第2段（P0010）

原文复述

The author attribution line on the title page: ‘by Emilija A. Sakadolskis.’

中文讲解

本段是标题页上作者署名行，按英语论文惯例以 “by” 引出作者姓名 Emilija A. Sakadolskis，完整保留了其中间名首字母 A.。该署名在标题正下方出现，表明本论文的独立署名人为 Emilija A. Sakadolskis。

第3段（P0011）

原文复述

The formal submission and degree statement: ‘Dissertation submitted to the Faculty of the Graduate School of the University of Maryland at College Park In partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy 2003.’

中文讲解

本段是论文的机构与学位声明，紧接作者署名出现，包含三项法定信息：(1) 学位授予单位——马里兰大学帕克分校研究生院（University of Maryland at College Park）；(2) 学位名称——哲学博士（Doctor of Philosophy，缩写 Ph.D.）；(3) 完成年份——2003。短语 “In partial fulfillment of the requirements” 表明论文是取得博士学位所需条件中的一部分（另一部分通常包括课程、资格考试等）。该段与标题、署名共同构成学位论文首页的法定识别要素。

第4段（P0012）

原文复述

The heading line that introduces the committee roster: ‘Advisory Committee:’

中文讲解

本段是论文标题页上 “Advisory Committee:” 这一小标题，用于引出下方依次列出的论文指导委员会成员名单。它在版面上起到分隔与索引的功能，让读者区分前文关于学位与作者的信息与后文关于评审人员的信息。

第5段（P0013）

原文复述

The first committee member entry: ‘Dr. Marie McCarthy, Chair/Advisor.’

中文讲解

本段列出论文指导委员会的第一位成员 Dr. Marie McCarthy，并标明其身份为 Chair/Advisor（主席/导师）。在美国博士论文委员会中，Chair 通常是博士生最主要的指导教师，对选题、写作到答辩的全过程负首要责任。她被列在名单首位也呼应了这一领导地位。

第6段（P0014）

原文复述

Committee member entry: ‘Dr. Linda Coleman.’

中文讲解

本段列出委员会成员 Dr. Linda Coleman。她紧跟在主席之后出现，依循美国论文首页的通常排版惯例——其余成员不另加头衔，仅以 “Dr. + 全名” 形式列出。名单顺序通常反映资历、姓氏字母顺序或院系内部惯例，标题页本身并未说明具体依据。

第7段（P0015）

原文复述

Committee member entry: ‘Dr. Roger Folstrom.’

中文讲解

本段列出委员会成员 Dr. Roger Folstrom，延续前一段相同的简洁格式。委员会成员按顺序逐一列出，每人单独成行，是英语论文标题页上的标准做法。

第8段（P0016）

原文复述

Committee member entry: ‘Dr. Jessie Roderick.’

中文讲解

本段列出委员会成员 Dr. Jessie Roderick。她在名单中位列 Dr. Folstrom 之后，继续构成委员会正式成员清单。该行的简短格式与前一行保持一致。

第9段（P0017）

原文复述

Committee member entry: ‘Dr. Bret Smith.’

中文讲解

本段列出委员会成员 Dr. Bret Smith，是标题页所列名单中第五位、也是最后一位成员。连同主席在内，指导委员会共由五人组成——一位主席（Dr. Marie McCarthy）和四位成员（Drs. Coleman、Folstrom、Roderick、Smith）。这一规模符合美国高校博士学位委员会通常由三至五人构成的做法。

第10段（P0018）

原文复述

The opening fragment of the copyright notice: ‘© Copyright by’

中文讲解

本段是版权声明的起始部分，单独成行写出 “© Copyright by”，其中 © 是国际通行的版权标志，用于标示作者对作品的著作权主张。虽然美国著作权自作品创作完成时即自动产生，但许多大学仍要求在论文首页明确标注版权以增强可识别性。该声明将由下一段（作者姓名）与最后一段（年份）共同补完。

第11段（P0019）

原文复述

The copyright holder identified by name: ‘Emilija A. Sakadolskis.’

中文讲解

本段标明论文的版权所有人为 Emilija A. Sakadolskis，紧接前一段 “© Copyright by” 之后出现，明确将著作权归属作者个人，而非其供职的大学。这一归属决定了复制、传播等权利的所有者，对未来引用与再利用具有法律意义。

第12段（P0020）

原文复述

The copyright year, closing the copyright notice: ‘2003.’

中文讲解

本段是版权声明的最后一部分，注明年份 2003。© 标志、作者姓名与年份三项共同构成完整的版权声明，表示自 2003 年起该论文受著作权法保护。该年份通常与论文完成年份（即学位授予年份）一致。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节为论文标题页（title page），包含美国博士学位论文所要求的全部正式前置信息：论文完整标题、作者署名、学位与授予单位声明、指导委员会名单与成员顺序、版权声明及其归属人与年份。这些元素以行政和法律功能为主，不构成实质性论证，但完整提供了作品的辨识信息（作者：Emilija A. Sakadolskis；机构：University of Maryland at College Park；学位：Ph.D.；年份：2003；委员会主席：Dr. Marie McCarthy）。

💡 本节核心要点

1. 论文标题以三段式结构揭示研究主题（隐喻性语言与音乐意义）、方法取向（案例研究）与经验情境（三节六年级普通音乐课）。
2. 论文于 2003 年提交至马里兰大学帕克分校研究生院，作为取得哲学博士学位（Ph.D.）的部分条件。
3. 指导委员会由五人构成：主席 Dr. Marie McCarthy，成员 Dr. Linda Coleman、Dr. Roger Folstrom、Dr. Jessie Roderick、Dr. Bret Smith。
4. 版权声明将论文著作权归于作者个人 Emilija A. Sakadolskis，年份为 2003，而非归于授予学位的大学。
5. 整个小节为标准的美国学位论文前置页要素，承担识别与法律声明功能，并非论证性内容。

🔑 关键术语

• figurative language：隐喻性语言，指比喻、拟人等非字面意义的修辞表达；在本论文中是核心研究对象，分析其如何参与’音乐意义’的建构。
• musical meaning：音乐意义，指在音乐听赏、学习与教学中听众／学习者所理解或赋予音乐的含义，是本论文欲解释的概念性对象。
• case study：案例研究，一种定性研究方法，对特定情境中的现象进行深入、整体性的描述与解释；本论文将其作为对三节六年级普通音乐课的研究框架。
• general music class：普通音乐课，在美国音乐教育语境中指面向全体学生的必修音乐课（区别于乐队、合唱等选修合奏课），其学习者通常不以演奏专长分流，本论文的研究对象即为此类课堂。
• Advisory Committee / Chair：美国博士学位论文指导委员会及其主席；委员会负责监督论文工作并参与最终答辩，主席（Chair/Advisor）是首要指导教师，本论文中由 Dr. Marie McCarthy 担任。
• Doctor of Philosophy (Ph.D.)：哲学博士学位，美国研究型大学授予的最高学术学位之一；本论文声明其作为取得该学位的部分条件而提交。

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C2.S2 Dedication

第1段（P0021）

原文复述

This is a level-2 section heading that opens the ‘Dedication’ portion of the book, signaling the start of the author’s prefatory tribute to specific individuals.

中文讲解

这是一个二级标题（## DEDICATION），标记本书的"题献"部分。题献（Dedication）是书籍开篇前的一种体裁惯例，作者通常用简短的话语向特定对象表达敬意或感谢，置于扉页之后、正文之前，起到为整部作品奠定情感基调的作用。本节标题仅以一个词点明"题献"，预示接下来是作者对身边亲人的致敬，形式简短却庄重。

第2段（P0022）

原文复述

Addressed to my mother Emilija and to my late father Balys Pakštas, who brought me up to cherish language, music, and many other things.

中文讲解

中文释义：献给我的母亲艾米莉娅（Emilija）和已故的父亲巴利斯·帕克什塔斯（Balys Pakštas），是他们把我养育成了一个珍视语言、音乐以及许多其他事物的人。

本段包含三层信息：第一，致敬对象是母亲Emilija与"late father" Balys Pakštas。英语中"late"置于已故之人姓名前，是一种委婉的表达，说明父亲在本书写作时已经过世，作者仍以题献方式将其姓名写入书中，这使本段同时具备致敬与纪念的双重意味。第二，“brought me up to cherish"指出父母对作者的影响是精神性的——他们培养的并非单纯的语言或音乐技能，而是一种"珍视”（cherish）这些事物的内在态度。第三，“many other things"用留白方式承认父母的影响远超语言与音乐，但作者选择不一一列举，使题献保持简洁与克制，符合题献体裁的传统尺度。

补充说明

父母均以完整姓名（Emilija、Balys Pakštas）出现，作者以正式方式写入，体现对父母身份的尊重；此处不做超出文本的人物背景推断。

第3段（P0023）

原文复述

Addressed to my husband Romas, without whose loving support this would not have been possible.

中文讲解

中文释义：献给我的丈夫罗马斯（Romas），没有他充满爱意的支持，这一切都不可能实现。

本段致敬对象是丈夫Romas。与上一段致敬父母（影响作者"成为什么样的人”）不同，这一段致敬的是直接促成作品完成的现实支持者。“without whose loving support this would not have been possible"采用带"without"的虚拟条件式倒装结构（without + 名词 + 主谓），强调支持是作品得以存在的必要前提，而非锦上添花——这种句式本身也传递出强烈的感恩语气。两段题献合在一起，前者对应作者精神世界的形成（父母），后者对应作品完成的现实条件（伴侣），形成层次完整的致谢结构。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为题献部分，无脚注、图表、边栏或图像等附加材料。

💡 本节核心要点

1. 本节采用书籍体裁中常见的题献（Dedication）形式，由一个二级标题与两段致敬文字组成。
2. 第一段题献的对象是作者的母亲Emilija与已故父亲Balys Pakštas，强调父母在精神层面塑造了作者珍视语言、音乐及其他事物的内在态度。
3. “late father"一词在英语中专门用于已故之人，说明父亲写作时已过世，使题献兼具致敬与纪念意味。
4. 第二段题献的对象是丈夫Romas，强调其爱与支持是作品得以完成的必要条件，与第一段形成精神根源与现实支撑的互补。
5. 两段题献整体保持简洁与克制，“many other things"等留白留给读者体悟空间，符合题献体裁的传统尺度。

🔑 关键术语

• DEDICATION（题献）：书籍开篇前的体裁惯例，作者用简短话语向特定对象表达敬意或感谢，置于扉页之后、正文之前，本节即为该体裁的实例。
• late father（已故的父亲）：英语中"late"置于已故之人姓名前，委婉标示此人已去世，是纪念性语境中的常见表达；此处用于作者的父亲Balys Pakštas。
• cherish（珍视）：强调一种内在的态度与情感取向，而非单纯的知识或技能掌握；本题献中用它凸显父母对作者价值观层面的影响。

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C2.S3 Acknowledgements

第1段（P0024）

原文复述

ACKNOWLEDGEMENTS

中文讲解

这是本小节的主标题，单独成段，标识接下来作者将正式表达对在学术研究与论文写作过程中给予帮助的人物的感谢。该标题在版面层级上开启了与正文研究内容不同的一个功能性板块——致谢。它的作用在于将学术成果背后的人际支持网络公开化，承认作者并非孤立完成研究，而是依赖了师长、同事、被研究者以及家人的多重协助。在博士论文这一类长篇学术写作的传统结构里，致谢既是对受惠者的礼貌回应，也是对读者交代研究情境（如受访对象、观察场域）的一扇窗口。由于标题本身不承载命题性内容，后续字段不再展开论证性说明。

第2段（P0025）

原文复述

I would like to acknowledge Dr. Violeta Kelertas, Dr. Rimvydas Šilbajoris, Dr. Antanas Klimas, Dr. Ilona Maziliauskas, Juozas Vaišnys, SJ, and Stasys Barzdukas, who years ago guided me in the intricacies of language.

中文讲解

作者首先以一句统一的肯定句式，向六位早期导师表达感谢。被感谢的对象是：Dr. Violeta Kelertas、Dr. Rimvydas Šilbajoris、Dr. Antanas Klimas、Dr. Ilona Maziliauskas、Juozas Vaišnys SJ（“SJ”为天主教耶稣会Society of耶稣会士头衔的缩写，表明其神职身份），以及 Stasys Barzdukas。作者将这六人归为一组，理由是他们在多年前引导作者进入“语言的精微之处”（the intricacies of language）。从姓名的拼写来看，这些导师多与立陶宛学术传统相关，这一信息由文本中出现的非英语姓名形式本身即可观察到，作者并未在文中说明他们与作者学历背景的具体关联。“years ago”作为时间限定，暗示这些影响发生在作者当前的博士研究之前，属于更早阶段的语言学或文学训练。整段的写作手法是把多位师长合并到同一个致谢单位中，强调的是他们对作者语言素养的奠基性贡献，而非各自单独的某一篇作品或某一次具体课程。

补充说明

文中“SJ”为耶稣会士（Society of Jesus）的头衔缩写，原文已附注，本节不补充外部人物履历。

第3段（P0026）

原文复述

Thank you to Dr. Linda Coleman for introducing me to the world of metaphor.

中文讲解

作者转向第二组感谢对象，单独点名 Dr. Linda Coleman，感谢她“把我引入隐喻的世界”（introducing me to the world of metaphor）。这句话虽然简短，却承载了重要的学术起源信息：作者当前的论文以音乐课堂中的隐喻现象为研究对象，因此“隐喻（metaphor）”构成研究的核心概念。在致谢中提前点出“隐喻”这一关键词，提示读者作者最初接触隐喻理论的源头正是 Dr. Linda Coleman。这一句的作用不仅是表达谢意，也间接交代了研究的概念框架的师承来源——即作者对隐喻的理解可追溯到 Coleman 的引导。句子用“the world of metaphor”这样富有层次感的措辞，把隐喻塑造成一片可探索的领域，从而暗示 Coleman 在作者学术生涯中扮演的是“引路人”角色，而非单纯的授课教师。

第4段（P0027）

原文复述

Thank you to the music teacher known in this study as Amanda Lock, for allowing the opportunity to observe her classroom and for giving her time so generously.

中文讲解

本段致谢对象有别于前两段的学术导师，转向研究中实际接触的田野参与者。作者感谢的是一位在本研究中被化名（pseudonym）为“Amanda Lock”的音乐教师，感谢她允许作者观察其课堂，并慷慨地付出时间。这段文字同时承担两个说明功能：第一，明确研究中被观察的教师在论文中以“Amanda Lock”这一化名出现，这是研究中保护受访者隐私的标准做法；第二，强调该教师不只是被动的研究对象，而以“giving her time so generously”（慷慨地贡献时间）的方式实质性参与了研究的进行。作者将其与 Coleman 这种学术导师并列致谢，体现了研究伦理层面的考量——研究者承认一线教师的合作价值与学者指导同等重要。在本节整体论证链中，这一段是把研究从“理论来源”过渡到“经验材料来源”的桥梁：前两段交代概念框架从何而来，本段交代经验数据从何而来。

补充说明

“known in this study as Amanda Lock”一句即告知读者文中所出现的 Amanda Lock 为化名；本节不补充该人物原型或机构的具体信息。

第5段（P0028）

原文复述

Thank you to the members of my committee for the time they have dedicated to this project, with special gratitude to Dr. Roger Folstrom, who has supported many of my endeavors from the beginning of my doctoral studies at the University of Maryland.

中文讲解

本段致谢对象分两层展开。第一层是整体性致谢：作者感谢论文委员会（committee）全体成员为本项目投入的时间。第二层是聚焦性致谢：作者以“special gratitude”特别致谢 Dr. Roger Folstrom，因为他“自作者在马里兰大学（University of Maryland）开始博士学习起，便支持作者的诸多事业”。“committee”一词在北美博士论文语境中特指最终答辩委员会的成员，通常由论文指导教师、其他院系教授和外部专家组成，因此对他们的致谢是制度性必要的礼仪。Dr. Roger Folstrom 的位置更特殊——他不只是本论文的委员，更是“从博士学习起点”就开始支持作者长期发展的学术赞助人（academic sponsor）。这一句透露了两个事实：作者在 University of Maryland 完成博士学位（地理位置与机构归属可由此确认），以及作者有较长的、与 Folstrom 持续的学术合作关系。该段在小节中处于中段，作用是把致谢从“过去的影响”与“一线教师”拉回到当前完成这篇论文的直接学术支持网络。

补充说明

“University of Maryland”直接出现在原文中，作者借此点明所属机构；本节不补充该大学其他院系细节。

第6段（P0029）

原文复述

Thank you to Dr. Cherie Stellaccio for friendship and for setting an example.

中文讲解

作者单独致谢 Dr. Cherie Stellaccio，对她的感谢由两层内容并列构成：一是“友谊”（friendship），二是“树立榜样”（setting an example）。这一短句是本小节中最简洁的一句致谢，也正因为简短，两位致谢维度之间形成的对比格外突出：前者是私人的、情感层面的支持，后者是专业层面的示范作用。与前述对委员会、对 Folstrom 的制度性感谢不同，本段避开了具体职能或贡献的描述，转而用“friendship”和“example”两个抽象名词统摄 Stellaccio 的角色。这样的写法通常被用来致谢在学术生涯中起到情感与示范双重作用的同事或导师——她可能是同样资历或更高资历的女性学者，作者以此承认其作为同辈或前路上参照榜样的双重意义。在小节整体节奏上，这一段是较为抒情的一笔，从长篇的具体致谢中抽离出来，起到情感调节作用。

第7段（P0030）

原文复述

Finally, a most heartfelt thank you to Dr. Marie McCarthy, my advisor and counselor, whose keen insight, guidance, and exacting standards have left an indelible mark, both personally and professionally.

中文讲解

本段是致谢小节的末段，也是分量最重的一段。作者用“Finally”一词在结构上与前文分离开来，然后以“most heartfelt”这一最高级形式向 Dr. Marie McCarthy 致谢，明确她的双重身份——“my advisor and counselor”（我的导师与顾问）。这一短语揭示了两点：第一，McCarthy 同时是论文指导教师与更具私密性质的引路人；第二，“counselor”一词超出学术语境，指向人生层面的陪伴与建议。随后作者用“keen insight, guidance, and exacting standards”三个名词短语来刻画她的影响：敏锐的洞察力、持续的指导、严格的标准。最后以“left an indelible mark, both personally and professionally”（在个人与专业两层面都留下了难以磨灭的印记）作结，将这段致谢的语义范围扩展到学术之外——不仅塑造了作者作为研究者的专业身份，也塑造了作者个人。这种“学术+人格”双重塑造的措辞，是博士论文致谢最终段最常见的格局，其作用是强调导师的影响贯穿作者整个成年阶段。在本节整体排序中，先致谢早期教师、再致谢隐喻导师、再致谢一线教师、再致谢委员会成员、再致谢同辈朋友、最后致谢主导师，是一个由远及近、由外围到核心、由贡献具体到关系整体的递进结构，本段作为顶点完成了这一递进。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为论文第6页的致谢部分（ACKNOWLEDGEMENTS），共7个段落（P0024–P0030），无脚注、表格、图示或边栏。正文之外不存在其他版式附加材料。

💡 本节核心要点

1. 致谢按由远及近、由外部到核心的顺序展开：先感谢早期语言学训练的教师，再到隐喻概念的引路人、一线合作教师、论文委员会成员、同辈榜样，最后是博士导师。
2. 作者交代了研究的双重来源：理论框架来自 Dr. Linda Coleman 对隐喻的介绍，经验材料来自化名 Amanda Lock 的音乐教师的课堂观察。
3. 作者在 University of Maryland 完成博士学位，并在博士阶段长期接受 Dr. Roger Folstrom 的支持。
4. 博士导师 Dr. Marie McCarthy 的影响被定位为兼具“advisor”和“counselor”双重身份，兼顾专业指导与个人层面的人格塑造。
5. 致谢中出现了“SJ”这一耶稣会士头衔缩写，表明 Juozas Vaišnys 同时具有神职身份，且从姓名拼写可观察到多位早期导师与立陶宛学术传统的关联。

🔑 关键术语

• the intricacies of language：字面意为“语言的精微之处”。在 P0025 中，作者用以概括六位早期教师在多年前对作者语言素养的引导，指向语音、句法、语义等层面的细致训练。
• the world of metaphor：P0026 用语。字面意为“隐喻的世界”。在本节中用以指代作者对隐喻这一理论领域的整体认识，并点明该领域是 Dr. Linda Coleman 将作者引入的。
• Amanda Lock：P0027 出现的化名。原文明确指出这是音乐教师在本研究中所使用的化名（pseudonym），作者感谢该教师允许课堂观察并慷慨提供时间。
• committee：P0028 用语。在北美博士论文语境中指论文答辩/审查委员会，由指导教师和其他成员组成，作者向委员会全体成员致谢。
• SJ：P0025 中 Juozas Vaišnys 后附头衔缩写，为耶稣会士（Society of Jesus）的简称，标明其神职身份。
• advisor and counselor：P0030 用以描述 Dr. Marie McCarthy。advisor 指学术导师，counselor 超出学术语境，强调其在个人层面给予的倾听与建议，两者并列凸显导师对作者“专业+人格”双重塑造的影响。

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C3.S1 Table of Contents

第1段（P0031）

原文复述

TABLE OF CONTENTS

中文讲解

本段仅为目录页的标题标记，没有正文内容。功能上，它告诉读者接下来将看到整篇论文的章节编排与页码索引。需要注意的是，虽然该标记出现在第7页顶端，但本节实际覆盖第7至第9页三页目录内容，因此标题之后紧随的两段才是目录的主体部分。

第2段（P0032）

原文复述

Chapter I Introduction ….1 The study ….4 Importance of the study ….7 Cognition and cognitive research in education ….7 The state of cognitive research in music education….9 Research on language in cognition….11 Types of discourse in the music classroom….14 Examples of figurative language in children’s discourse about music ….21 Key terms….23 Summary….27

Chapter II Theoretical Framework ….29 Three cognitive theorists and their view of language in learning ….29 Piaget and neo-Piagetians….30 Vygotsky and neo-Vygotskians ….31 Bruner….35 The early adolescent and language development ….38 Theories regarding figurative language….42 Types of figurative language….42 The role of figurative language in learning and cognition….45 The birth of cognitive linguistics ….47 Embodied meaning….49 Image schema….54 Applicable qualitative research paradigms….59 Summary….63

Chapter III Background and Research Procedures ….66 The participants ….67 The school ….67 The teacher ….69 The students….71 The sixth grade music program….72 The music curriculum….73 Activities presented during the observation period….75 Data collection….81 Participant awareness of the research project….84 Data analysis….86 Transcription ….86 Categories and coding ….88 Summary….92

中文讲解

本段是论文前半部分的目录，分三个章节列出。从结构上可以读出作者的论证逻辑：第一章"引言"从研究主题（The study）、研究意义（Importance of the study）开始，先把读者带入认知与认知研究在教育中的位置（Cognition and cognitive research in education），再把范围收缩到音乐教育中的认知研究现状（The state of cognitive research in music education），进一步聚焦到认知中的语言研究（Research on language in cognition）、音乐课堂的话语类型（Types of discourse in the music classroom），最终落到儿童音乐话语中的比喻语言实例（Examples of figurative language in children’s discourse about music）。这种"从一般到具体"的递进暗示作者将"比喻语言"定位为研究的核心现象。第二章"理论框架"则先介绍三位认知理论家（Piaget、Vygotsky、Bruner）对学习中语言的看法，再处理早期青少年与语言发展的话题，随后转入比喻语言理论、认知语言学的诞生（The birth of cognitive linguistics）、具身意义（Embodied meaning）、意象图式（image schema）等关键概念，并以定性研究范式（Applicable qualitative research paradigms）一节把理论与方法对接。第三章"背景与研究程序"全部聚焦于实地研究的可操作细节：参与者、学校、教师、学生、六年级音乐项目与课程、观察期开展的活动、数据收集、被试知情情况、转写（Transcription）、分类与编码（Categories and coding）。三章合起来构成了"提出问题—奠定理论—描述方法"的标准社会科学研究骨架，读者可据此预判后文将用定性方法分析课堂转写材料中的比喻语言。

第3段（P0033）

原文复述

Chapter IV Emergent schemata….94 Containment and entity….96 Background….96 Instances of containment and entity in the data….98 Discussion….106 Personification….108 Background….108 Instances of personification in the data….108 Discussion….116 Verticality….118 Background….118 Instances of Verticality in the Data….122 Discussion….128 Regularity versus irregularity….130 Background….130 Instances of regularity versus irregularity in the data….135 Discussion….141 Location, space, and motion….144 Background….144 Instances of location, space and motion in the data….146 Discussion….149 Other figurative language….150 Summary….157

Chapter V Voices of participants….161 The target students….162 Ruth….163 Dhara….165 Janice….168 May Chu….170 Liela….172 Charlotte….174 The teacher’s perspective….175 About classroom discourse….176 About the climate of the classroom….177 About energy and motion….179 About the research findings….182 Summary….185

中文讲解

本段承接上段，列出第四章与第五章的目录。第四章"涌现的图式”（Emergent schemata）是数据呈现与初步分析的核心章节，其结构高度规律：每一类比喻语言都遵循"Background（理论背景）—Instances…in the data（数据中的实例）—Discussion（讨论）“的三段式排列，分别覆盖containment and entity（容器与实体）、personification（拟人）、verticality（垂直性）、regularity versus irregularity（规则与不规则）、location, space, and motion（位置、空间与运动）以及other figurative language（其他比喻语言）共六类。这种并列结构表明作者将第二章提出的意象图式与具身意义概念作为分析框架，对课堂话语进行分类编码与逐一讨论。第五章"参与者的声音”（Voices of participants）转向个案叙事：先列出六位目标学生（Ruth、Dhara、Janice、May Chu、Liela、Charlotte），再分别介绍其章节位置，然后给出教师视角（The teacher’s perspective）下关于课堂话语、课堂氛围、能量与运动、研究发现四个方面的小节。这种从"集体分类"到"个体声音"再到"教师视角"的安排，让读者既能从图式类别层面把握整体规律，也能从个体层面理解儿童与教师如何体验音乐学习。

第4段（P0034）

原文复述

Chapter VI Summary and Implications….187 Summary of the Study….187 Implications for Educational Practice….192 Polysemy….195 Intersubjectivity….198 Embodiment of music in space….200 Articulation of timbre….207 Recommendations for Further Research….208

Appendix A Participant Consent Form….213 Appendix B Sample Consent Letter and Forms to Parents or Guardians….214 Appendix C Song “Tzena, Tzena”….216 Appendix D Song “The Golden Vanity”….217 Appendix E Song “The Turkish Revery”….219 Appendix F Symbols for Discourse Transcription….221 Appendix G Excerpt of Class Transcript Using Transcription Notation System….222 Appendix H Coded Transcript Excerpt….232 References….238

中文讲解

本段是目录的最后部分，列出第六章及附录与参考文献。第六章"总结与启示"先以"研究总结”（Summary of the Study）回扣全文，再转入"教育实践启示”（Implications for Educational Practice），其下细分四个主题：多义性（Polysemy）、主体间性（Intersubjectivity）、音乐在空间中的具身（Embodiment of music in space）、音色的表达（Articulation of timbre）。这四个子题揭示了作者对教育实践的核心建议维度：语义、主体关系、空间具身与音色。最后是"进一步研究建议"（Recommendations for Further Research）。附录A至H承担研究透明性的功能：A为参与者同意书，B为致家长或监护人的样本同意信与表格，C、D、E分别给出三首歌曲"Tzena, Tzena"“The Golden Vanity"“The Turkish Revery"的乐谱或歌词，F为话语转写符号说明，G为使用该转写符号系统的课堂转写样本，H为编码后的转写样本。读者据此可以判断作者把原始数据、编码规则与编码结果都予以公开，以便他人复核。最后的References（参考文献）从第238页开始，是论文正文的结尾。整体看，本段目录反映了"总结—启示—建议—原始材料—文献"的收尾逻辑，与前段"引言—理论—方法—发现—个案"的开篇结构形成完整闭环。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为目录页（pages 7–9），除章节与附录标题、对应页码外，无脚注、图示或边栏等附加材料可供汇总。附录A至H虽在正文中以列表形式出现，但本节目录仅提示其标题与起始页，并未展开内容，因此不在此处做内容性补充。

💡 本节核心要点

1. 目录覆盖引言、理论框架、研究程序、数据呈现（涌现的图式）、个案声音、总结与启示六大章节，并附八份附录与参考文献。
2. 章节安排遵循社会科学论文的标准骨架：提出问题→理论铺垫→方法描述→分类化数据呈现→个体叙事→总结与实践启示。
3. 第四章对六类比喻语言（容器与实体、拟人、垂直性、规则与不规则、位置/空间/运动、其他）均采用"背景—数据实例—讨论"三段式，体现以意象图式为分析框架的分类策略。
4. 第五章从六位目标学生扩展到教师视角，呈现"集体分类—个体声音—教师反思"的多层次叙事结构。
5. 第六章把实践启示归纳为四个主题（多义性、主体间性、空间中音乐的具身、音色的表达），凸显认知语言学概念向教育实践的转化路径。
6. 附录提供同意书、教学歌曲文本、转写符号体系、原始与已编码转写样本，保证研究的可核查性。

🔑 关键术语

• Image schema（意象图式）：在第二章理论框架中作为核心分析工具引入，在第四章被用作组织六类比喻语言数据实例的分类依据，指来源于身体经验、在认知中反复出现的抽象关系结构。
• Emergent schemata（涌现的图式）：第四章章题，指从课堂话语数据中归纳出来的比喻语言图式类别，是把第二章的理论意象图式与实际数据对接后形成的研究发现。
• Polysemy（多义性）：第六章教育实践启示的第一项子题，针对同一音乐表达在课堂中产生多重意义的认知语言学现象。
• Intersubjectivity（主体间性）：第六章启示的第二个子题，关注师生与同伴之间共享理解如何通过话语建构。
• Embodiment of music in space（音乐在空间中的具身）：第六章启示的第三个子题，把音乐学习与身体在空间中的活动联系起来，体现具身认知取向。
• Articulation of timbre（音色的表达）：第六章启示的第四个子题，指向学生在课堂话语中对音色进行的语言化表达与意义建构。
• Transcription（转写）：第三章研究程序中的关键步骤，附录F给出符号体系，附录G与H分别展示原始转写与编码后转写样本。

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C4.S1 [描述性拆分] Personal Background and the Role of Language in the Music Classroom

第1段（P0035）

原文复述

The text ‘## Chapter I’ appears as a top-level chapter heading on page 10, marking the opening of Chapter I of the work.

中文讲解

这是全书第一章的章标题，位于第 10 页顶端，标志着下文将进入一个新的、独立的章节。根据本节标题，第一章的论题聚焦于作者的个人背景以及语言在音乐课堂中的角色；读者由此知道接下来要读到的不再是前置材料（如前言、致谢等），而是研究本身的展开。

第2段（P0036）

原文复述

The text ‘## Introduction’ appears as a second-level heading on page 10, identifying the following material as the Introduction of Chapter I.

中文讲解

这是第一章下的小节标题「Introduction（引言）」。它告诉读者接下来的内容属于本章的引言部分，作用是交代写作动机、研究缘起与基本立场，而非进入实质性的研究综述或方法说明。

第3段（P0037）

原文复述

To this day I have vivid memories of the frustration at not being able to communicate with teachers and fellow pupils during my first weeks in Kindergarten. My parents were World War II refugees who had recently immigrated to the United States and we spoke only Lithuanian at home. English was a second language for me and I had learned just a few basic phrases to get by in the working-class Chicago neighborhood where we lived and where most of our neighbors were monolingual English speakers. In our family language was more than just a means of communication. It was something sacred, a cultural icon that could not be neglected, because so much else had been lost and left behind. This was a view of language that my neighborhood friends could not understand. Music also had a special place in our household. My father was a professional musician, and my mother—an accomplished amateur. Sounds of the piano, violin, saxophone and a variety of Lithuanian folk instruments intermingled with songs, sung in several languages. Despite the early discomfiture of not being able to communicate well, I later came to appreciate the ability to express myself in more than one language. My awareness of the complexities and intricacies of both language and music grew.

中文讲解

本段是作者的自传性铺垫，建立了贯穿全书的「双重脉络」。要点：(1) 家庭背景——二战难民、立陶宛语家庭、芝加哥工人阶级社区、邻里为单语英语使用者，作者因此在幼儿园最初几周因无法与师生沟通而深感挫败。(2) 家庭对语言的特殊态度——语言不仅是交流工具，更是「神圣的」「文化图腾」，因为战争中许多东西已经失去，留下的语言不能再丢。这是一种邻里孩子无法理解的、把语言当作族群延续之根的立场。(3) 家庭中的音乐——父亲是职业音乐家，母亲是出色的业余音乐家，钢琴、小提琴、萨克斯与多种立陶宛民间乐器的声音与多语种的歌声交织在一起，音乐在家庭中享有特殊地位。(4) 态度的转变——尽管早年因语言不通而尴尬，作者后来反而珍惜自己能使用多种语言表达的能力，对语言和音乐之复杂性与精微性的意识不断增长。本段的功能是为后续的学术论证提供经验基础：作者不是从外部抽象地讨论「语言与音乐」，而是把两者都先放回到自己的成长经验里，让读者明白他／她为什么要把这两条线合并起来研究。这是 P0038 中作者主动将其命名为「merging two ongoing strands」一事的伏笔。

补充说明

本段中作者的生活被概括为「语言」与「音乐」两条并行线索；该提法直到 P0038 才被作者本人用 merging two ongoing strands 一语明确点出，本段只是埋下伏笔。

第4段（P0038）

原文复述

Even after I chose music education as my profession, I found myself drawn to topics and work related to my background in language. I sought to find out more about how we learn and teach both language and music. I was intrigued with the theories of Lev Vygotsky (1978), who considered language to be a set of signs and symbols—a tool which mediates and changes people’s inner environments. When it came time to choose a dissertation research topic, I sensed an opportunity for the intellectual exercise of merging two ongoing “strands” of language and music in my life.

中文讲解

本段把 P0037 的生活经历接到职业选择与研究兴趣上，三个要点：(1) 即便选择了音乐教育作为职业，作者仍不断被与「语言背景」相关的议题吸引，主动去了解我们如何学习并教授语言与音乐。(2) 维果茨基（Lev Vygotsky, 1978）的理论在此被引为理论支柱——维果茨基把语言看作一套符号与象征系统，是中介并改变人之内在心理环境的工具。这一立场支持了作者的合并研究：若语言是塑造心智的工具，那它在音乐教学中的作用就不仅是「多说几句」，而是参与塑造学生对音乐的认知。(3) 在选定博士论文题目时，作者意识到可以将生活中并行的语言与音乐两条线索合并为一项「智力练习（intellectual exercise）」，从而把私人经验转化为学术问题。本段在论证链上的作用：把上一段的自传叙述与即将展开的文献综述（语言在音乐课堂中的角色）连接起来，并为整篇论文确立「语言—音乐」的双焦点。

补充说明

本段提及 Vygotsky (1978)，但未注明其具体著作名，因此对该著作的进一步定位属超出当前 task_input 之外的信息，不予补述。

第5段（P0039）

原文复述

Language plays a major role in the music classroom. A review of literature on music teaching strategies and styles by Tait (1992) stated that one third to one half of music instructional time, as documented in the reviewed studies, involves a verbal component. Since so much of instructional time is verbal, Tait and Haack (1984) reasonably insist on the need to examine the role language plays in the music classroom:

中文讲解

本段开始进入实证与文献层面的论证，承接 P0037—P0038 提出的研究兴趣。核心论点：语言在音乐课堂中扮演主要角色。证据分两层：(1) Tait (1992) 对音乐教学策略与风格文献所做的综述指出，在被纳入综述的研究中，音乐课的教学时间有三分之一到二分之一属于「言语成分」（即通过说话来教）。这是一个经验性、可量化的数字，说明「言语」在音乐教学中并非边缘现象。(2) 既然如此大的比例是言语性的，Tait 与 Haack (1984) 因此有理由坚持必须检视语言在音乐课堂中的角色。作者用冒号收尾，引出 P0040 中的直接引文作为权威背书。本段是论点的转折点：自此之后不再只是个人故事，而是基于文献综述提出「语言—音乐课堂」作为值得研究的对象。

补充说明

本段中冒号的功能是引出 P0040 的整段直接引文；本段本身只交代引文的来源、理由和文献支撑，不含 Tait 和 Haack 的原话。

第6段（P0040）

原文复述

“If we are genuinely concerned with developing the quality of the musical experience we need to explore the language connection. Only then can we hope to identify and develop those forces that contribute to our feeling moved when we experience music. . . . Language is the essential tool that allows us to conceptualize and think about, to analyze and teach about these vital musical matters that ultimately can take us beyond words. (p. 37)”

中文讲解

本段是 P0039 中冒号引出的直接引文，原话出自 Tait 与 Haack (1984)，第 37 页。要点：(1) 真正关心提升音乐经验的质量，就必须探究「语言的关联（the language connection）」——这是把语言从附带现象提升为音乐教学核心议题的宣言。(2) 只有探究这种关联，才能识别并发展那些让我们在听音乐时被「打动（feeling moved）」的力量——把语言研究与「音乐的感动力」联系起来。(3) 看似矛盾的关键句：「语言是让我们能够概念化、思考、分析并教授这些重要音乐议题的基本工具，而这些议题最终能带我们超越言语（beyond words）」——即语言本身既是工具又是局限；正因为它是工具，我们才能经由它走向无法被语言完全捕捉的音乐体验。本段在引言中的作用：为作者研究语言在音乐课堂中的角色提供权威学理依据；尤其「beyond words」的提法预示后文会涉及语言之不足与隐喻之必要。

补充说明

引文中省略号（. . .）是原文已有的省略标记，代表 Tait 与 Haack 原文中被略去的中间内容。

第7段（P0041）

原文复述

In my search for a research focus, I read Karen Gallas’ book The Languages of Learning: How Children Talk, Write, Dance, Draw, and Sing Their Understanding of the World (1994). Gallas observes:

中文讲解

本段交代作者研究焦点的形成过程：寻找研究焦点时读到 Karen Gallas 的《The Languages of Learning: How Children Talk, Write, Dance, Draw, and Sing Their Understanding of the World》(1994)。Gallas 的书名本身就是论题——孩子们通过谈话、写作、舞蹈、绘画、歌唱等多种「语言」来表达他们对世界的理解。冒号表示接下来的 P0042 是 Gallas 的直接引文。本段在论证链上的作用：把「语言在音乐课堂」的议题从单一的口语／言语层面，拓展到「多种表达系统（多种语言／多种话语）并存」的层面，为后续讨论「音乐课堂中的多种话语」提供概念入口。

第8段（P0042）

原文复述

“We acknowledge the many distinct discourses that the children must acquire to be successful in school: the discourses of science, math, literature, social studies, and the arts, of sports and the playground. Further, each year there is a slowly evolving discourse of each class of children, containing in it special words, themes, and references that reflect the interests, ethics, and common experiences of that class. It is to this discourse that children quite naturally pay attention; and I must be aware of it if I want to be an influential part of the classroom community, in effect acknowledging that the social, creative, and intellectual concerns of the children form a corpus that I must know and study in order to be an effective teacher. (p. 15)”

中文讲解

本段是 P0041 冒号引出的 Gallas (1994, p. 15) 原话。包含两层并列论点：(1) 学校中存在多种彼此不同的话语（discourses）——科学、数学、文学、社会研究、艺术、体育与操场上的游戏等，孩子必须习得这些话语才能在学校取得成功；这等于把「语言」扩大为「学科话语」。(2) 在每个学科话语之下，每年还存在一个班级特有的、缓慢演变的话语，其中包含反映该班孩子兴趣、伦理和共同经验的特殊词汇、主题与指涉；孩子天然地关注这一层话语，而教师若想成为班级社区的有影响力的成员，必须意识到这一点——也就是说，孩子的社会、创造与智识关切构成一个教师需要去认识并研究的「语料库（corpus）」，教师才能成为有效的教师。本段对作者研究的重要性：把「音乐课堂」重新概念化为一个包含多重话语层级的场域；为后文讨论音乐课堂中「哪种话语对孩子有意义」（P0043）以及隐喻作为其中一种话语资源（P0044）打下基础。

补充说明

Gallas 在原文中使用的关键词 discourse，本段译为「话语」，意指一种带有特定词汇、主题与社群规范的说话／思维方式。

第9段（P0043）

原文复述

I became interested in exploring the view that there exist not only different languages through which we communicate, but a myriad of types of discourse within the same language. Regelski (1981) observes that there is more than one type of discourse in the music classroom, and that not all discourse is useful and meaningful to students, if they do not understand the words. According to Regelski, words will have relevance only when they have a living meaning (connotation) for the people exchanging them, and when clear designations of meaning are possible and agreed upon by the participants. He classifies language into connotative and denotative: “The former is rich, metaphoric, subjective, and expressive. The latter is technical, objective, and often abstract and cold” (p. 326).

中文讲解

本段把研究焦点从「是否存在多种语言／话语」进一步推向「同一种语言内部也包含多种话语」。要点：(1) 作者感兴趣的视角是：不仅存在多种语言用来交流，而且同一语言内部还有无数种话语类型。(2) Regelski (1981) 的观察——音乐课堂中存在不止一种话语；如果学生不理解词语，并非所有话语对他们都有用、有意义。换言之，话语的存在不等于话语的有效性。(3) Regelski 提出词语的相关性条件：a) 词语对交换双方而言具有「活着的意义（connotation，内涵义）」；b) 意义的「所指（denotation）」是清晰且参与双方共同约定的。两者缺一，词语就失效。(4) Regelski 把语言分为内涵性（connotative）与所指性（denotative）两类：前者「丰富、隐喻化、主观、富于表达」；后者「技术性、客观、常显得抽象而冷峻」（p. 326）。本段的论证作用：在 Gallas 的「多重话语」基础上，加入 Regelski 的「内涵 vs. 所指」二分法，为后文转向「隐喻」埋下伏笔——隐喻正是内涵性语言的核心形式之一。

补充说明

本段中 connotation 译为「内涵义／活的个人意义」，denotation 译为「所指义／客观约定意义」；connotative／denotative 分别为「内涵性的／所指性的」。这一对术语的原文区分完全依赖 Regelski (1981, p. 326) 的措辞，不引入其他解释传统。

第10段（P0044）

原文复述

Discourse analysis appeared to be an appropriate mode of inquiry for studying language of the music classroom, but I needed training and guidance, so I took an independent study in the Department of English. One of the first questions the professor asked was, “Have you considered narrowing your research to the topic of metaphor?” My response must have been a blank and quizzical stare, because I had no idea what she meant. I was sent home to read George Lakoff and Mark Johnson’s Metaphors We Live By (1980) and so began my personal journey into the world of cognitive linguistics.

中文讲解

本段交代研究方法的形成。线索：(1) 话语分析（discourse analysis）起初被视为研究音乐课堂语言之合宜的方法，但作者缺乏训练，于是到英语系修了一门独立研究课程。(2) 教授问的第一个问题便是「你是否考虑过把研究聚焦到隐喻这个主题？」——这与 Regelski 关于「内涵性、隐喻性」语言的提法直接呼应。(3) 作者当时的反应是茫然的凝视，说明此前对「隐喻作为研究主题」并无概念。(4) 教授让其回家读 George Lakoff 与 Mark Johnson 的《Metaphors We Live By》(1980)，由此开启了作者进入认知语言学（cognitive linguistics）的个人旅程。本段的论证作用：从「为何研究语言在音乐课堂中的角色」经由「话语分析」的方法学选择，过渡到「具体聚焦于隐喻」这一更精细的研究入口；为整篇论文选定一个具体的、可操作的切入点。

补充说明

本段中 Metaphors We Live By 的书名与作者署名均按原文保留；作者署名为 George Lakoff 与 Mark Johnson，出版年份为 1980。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节没有单独的脚注、图表或边栏；可注意的非正文要素是两段以独立引文形式呈现的引语：P0040（Tait 与 Haack, 1984, p. 37）和 P0042（Gallas, 1994, p. 15）。两段引语的功能相同——以权威文献支持作者提出的研究主张，本身不是补充材料。两段引语前的冒号分别出现在 P0039 与 P0041，因此引语的「出处说明」分布在引语所在的上一段中。

💡 本节核心要点

1. 作者的双重自传背景——立陶宛语家庭与音乐家庭——为后续把「语言」与「音乐」合并为研究对象提供经验基础；维果茨基 (1978) 把语言视为中介并改变人之内在心理环境的符号工具，为这一合并研究提供理论锚点。
2. Tait (1992) 的综述指出音乐课中三分之一到二分之一教学时间属于言语成分，使语言成为音乐课堂中不可忽视的变量。
3. Tait 与 Haack (1984) 主张语言是分析音乐议题的基本工具，并指出经由语言最终能「超越言语（beyond words）」触及音乐体验本身，为本研究提供权威学理依据。
4. Gallas (1994) 把课堂中的多种「话语（discourses）」分为学科话语与班级特有话语两层，强调教师必须认识并研究学生的话语语料。
5. Regelski (1981) 在同一语言内部区分「内涵性（connotative）」——丰富、隐喻化、主观、表达性强——与「所指性（denotative）」——技术、客观、抽象、冷峻——话语，并强调只有具备活的内涵义时词语对学生才有意义。
6. 在寻找研究方法的过程中，作者从话语分析转向「隐喻」，进入 Lakoff 与 Johnson (1980) 所代表的认知语言学（cognitive linguistics）路径，由此确定具体的研究切入点。

🔑 关键术语

• Discourses（话语）：在 Gallas (1994) 与 Regelski (1981) 的用法中，指带有特定词汇、主题与社群规范的说话／思维方式；既包括学科层面（科学、数学、艺术等），也包括同一语言内部的不同类型。
• Connotative language（内涵性语言）：Regelski (1981, p. 326) 用以描述「丰富、隐喻化、主观、富于表达」的语言，其意义对交流双方而言是活着的、个人化的。
• Denotative language（所指性语言）：Regelski (1981, p. 326) 用以描述「技术性、客观、常显得抽象而冷峻」的语言，其意义依靠明确、可共同约定的所指。
• Mediating tool（中介工具）：源自维果茨基 (1978)，指语言作为一套符号与象征系统，通过它来塑造、改变人的内在心理环境的功能。
• Discourse analysis（话语分析）：本节中作者最初拟采用的研究方法，研究语言在社会互动中的使用方式；后被进一步聚焦为对「隐喻」的分析。
• Cognitive linguistics（认知语言学）：在 P0044 中指 Lakoff 与 Johnson (1980) 所代表的、把隐喻视为认知机制的学术领域，是作者在本研究中最终进入的理论框架。

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C4.S2 [描述性拆分] The Study: Purpose and Research Questions

第1段（P0045）

原文复述

The study

中文讲解

这是第三章中一个二级小节的标题，仅起到开启新论题的作用。从标题本身可见，本节将转向正式介绍研究本身（“The study”），即从前面铺垫的文献综述和理论基础过渡到研究目的、研究问题和研究方法的陈述。讲解重点应放在它如何充当文献综述与研究设计之间的衔接枢纽，而不是内容复述。

第2段（P0046）

原文复述

Cognitive scientists use many levels of analysis to understand how we perceive, think, remember, understand, and learn. Language is one avenue by which researchers study cognitive processes. Classroom discourse can be studied to explore how teachers and students construct knowledge, understanding and ultimately meaning in a specific content area such as music. A deeper understanding of discourse in the classroom is significant because, “it can help us understand why different kinds of interaction in teaching and learning situations can be experienced as more or less educative” (Erickson, 1992, p. 220). This study will serve as a source of information about how children think and speak about music. Bernstein (1972) speaks of the need to be aware of children’s experiences:

中文讲解

本段为本节研究的展开搭建了认知科学层面的合理性论据。其论证逻辑可拆解为四步：(1) 认知科学家使用多层次分析来研究感知、思维、记忆、理解与学习；(2) 语言是研究认知过程的途径之一；(3) 课堂话语（classroom discourse）可以用来探索教师与学生如何在特定学科（如音乐）中建构知识、理解与意义；(4) 因此，深入理解课堂话语具有教育意义——Erickson (1992) 指出这有助于理解为何不同类型的教学互动会被体验为"或多或少具有教育性”。作者据此宣告本研究将作为关于儿童如何思考和谈论音乐的资料来源，并以 Bernstein (1972) 关于教师需意识到儿童经验的引语作为过渡，为下一段引用其完整观点做铺垫。理解上需注意：作者并未主张课堂话语是研究认知的唯一路径，而是把它定位为众多途径之一，由此为以语言切入音乐认知这一具体选择提供合法性。

第3段（P0047）

原文复述

“If the culture of the teacher is to become part of the consciousness of the child, then the culture of the child must first be in the consciousness of the teacher” (p. 149). Language use is one window into the culture of the child and the teacher.

中文讲解

本段完成上一段末尾 Bernstein 引语的后半部分，论点是：要让教师的文化进入儿童的意识，教师必须先意识到儿童的文化。作者随即把语言使用定位为窥视儿童文化与教师文化的"窗口”。这里的逻辑接续关系十分关键——上一段提供"为什么课堂话语值得研究"的认知科学理由，本段则从文化敏感性视角提供"为什么教师需要倾听儿童语言"的教育哲学理由。两者结合，为后续把儿童话语中的比喻性语言作为分析对象这一研究焦点提供了双重支撑：既具认知研究价值，也具尊重儿童文化的伦理与教学价值。

第4段（P0048）

原文复述

In order for us to be effective teachers, we must be aware of the distinct discourses that the children must acquire to be successful in the music classroom. Several researchers have investigated the importance of labeling and “professional” vocabulary to enhance music concept formation. However, educators also recognize the importance of students’ personal vocabularies when describing their musical perceptions. Terms such as experiential, exploratory, connotative, metaphoric or figurative all are used to describe this kind of language. By focusing on these forms of language, we gain insight into how musical meaning is constructed using non-technical terms and concepts.

中文讲解

本段把论证推进到音乐课堂话语的具体分层，提出一个二元对照：(1) 一方是"标签化"与"专业词汇"，有助于音乐概念的形成；(2) 另一方是学生的个人词汇，用于描述其音乐感知。两者由"However"连接，提示作者并不否认专业词汇的价值，但同时强调不能忽视个人词汇。作者列出一组术语——experiential（体验性）、exploratory（探索性）、connotative（内涵性）、metaphoric（隐喻性）、figurative（比喻性）——来描述这种个人性语言。这一列举不是简单的同义罗列，而是为下一段统一采用"figurative language"这个上义术语做概念准备；它的教学含义是：意义建构既需要精确的学科词汇，也需要非技术性的、来自个人经验的语言作为补充。

第5段（P0049）

原文复述

For the purposes of this study the term figurative language will be used to encompass all of the above terms. An appropriate characterization of figurative language is the one proposed by Swanwick (1999): “A fundamental process by which we are able to think new things, an activity during which two (or possibly more) conceptual domains intersect, often unexpectedly and with novel consequences” (p. 31). More succinctly put, “A metaphor is a characterization of a phenomenon in familiar terms” (Dickmeyer, 1989, p. 151).

中文讲解

本段是对关键术语的工作定义段落。作者明确宣告：出于本研究的目的，“figurative language"将作为上义概念涵盖上一段列出的所有术语。这一术语统一具有方法学意义——它使后续对课堂话语的分析可以一个共享的概念范畴进行，避免在不同研究者各自命名的术语间反复切换。随后作者引用两条互补的定义：Swanwick (1999) 提供一个较为完整的理论刻画，把隐喻视为两个或更多概念域交叉、并以新颖结果产生新思想的基本过程；Dickmeyer (1989) 则提供一个简洁的操作性定义——“隐喻是用熟悉的术语对现象进行刻画”。两条引语的关系是：前者是机制性定义（隐喻如何运作），后者是结果性定义（隐喻做了什么）。对读者而言，这两条引语共同勾勒出 figurative language 的双重身份——既是思维机制，也是语言结果。

第6段（P0050）

原文复述

The intent of this research was to apply recent theories in language and cognition to musical experiences in classroom situations. Through this study I sought to magnify the understanding of musical cognition and how teachers and students think and verbally construct musical meaning as reflected by the use of figurative language in the music classroom. By examining pre-adolescent children’s discourse, teacher discourse, as well as the interactions between teacher and students and among students, I sought to gain insight into the various schemata that are in operation during classroom talk about music.

中文讲解

本段正式宣告研究意图，其陈述分为三个层次：第一层是宏观目的——把语言与认知领域的最新理论应用于课堂情境中的音乐体验；第二层是聚焦目标——深化对音乐认知以及师生如何通过语言建构音乐意义的理解，具体切入点是音乐课堂中 figurative language 的使用；第三层是分析对象——包括青春期前儿童的话语、教师话语、师生互动以及生生互动，旨在揭示课堂音乐谈论中实际运作的多种 schema（认知图式）。理解此段的关键在于把握"magnify”（放大）和"schema"（图式）两个词的研究功能：前者暗示作者并不声称创造新理论，而是使隐于日常课堂语言中的认知过程变得更可见；后者把研究目标具体化为识别话语背后所激活的不同认知图式，使后续研究问题的提出具备直接对应的分析目标。

第7段（P0051）

原文复述

This study is also focused on the efficacy of certain types of language use in the music classroom. Teachers may consider directing their efforts towards developing different types of verbal language, both in themselves and in their pupils, as they seek to model creative ways of thinking and talking about musical ideas. The findings of this study may also provide guidance for the training and inservice professional development of music teachers.

中文讲解

本段把研究意义从理论认知层面延伸到教师教育与专业发展层面。其论点是：本研究同时关注音乐课堂中某些类型语言使用的功效（efficacy），因此教师可以有意识地在自身和学生中发展不同类型的口头语言，以示范关于音乐观念的创造性思考与表达；研究的发现也可以为职前培养与在职专业发展提供指导。本段与上一段是递进关系——上一段宣告"我要理解什么"，本段宣告"理解之后可以服务于什么"。读者需注意"may consider"与"may also provide"两个情态动词的克制语气：作者并未宣称研究将立刻产生具体干预方案，而是把应用价值保留在"可考虑"与"可提供参考"层面，这与论文研究的探索性立场一致。

第8段（P0052）

原文复述

This inquiry was focused by these questions:

中文讲解

这是一句过渡句，把前文的目的陈述收束后引出研究问题。“focused by"的措辞暗示研究问题不仅是被提出的，更是对前面所述广阔研究意图的收束与定向——即把开放性目的压缩为可回答的具体问题。它在结构上具有承上启下的功能，本身不包含实质内容，但是本节论证结构中的关键节点：它标志着从"为什么做"转向"具体问什么"的转变。

第9段（P0053）

原文复述

1. What conceptual schemata emerge when analyzing figurative language in the music classroom?

中文讲解

第一个研究问题指向描述性分析层面——当分析音乐课堂中的 figurative language 时，哪些概念图式浮现。它直接对应 P0050 中"识别课堂谈论中实际运作的多种图式"这一目标，可被视为后续两个问题的认识论前提：只有在描述层面识别出相关图式之后，才能进一步追问其在意义建构中的功能（问题二）以及教学应用（问题三）。问题中"emerge"一词暗示作者倾向于让图式从数据中浮现，而非事先预设具体图式类别，这是一种归纳取向的研究立场。

第10段（P0054）

原文复述

2. What is the function of figurative language in the construction of musical meaning?

中文讲解

第二个研究问题从描述转向解释层面，追问 figurative language 在音乐意义建构中的功能。它建立在第一个问题之上：一旦知道哪些图式浮现，便需要理解 figurative language 通过这些图式具体做了什么——是帮助学生建立新旧联系、表达难以直接命名的体验、还是引导注意力等。问题中"function"一词暗示作者关心的不是语言形式本身，而是其在认知与教学互动中所起的作用，这是分析框架中的关键转向：从"用了什么隐喻"转向"隐喻在做什么”。

第11段（P0055）

原文复述

3. How can a music teacher use knowledge about figurative language effectively to describe musical concepts and processes, and to respond appropriately to figurative language used by students?

中文讲解

第三个研究问题将前两个问题的发现导向实践应用。它由两个并列部分组成：(a) 教师如何运用关于 figurative language 的知识来有效描述音乐概念与过程；(b) 教师如何恰当地回应学生所使用的 figurative language。这一问题承接 P0051 中关于教师教育和专业发展的应用导向，使研究的实践意义以可回答的研究问题形式被明确陈述。它也是整套问题中最具规范性的——前两个偏重描述与解释，第三个则直接指向教师行为的改进。

第12段（P0056）

原文复述

The research presented in this dissertation was conducted in a private dayschool for girls. Three sixth-grade general music classes, taught by the same teacher, were observed and tape-recorded over a seven-week period. Recorded

中文讲解

本段开始交代研究方法与情境。需注意以下信息点及其论证功能：(1) 地点是一所私立女校（private dayschool for girls），这一选择会影响研究结果的外部效度，但其本身并不削弱研究对所研究现象的内部描述效力；(2) 三个六年级普通音乐班由同一位教师执教，这一设计既保证了教师变量的一致性，也意味着研究焦点是话语与图式而非教师个体差异；(3) 观察与录音持续七周，这给出数据的时间深度；(4) “Recorded"在段末被截断，是因版面分页造成，实际与下段衔接。读者应理解，这些信息属于研究情境交代，而非完整的研究方法说明，详细方法会在后续章节展开。

第13段（P0057）

原文复述

verbal communication in the classroom was transcribed. Transcriptions of the class sessions, as well as notes and interviews, were analyzed.

中文讲解

本段接续上段末尾被截断的"Recorded”，构成完整句子"课堂口头交流被录音"。随后简述数据处理流程：把课堂录音转写成文字，并将课堂转录、笔记以及访谈材料一同纳入分析。这段虽短，却在方法交代上完成了关键一步——明确数据来源（转录文本、笔记、访谈）以及这些材料将进入后续分析。它与上一段合起来构成了研究方法部分的简略版本，使读者在尚未阅读正式方法章节之前已能把握研究的基本资料形态。理解时需注意：作者将"notes"（笔记）和"interviews"（访谈）与课堂转录并列，提示数据并非仅来自课堂录音，研究还包括研究者本人的现场观察记录以及对参与者的访谈，使资料来源呈现三角互证的雏形。

第14段（P0058）

原文复述

This introductory chapter continues with a discussion of the importance of this study in light of certain gaps in the literature of cognitive research in music education, as well as on language in music cognition. A section on the types of discourse that are found in the music classroom serves as an introduction to the type of language that will be analyzed in this study, supplemented by examples of figurative language in children’s discourse about music. The final section contains key terms used in this study.

中文讲解

本段是章节导读（roadmap），向读者交代第一章接下来各节将涵盖的内容：(1) 在音乐教育认知研究以及音乐认知中的语言研究这两方面文献空白的背景下，讨论本研究的意义；(2) 一节关于音乐课堂中各类话语类型的介绍，作为本研究将分析语言类型的引导，并以儿童音乐话语中的 figurative language 例子作为补充；(3) 最后一节列出本研究所使用的关键术语。该段在论证结构上的作用是承前启后——前承本节（研究目的与研究问题），后启尚未呈现的后续小节；同时它向读者作出承诺：第一章不仅阐述"为什么做"和"做什么"，还将在文献定位、话语类型示例、术语界定三方面继续展开。读者可借助这段预告掌握整章的宏观架构。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

无。本节正文段落未涉及脚注、图表或边栏；段末被截断的"Recorded"为版面分页所致，已在 P0057 复述中通过衔接形成完整句意。

💡 本节核心要点

1. 本研究的认知科学定位：语言是研究认知过程的途径之一，课堂话语可揭示师生如何在音乐中建构知识与意义，作者借助 Erickson (1992) 与 Bernstein (1972) 双重引语为研究提供认知与文化双重合法性。
2. 核心概念的工作定义：作者把 experiential、exploratory、connotative、metaphoric 等术语统一为 figurative language，并结合 Swanwick (1999) 的机制性定义与 Dickmeyer (1989) 的操作性定义，使其同时具备思维机制与语言结果的双重身份。
3. 研究意图的三层结构：宏观上是把语言与认知理论应用于课堂音乐体验；聚焦层面是揭示音乐课堂中 figurative language 所反映的音乐认知与意义建构；分析对象包括儿童话语、教师话语、师生互动与生生互动，意在识别课堂谈论中运作的图式。
4. 研究问题的递进逻辑：问题一描述浮现的图式（描述层），问题二追问 figurative language 在意义建构中的功能（解释层），问题三将发现导向教师如何有效运用并回应 figurative language（应用层），三者构成由描述到解释再到实践的完整链条。
5. 研究情境与方法概述：场所为一所私立女校，三个六年级普通音乐班由同一教师执教，经七周观察录音后转写，并辅以笔记与访谈材料，为后续分析提供三角互证的资料基础。
6. 应用导向的克制表达：作者以"may consider"和"may also provide"等情态措辞，把研究对教师培养与在职发展的潜在贡献定位在"可参考"层面，与研究的探索性立场保持一致。

🔑 关键术语

• classroom discourse：课堂话语，指教师与学生在课堂中通过语言所进行的所有口头交流与互动，是本研究的核心分析对象，作者把它视为研究认知过程的窗口。
• figurative language：比喻性语言，本研究的工作术语，统括 experiential、exploratory、connotative、metaphoric 等多种说法，指用非技术性、来自个人经验的方式描述音乐感知与意义的语言。
• schema (schemata)：图式（复数 schemata），认知心理学中指组织经验的认知结构，本研究中特指在课堂谈论音乐时被激活的概念图式，是研究问题一所寻找的描述对象。
• musical cognition：音乐认知，指个体在感知、记忆、理解与表达音乐过程中所涉及的心理过程，本研究通过 figurative language 的使用间接对其进行考察。
• pre-adolescent children：青春期前儿童，本研究的具体研究对象，在研究中指参与观察的六年级学生，作者选择该年龄段以考察其话语中 figurative language 的特征。
• professional vocabulary：专业词汇，与个人词汇相对，指用于标记和形成音乐概念的学科性、技术性词汇，作者承认其重要性但同时强调不能忽视学生个人词汇。

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C4.S3 [描述性拆分] Importance of the Study: Cognition and Cognitive Research in Education

第1段（P0059）

原文复述

Importance of the study

中文讲解

这是第三节的总标题，开启了论文中关于研究重要性的论述。作者在此标题下准备说明：为何在音乐教育研究中引入认知（cognition）这一议题、为何本研究采用认知取向的探究模式。该标题承前启后——上承研究问题与方法选择，下启对“认知”与“认知科学”的界定、对认知研究在教育中地位的梳理，以及对音乐教育领域研究取向的批评性回顾。

第2段（P0060）

原文复述

In this section I briefly define cognition and the aims of cognitive researchers. It is my purpose to bring to light some areas of cognitive research which have received less attention, not to present an exhaustive review of the extensive literature of cognitive or linguistic research in education or music education. Many leaders in music education cited below urge researchers to include investigative models, methodologies and theories that are used in related fields outside of music education. These urgings influenced the mode of inquiry in this study.

中文讲解

本段是作者对整节范围与意图的明确声明，包含三重限定：第一，作者只对“认知”和“认知研究者的目标”做简要定义，而非百科全书式的概述；第二，本节目的是“照亮那些较少被关注的认知研究领域”，即带有选题倾向，而不是穷尽文献综述；第三，作者承认其探究模式受到了“音乐教育领域的诸多领导者”呼吁的影响——这些领导者主张研究者应借鉴音乐教育以外相关学科的研究模型、方法与理论。作者用“cited below”与“influenced the mode of inquiry in this study”两句，将后文的人物引用与本研究的取向直接挂接，提示读者：本节既为本研究正名，也为方法选择交代学术谱系。

第3段（P0061）

原文复述

Cognition and cognitive research in education

中文讲解

这是第二节中的小标题，承接P0059的“研究重要性”，将焦点收窄至“认知”以及“认知研究在教育中的应用”这一具体论题。它宣告接下来一组段落（P0062–P0067）将依次处理：何为认知科学、何为认知研究者、认知研究在教育学中的转向及其与本研究取向的关系。

第4段（P0062）

原文复述

Cognitive science is a broad, interdisciplinary field that draws on psychology, artificial intelligence, linguistics, philosophy, and neuroscience. The term cognition has many meanings and uses. In psychology it has been used to refer to mental processes or the processing of information. Cognition can also be understood in a wider sense to mean the mental act of knowing, including awareness, perception, intuition, reasoning and judgment. Rogoff (1990) broadly defines cognition within a framework of problem solving:

中文讲解

本段给出“认知科学”的学科定位与“认知”一词的多重含义。关键信息有四层：其一，认知科学是跨学科领域，源头涵盖心理学、人工智能、语言学、哲学与神经科学，这是后续援引认知心理学、认知科学著作时的合法性基础；其二，“认知”一词定义宽窄不一，作者明确承认“多义性”（many meanings and uses）以避免独断；其三，心理学中“认知”常指心理过程或信息加工；其四，更广义的“认知”涵盖觉知、知觉、直觉、推理与判断，是一种“知的心理行为”。段末以“Rogoff (1990) broadly defines cognition within a framework of problem solving:”一句领起直接引语，引出下一段。作者在此用“多义—狭义—广义—引语”的递进结构，为读者从宽泛学科背景聚焦到Rogoff的具体定义做好铺垫。

第5段（P0063）

原文复述

Problem solving emphasizes the active nature of thinking, rather than focusing on cognition as the passive possession of mental objects such as cognitions and percepts. . . . A problem-solving approach places primacy on people’s attempts to negotiate the stream of life, to work around or to transform problems that emerge on the route to attaining the diverse goals of life. (p. 9)

中文讲解

这是Rogoff (1990, p. 9)对“问题解决”框架的界定，作者用以替代性地回答“认知是什么”。其核心主张有三：第一，认知不是人“被动拥有”的认知对象或知觉对象，而是一种主动的思考活动；第二，问题解决取向把研究重心放在人与生活流（stream of life）持续协商的过程上；第三，研究应关注个体在通往生活多样目标的路径上如何绕开或转化所遭遇的问题。作者之所以选用Rogoff的定义，是因为它把认知从静态的“知识占有”重新概念化为动态的“行动—协商—转化”，这与本研究中“音乐教学情境中师生认知过程”的取向一致；同时，它隐含了反对行为主义式把认知还原为可观测产物的立场，为后文批评process-product研究埋下伏笔。

第6段（P0064）

原文复述

Cognitive scientists seek to comprehend perceiving, thinking, remembering, understanding, learning, and other mental processes. According to Bower and Cirilo (1985), cognitive psychologists seek to “understand how the mind works, how it manages to perform the small miracles of skill we see around us in everyday behavior” (p. 71).

中文讲解

本段回答“认知研究者想做什么”。前半句以列举方式（perceiving, thinking, remembering, understanding, learning, and other mental processes）勾勒认知科学的研究对象，强调其覆盖面之广，并使用“other mental processes”作为开放性收束，提示这些并非穷尽。后半句援引Bower and Cirilo (1985, p. 71)，把研究目的进一步表述为“理解心智如何运作、如何完成日常行为中那些看似微小奇迹的技能”。作者使用“small miracles of skill”这一带文学修辞的表达，意在凸显日常行为背后认知机制的复杂性。两句合起来，作者既给出了认知研究的对象清单，又强调了研究旨趣的内在动机——理解心智如何成就日常技能，这与P0063 Rogoff的“主动问题解决”取向相互呼应。

第7段（P0065）

原文复述

Cognitive psychologists keep moving further away from the study of specific capabilities and experiences towards a more holistic approach to the study of cognitive processes:

中文讲解

本段是一个领起句，宣告认知心理学研究取向的整体转向：从“研究具体能力与经验”转向“更整体地研究认知过程”。作者用“keep moving further away”这一进行时表达，提示该转向并非一次性完成，而是持续推进的学术趋势。“more holistic approach”则提示读者：下文引文将说明这种整体取向的具体内涵——即不再把认知架构视为决定具体思维与行为的固定结构，而将其看作能激活广泛能力的抽象机制。

第8段（P0066）

原文复述

The high degree of flexibility of human cognition requires that we think of much of the human cognitive architecture not as determining specific thoughts and behaviors but as an abstract set of mechanisms that potentiates a vast range of capabilities. We must get underneath people’s behavior in particular circumstances to discover the basic information-processing capacities that allow adaptive responses to a wide range of situations. (Stillings, Weisler, Chase, Feinstein, Garfield & Rissland, 1995, p. 16)

中文讲解

本段是Stillings等人(1995, p. 16)对P0065所提“整体取向”的具体阐释。其论证分两步：第一步，从人类认知的高灵活性出发，主张认知架构不应被理解为“决定特定思维与行为的固定结构”，而应被理解为“一组能激活广泛能力的抽象机制（abstract set of mechanisms that potentiates a vast range of capabilities）”。“potentiates”一词尤为关键，它强调机制提供潜能而非锁定结果；第二步，由此推出方法论要求——研究必须“钻进（get underneath）”特定情境下的行为表层，去发现那些使个体能对广泛情境做出适应性反应的基本信息加工能力。两步合起来，作者实际上在为一种研究立场辩护：研究应指向底层、抽象、可迁移的信息加工机制，而不是具体情境下的具体行为表现。这与Rogoff的问题解决取向以及后文对process-product研究的批评彼此呼应。

第9段（P0067）

原文复述

In the early 1970s educational researchers began to criticize the prevalent process-product research in education for its narrow focus on observable phenomena, such as teacher and student behavior. As reported by Peterson (1988), researchers began focusing on teacher and student cognitive processes during classroom instruction. Student cognition was perceived as a mediatory process between teacher behavior and student achievement. It was now considered possible to explore not readily discernible phenomena, rather than to focus exclusively on teacher behavior, student classroom behavior, and student achievement. Consciousness and cognition were no longer to be measured exclusively in terms of external behaviors.

中文讲解

本段追溯了教育研究范式的一次历史性转变。关键节点与主张有四：第一，1970年代初，研究者开始批评当时主流的“过程—产出”（process-product）研究，指责其只关注可观测现象（如师生行为），视野过于狭窄；第二，据Peterson (1988)所述，研究焦点由此转向课堂教学情境中师生的认知过程；第三，“学生认知”被重新定位为介于“教师行为”与“学生成就”之间的中介过程（mediatory process）——这一表述意味着研究者承认存在不可直接观测、但可被推论为因果链一环的内部过程；第四，研究对象由此扩展为“not readily discernible phenomena”（不易直接观测的现象），而不再把意识与认知完全化约为外显行为来衡量。本段与P0065–P0066形成呼应：Stillings等人给出的“钻进行为之下”的方法论要求，在教育研究领域早已通过这一范式转变得以实践；它也为本研究把音乐教学中的认知过程作为研究对象提供了学科史上的合法性来源。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节正文中出现的脚注式引文均为作者引用他人观点，均以APA体例给出作者、年份与页码（P0063: Rogoff, 1990, p. 9；P0064: Bower & Cirilo, 1985, p. 71；P0066: Stillings, Weisler, Chase, Feinstein, Garfield & Rissland, 1995, p. 16；P0067: Peterson, 1988）。这些引文不构成独立脚注，而是嵌入正文之中充当佐证。作者在P0060承诺“后文将援引音乐教育领域的诸多领导者”，故后续小节还应出现额外的引文以兑现该承诺。

💡 本节核心要点

1. 本节开宗明义限定范围：作者只对“认知”与“认知研究目标”做简要界定，并刻意不展开为穷尽性文献综述，目的是凸显较少被关注的认知研究领域。
2. 作者为本研究的认知取向给出三层学术合法性来源：Rogoff (1990) 把认知界定为面向生活流的问题解决活动；Bower & Cirilo (1985) 将认知研究旨趣描述为理解心智如何完成日常技能；Stillings et al. (1995) 把认知架构定位为能激活广泛能力的抽象信息加工机制。
3. P0065–P0066连贯地呈现认知心理学的整体取向转向：从研究具体能力转向研究底层、抽象、可迁移的信息加工机制。
4. P0067回溯至1970年代初教育研究自身的范式转变，把“学生认知”确立为介于教师行为与学生成就之间的中介过程，从而将研究对象由外显行为拓展至不易直接观测的认知过程。
5. 以上三层（认知是什么、认知研究者做什么、教育研究如何走向认知）共同支撑作者的方法选择：把音乐教学中不易直接观测的师生认知过程作为研究对象。

🔑 关键术语

• cognition：在本节中，“认知”并非单一含义：心理学上常指心理过程或信息加工；广义上指包括觉知、知觉、直觉、推理与判断在内的“知的心理行为”；Rogoff (1990)进一步把它界定为面向生活流的问题解决活动。作者通过罗列多重定义以避免独断，并为本研究把“师生认知过程”作为对象做铺垫。
• cognitive science：作者将其描述为一个跨学科领域，源头涵盖心理学、人工智能、语言学、哲学与神经科学。该界定为本研究借鉴多学科模型、方法与理论提供了学科合法性。
• process-product research：作者在P0067指认其为1970年代初教育研究中的主流范式，被批评为只关注师生行为等可观测现象、视野狭窄。本研究取向即是对该范式的修正与超越。
• mediatory process：Peterson (1988)经由作者转述的术语，指“学生认知”被视为介于“教师行为”与“学生成就”之间的中介环节，承认认知是不可直接观测但具有因果作用的内部过程。
• information-processing capacities：据Stillings et al. (1995)，指那些使个体能对广泛情境做出适应性反应的基本能力，作者借此强调认知研究应指向行为之下的底层机制，而不是具体情境下的具体表现。
• problem solving (Rogoff, 1990)：Rogoff用“问题解决”框架替代性地界定认知，强调认知是主动的、与生活流持续协商、绕开或转化所遇问题的过程，与本研究关注师生在教学中如何应对问题的取向一致。

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C4.S4 [描述性拆分] The State of Cognitive Research in Music Education

第1段（P0068）

原文复述

The state of cognitive research in music education

中文讲解

这是本小节的标题，原文为"The state of cognitive research in music education"，可译为"音乐教育中认知研究的现状"。作为小节标题，它的功能是点明本节要回答的核心问题：截至作者写作时，认知心理学的研究成果、方法和理论在多大程度上已经被音乐教育研究吸收和运用？后续段落（P0069—P0075）将以"综述者—批评者"的引文链来回答这一问题，先点明一般教育研究中忽视学科内容的缺陷，再引出音乐教育内的几位代表性批评者（Davidson 与 Scripp、Reimer、Campbell、Walker、Bartel 与 Radocy），最后由作者点明本研究的目的——填补语言学方法在音乐教育研究中的缺位。

补充说明

标题使用方括号前缀"[描述性拆分]“为脚本层面加注，并非原文所有；原文小节标题仅为"The state of cognitive research in music education”。

第2段（P0069）

原文复述

Although a great deal of research has been conducted in the area of teacher and student cognition in general education, a number of reviewers have noted the lack of concern for the subject-area content in these studies (Peterson, 1988). Music is no exception and leaders in music education have echoed this concern in their reviews of research literature, as found in the Handbook of Research on Music Teaching and Learning (Colwell, 1992). In this volume Davidson and Scripp (1992) surveyed the research on cognitive skills in music and stated that

中文讲解

本段为本节论证的起点：先承认一般教育研究在"教师与学生认知"领域成果丰富，再借 Peterson (1988) 指出这些研究普遍忽视"学科内容"这一维度。接着以"Music is no exception"（音乐也不例外）将论域切换到音乐教育——音乐教育领域的领导者在《音乐教与学研究手册》（Colwell 主编，1992）中也表达了同样的担忧。最后把焦点收束到 Davidson 与 Scripp (1992) 在该手册中所做的"音乐认知技能研究综述"，并以"stated that"引出他们的具体论断（详见 P0070）。逻辑上，本段的功能是搭桥——从一般教育的批评过渡到音乐教育内部对自身认知研究的批评。

补充说明

Peterson (1988)、Colwell (1992)、Davidson 与 Scripp (1992) 三处文献为同一引文链上的前后呼应：Peterson 提供一般教育中的批评，Colwell 提供音乐教育中对该批评的回声，Davidson 与 Scripp 则给出具体例证。

第3段（P0070）

原文复述

psychologists of music have taken a relatively narrow view of cognitive development and that a more inclusive matrix is needed to attain a comprehensive view of cognitive skills in music. The authors encouraged researchers in music education to expand their view of cognitive psychology from its narrow focus on instructional psychology to include the wide matrix of cognitive skills that are used in musical practice.

中文讲解

本段承接 P0069 的"stated that"，复述 Davidson 与 Scripp (1992) 的核心论断：音乐心理学家对认知发展的理解过于狭窄，需要一个"更具包容性的矩阵（matrix）“才能完整把握音乐中的认知技能。两位作者进一步鼓励研究者把认知心理学的视野从仅关注"教学心理学（instructional psychology）“的窄义框架，扩展到涵盖"音乐实践中所运用的全部认知技能"的宽义矩阵。换言之，作者批评的不是"认知心理学"本身，而是音乐教育研究对认知心理学作茧自缚式的窄化使用。其论证逻辑是：诊断问题（窄化）→ 提出方向（扩展至音乐实践中的实际技能）。

补充说明

术语"matrix"在原文中并非指数学矩阵，而是隐喻性的"网络化框架"或"多维度集合”，意为把分散的认知技能组织成相互联系的整体。instructional psychology 指与课堂教学直接相关的心理学议题（如教学策略、记忆负荷等）。

第4段（P0071）

原文复述

Reviewing the gaps in the educational research literature on general music, Reimer (1994) observed:

中文讲解

这是一句过渡性的"引语引导句”，结构短小但承担承上启下的功能。承接 Davidson 与 Scripp 对认知研究窄化的批评，作者把目光转向 Reimer (1994) 对"普通音乐（general music）“教育研究文献中空白之处的回顾，并以"observed:“引出下文 P0072 中 Reimer 的具体观察。本句的作用相当于新闻导语中的"据某某报道”，把读者的注意力从 Davidson 与 Scripp 转移到 Reimer，强化"多位评论者都看到了同一问题"的修辞效果。

补充说明

general music 在美国音乐教育语境中通常指面向普通学生（非专业）的课堂音乐教学，与 instrumental music、choral music 等并列。Reimer 在该领域长期为代表性的课程理论家。

第5段（P0072）

原文复述

Few if any of our tests used as basic research tools have anything whatsoever to do with what cognitive psychology is now suggesting we need most to know—how students think, solve problems, understand, exercise creativity, internalize skills, make judgements, reflect about their learning, apply their learning in meaningful settings, connect learnings, go about discovering, set goals and subgoals, make predictions, set learning agendas and assess their success in achieving them. (p. 8)

中文讲解

本段直接引用 Reimer (1994, p. 8) 的长句观察。Reimer 的核心论断是：作为基础研究工具的现有测验，几乎没有一件与"认知心理学当下最需要我们去了解的内容"相关。他随后以一组同位语具体列出认知心理学所关心的目标——思维、问题解决、理解、创造力运用、技能内化、判断、对学习的反思、在有意义情境中应用学习、联结学习、进行发现、设定目标与子目标、做出预测、制定学习议程、评估达成情况。换言之，问题不在于认知心理学缺乏内容，而在于音乐教育研究使用的工具（测验）与认知心理学真正关心的对象几乎完全脱节。括号中的 “(p. 8)” 是原文提供的页码出处。

补充说明

此处"tests used as basic research tools"指研究者在音乐教育研究中所使用的标准化测验或测量工具，而非课堂上的考试。Reimer 把"工具"与"当代认知心理学关切"做对照，是用研究方法论层面的具体缺陷来支撑 P0069—P0070 中的理论层面的批评。

第6段（P0073）

原文复述

Reimer went on to say that, “we will need to learn much more than we presently understand about the ways knowing about and knowing why affect knowing within and how” (p. 11).

中文讲解

本段延续 Reimer 的引语，进一步深化其主张。他提出：我们需要比目前所理解的更多地了解"知道关于什么（knowing about）“与"知道为什么（knowing why）“如何影响"在……之中的知道（knowing within）“与"如何知道（knowing how）"。这一表述区分了四种知识类型：knowing about（关于某主题的陈述性知识）、knowing why（对原理与理由的反思性理解）、knowing within（在具体情境中的沉浸性理解）、knowing how（程序性与策略性的实践性知识）。Reimer 的潜在论点是：音乐教育研究目前多停留在"知道是什么"层面，对"为什么"“如何"“在何种情境中"等更高阶或更嵌入的知识形态几乎一无所知。括号”(p. 11)“为原书页码出处。

补充说明

该句对四种"knowing"的区分与教育心理学中关于陈述性/程序性/情境性知识的经典讨论相呼应，但本段并未引入外部文献；因此只能依据 Reimer 原文自身的措辞进行解读。

第7段（P0074）

原文复述

Almost fifty years ago Spindler (1955), in discussing the ties between anthropology and education, urged that the language of teaching and learning be examined in context: “The conceptual categories and symbolic referents of speech in communication between teacher and child call for a meta-linguistic, language-in-culture application” (p. 14). Campbell (1994, 1998) maintains that music educators have stood on the periphery of psychology, sociology, anthropology, linguistics, and even physics, which could provide investigative models. Campbell calls the existing research on children’s perception and cognition of music antiseptic, dry, disconnected from the child, devoid of context, as well as too dependent on the stages of child development, rather than allowing for the unpredictable individual variations in children (1998, p. 9).

中文讲解

本段由两段引述构成，借助两位学者为前文批评添加跨学科维度。

第一部分引用 Spindler (1955)：在讨论人类学与教育的联系时，他主张应把教学语言置于其文化语境中考察——师生言语交际中的概念范畴与符号所指需要一种"元语言学的、语言—文化取向（language-in-culture）“的应用。作者借此把"语言—文化语境"这一议题正式带入音乐教育讨论。

第二部分引用 Campbell (1994, 1998)：她指出音乐教育者长期站在心理学、社会学、人类学、语言学乃至物理学等学科的边缘，而这些学科本来可以提供研究模型。Campbell 用一连串尖锐形容词形容现有儿童音乐知觉与认知研究——“antiseptic（无菌的）、dry（干枯的）、disconnected from the child（与儿童相脱节的）、devoid of context（脱离语境的）"，并批评其过度依赖儿童发展阶段，而未容纳儿童个体差异中的不可预测性。

本段的功能是把"方法论的窄化"批评从认知心理学内部扩展到整个人文社科领域，并暗示跨学科的"研究模型"才是出路。

补充说明

Spindler 的"language-in-culture application"与 Campbell 的"investigative models"两处用语均强调跨学科语境化方法；这是 P0075 中作者提出"本研究旨在填补语言学方法在音乐教育中的缺位"的关键伏笔。

第8段（P0075）

原文复述

At the time of this writing, there still appears to be insufficient attention in music education research to investigative models, methodologies and theories used in cognitive research. Walker (2000) claims that theories of music cognition and hermeneutics are out of step with scholarship in other fields, such as philosophy, anthropology and ethnomusicology. In The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning (2002), Bartel and Radocy acknowledge that anthropology and ethnomethodology have gained popularity as methodological approaches, but linguistics continues to have little effect on music education research. This study aims to address that absence.

中文讲解

本段是全小节的收束段，可分三层理解。

第一层是当下判断：作者明确指出，截至撰写本书时，音乐教育研究对认知研究中使用的"研究模型、方法论与理论"仍然关注不足。

第二层援引两位作者加强论断：Walker (2000) 认为音乐认知与解释学（hermeneutics）领域的理论与哲学、人类学、民族音乐学等其他学科的学术进展脱节；Bartel 与 Radocy (2002) 在新版《音乐教与学研究手册》中承认人类学与民族方法学（ethnomethodology）已逐渐流行，但语言学对音乐教育研究的影响仍然很小。

第三层点明本研究的目的：“This study aims to address that absence."——本研究正是要填补语言学方法在音乐教育研究中的这一缺位。

由此，本小节完成了从"诊断问题"到"宣告本研究填补空白"的完整论证弧线，读者由此能预期后续章节将以语言学（特别是系统功能语言学）作为分析工具。

补充说明

ethnomethodology 指研究人们如何在日常情境中产生并维持社会秩序的方法学取向，与人类学传统密切相关，但更关注微观互动。hermeneutics（解释学）在此处与"音乐认知理论"并列，暗示 Walker 认为音乐意义的解释框架也未与其他学科同步发展。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节为综述性段落密集区，所有段落均为研究综述性质的引文或转述，本身不包含脚注、图表、公式或图像说明。段落内出现的人名与文献（Peterson 1988；Colwell 1992；Davidson & Scripp 1992；Reimer 1994；Spindler 1955；Campbell 1994, 1998；Walker 2000；Bartel & Radocy 2002）均为小节论证链条中互相呼应的引用节点，作用是构建"多位评论者一致指出认知/语言学研究方法在音乐教育中缺位"的证据链。

💡 本节核心要点

1. 本小节的核心论断是：截至该书撰写时，音乐教育研究对认知心理学（及更广泛的人文社科）研究模型、方法论与理论的吸收仍严重不足。
2. 批评者之一 Davidson 与 Scripp (1992) 指出音乐心理学家对认知发展的理解过于狭窄，需要把视野从教学心理学扩展到音乐实践中实际使用的全部认知技能。
3. Reimer (1994) 进一步指出研究工具（测验）与认知心理学真正关心的对象（思维、问题解决、理解、创造力、反思等）几乎脱节，并区分了 knowing about、knowing why、knowing within、knowing how 四种知识类型。
4. Spindler (1955) 与 Campbell (1994, 1998) 把批评扩展到跨学科语境——强调语言必须置于文化中考察，并批评儿童音乐认知研究"无菌、干枯、脱离儿童与语境”。
5. Walker (2000) 与 Bartel & Radocy (2002) 再次确认该缺位至今仍然成立。
6. 作者在最后一段明确宣告：本书正是要填补语言学方法在音乐教育研究中的缺位，为后续章节定下研究目的。

🔑 关键术语

• cognitive skills in music：指音乐实践中实际运用的认知能力（如听辨、记忆、视读、即兴、判断等），区别于一般认知心理学中脱离学科语境的认知能力；Davidson 与 Scripp 主张应以此宽义理解取代仅聚焦教学的窄义理解。
• matrix（in this context）：在 Davidson 与 Scripp 原文中为隐喻用法，指把分散的音乐认知技能组织为相互联系的多维度框架，而非数学意义上的矩阵。
• instructional psychology：与课堂教学直接相关的心理学议题（如教学策略、记忆负荷、练习设计），是 Davidson 与 Scripp 批评音乐教育研究过度局限于此的所指。
• general music：美国音乐教育术语，指面向普通学生（非专业音乐生）的课堂音乐教学，与器乐教学、合唱教学等并列，是 Reimer (1994) 综述的对象。
• knowing about / knowing why / knowing within / knowing how：Reimer 区分的四种知识类型：陈述性、反思性、情境沉浸性、程序性，本节用以揭示音乐教育研究在更高阶或更嵌入的知识形态上的盲区。
• language-in-culture application：Spindler 提出的术语，主张把语言置于其文化语境中考察，强调元语言层面而非单纯语义层面的分析；是本研究引入语言学方法的理论伏笔之一。
• ethnomethodology：研究日常互动中人们如何生产并维持秩序的方法学取向；Bartel 与 Radocy 指出其在音乐教育研究中已渐流行。
• hermeneutics：关于意义解释的理论传统；Walker (2000) 指出音乐认知与解释学领域的理论与哲学、人类学、民族音乐学等其他学科进展脱节。

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C4.S5 Research on Language in Cognition

第1段（P0076）

原文复述

Research on language in cognition

中文讲解

本段为小节标题，原文即“Research on language in cognition”，翻译为“认知中的语言研究”。作为第4章第5小节的标题，它宣告本节的核心论题：把语言当作研究认知的一扇“窗口”，考察语言与认知之间的关系，以及课堂话语（classroom discourse）相关研究的现状与空白。需要注意的是，本节并非泛论认知与语言，而是要为作者后面提出“用隐喻语言在特定学科语境中做长期研究”做铺垫。

第2段（P0077）

原文复述

In studying how people acquire, represent, organize and use knowledge, researchers look for keys that will open doors to understanding that process. Cognitive researchers constantly seek ways to expand their research tools and to find new windows through which to view their human subjects in order to better understand human thinking and development. Research on a topic can be focused on one of many levels of analysis at a given time, depending on the most promising avenues of study (Stillings, Weisler, Chase, Feinstein, Garfield & Rissland, 1995). This is one of the hallmarks of cognitive science.

中文讲解

本段提出认知研究的方法论背景：要理解人类如何获取、表征、组织和使用知识，研究者需要不断寻找新的“钥匙”和“窗口”来扩展研究工具。研究可以同时在多个分析层面上展开，究竟聚焦于哪个层面取决于当前最有前景的研究路径（引自Stillings等人1995年的著作）。最后一句强调“多层面、依路径而定”正是认知科学（cognitive science）区别于其他学科的标志性特征。本段的核心主张是：认知研究本身具有多视角、多方法的开放性，正是这种开放性为“从语言切入研究认知”提供了合法性。

补充说明

本段中的“windows”（窗口）和“keys”（钥匙）均为隐喻，作者借工具性意象说明研究者如何接近其研究对象；与后文将“语言”明确命名为其中一扇窗口相呼应。引用的Stillings等人(1995)是认知科学综合性教材/文献的常见作者组合，但本节输入未给出其具体著作名称，故不在此展开。

第3段（P0078）

原文复述

Language is one of those windows and repeatedly has been named as a very important aspect of knowledge about the world (Bower & Cirilo, 1985). Many researchers believe that cognitive development is an inherently social process, and that language is not merely a reflection of cognition, but an important vehicle used to bring about change (Jacob, 1992). Vygotsky (1978) considered language to be a tool which mediates and changes people’s inner environments. Turner (1996) went even further and examined the possibility that speech and writing exert biological influence upon the brain:

中文讲解

本段承接P0077的“窗口”隐喻，正式把语言定位为研究认知的一扇重要窗口（Bower & Cirilo, 1985）。随后作者给出三层递进的理论立场：(1) 认知发展本质上是一种社会过程，语言不是认知的简单镜像，而是促成认知变化的重要工具（Jacob, 1992）；(2) 维果茨基（Vygotsky, 1978）把语言视为一种中介工具，能够调节并改变人的内在心理环境；(3) 特纳（Turner, 1996）走得更远，主张言语和书写会对大脑施加生物学层面的影响。三层观点的递进关系是本节论证的关键：从“语言反映认知” → “语言塑造认知” → “语言改变大脑的生物结构”，程度不断加深，从而为下一段Turner的长引文做铺垫。

补充说明

本节不展开维果茨基和特纳的完整理论体系，仅按原文所述立场记录其在作者论证中的位置。原文给出Vygotsky 1978和Turner 1996两个出版年份与作者姓氏，这是输入中可直接定位的信息。

第4段（P0079）

原文复述

If we use the old metaphoric conception of the brain as an agent who “deals with” language or as a container that for a moment “holds” language while examining it for storage or discard, then it is natural to think of the biology of the brain as unchanged by its dealings with language. But if we use instead the conception of the brain as an active and plastic biological system, we are led to consider a rather different range of hypotheses: The brain is changed importantly by experience with language; language is an instrument used by separate brains to exert biological influence on each other, creating through biological action at a distance a virtual brain distributed in the individual brains of all the participants in the culture; early experience with language affects cognitive operations that go beyond language. (pp. 159-160)

中文讲解

本段是Turner (1996) 第159–160页的一段长引文，作者借它把“语言影响认知”的立场推到生物层面。引文通过两组对立隐喻展开：(1) 旧隐喻——把大脑看作“处理”语言的代理人，或“短暂盛放”语言的容器，由此自然推出“大脑的生物结构不会被语言改变”的结论；(2) 新隐喻——把大脑看作主动、可塑的生物系统，由此推出四条新假设：大脑会被语言经验显著改变；语言是不同大脑之间互相施加生物学影响的工具；通过这种“远距离生物学作用”，文化中所有参与者的大脑共同形成一个“分布式虚拟大脑”；早期语言经验会影响超越语言本身的认知操作。理解这段的关键在于：作者并非在断言“语言即大脑”，而是在指出隐喻选择本身就决定了一组研究假设——换一种看大脑的方式，就得到一组全新的、可被检验的命题。这一推论方式本身也是作者后面倡导“用认知语言学视角研究音乐课堂”的理论根基。

补充说明

原文以页码(pp. 159-160)标注引文出处，性质为支持性引证，用于强化P0078中Turner“言语和书写会对大脑施加生物学影响”的立场。引文中四个分号引导的子句在原书中属于并列假设，本段输入未拆分为更小段落，故按一整段处理。

第5段（P0080）

原文复述

There is no shortage of research on various aspects of classroom discourse (or classroom talk, as it is often called). However, just as there has been a lack of attention to subject-area content in cognitive studies, there is also a lack of content specific investigations of classroom discourse. A notable exception is the work of the math education community, which has conducted a considerable number of studies on discourse in mathematics classrooms (Blanton, Berenson & Norwood, 2001; Knuth & Peressini, 2001; Radford, 2003).

中文讲解

本段把视野从“语言与认知的一般关系”转到“课堂话语研究（classroom discourse / classroom talk）”这一具体领域。作者承认课堂话语研究在数量上并不匮乏，但指出两个平行的研究空白：(1) 在认知研究中，长期忽视学科内容（subject-area content）；(2) 在课堂话语研究中，同样缺少针对特定学科内容的考察。随后作者举出唯一被点名的例外——数学教育研究社群，他们已经围绕数学课堂的话语做了相当数量的研究（Blanton等人2001；Knuth & Peressini, 2001；Radford, 2003）。本段的论证策略是“承认总量—指出空白—举出例外”，其目的是为下一段具体分析课堂话语研究的主流取向、以及最后一段把研究空白连接到音乐教育上做铺垫。

补充说明

原文中“classroom discourse”与括号内的“classroom talk”属同义改写，作者借此提示该领域常见的另一种说法。

第6段（P0081）

原文复述

For the most part, rather than focusing on content-specific discourse, researchers have studied classroom discourse for determining social and hierarchical relationships in the classroom (Atweh, Cooper & Bleicher, 1998; Cazden, 1988; McDermott, 1977; Mey, 1993; Page, 1990; Rogoff, 1990; Rogoff & Lave, 1984), for revealing discourse structure, or categories and genres of speech acts (Gee, Michaels & O’Connor, 1992). In this area most studies have been concerned with teachers’ questioning strategies (Altermatt, Jovanovic & Perry, 1998; Dore, 1985; Heath, 1982; Wimer, Ridenour, Thomas & Place, 2001). One example of this type of research in music education is Kruger’s (1998) case study of two music teachers, which analyzes the internal rules, standards and styles of reasoning that shape discursive practice. The study also discusses the relationship among power, knowledge and curricular practice.

中文讲解

本段承接P0080的“空白”判断，进一步拆解课堂话语研究的实际取向。主要有三条研究路径：(1) 揭示课堂中的社会与等级关系；(2) 揭示话语结构或言语行为的类别与体裁；(3) 集中关注教师的提问策略。作者为每条路径都列出了代表性文献。最后，作者特别从音乐教育中举出一个例子——Kruger (1998) 对两位音乐教师的个案研究，分析了塑造话语实践的内在规则、标准与推理方式，并讨论了权力、知识与课程实践之间的关系。这段的作用有二：一是把“研究多但不关注学科内容”具体化，二是为音乐教育研究者如何切入课堂话语提供一处现成参照，同时暗示Kruger这种研究也未真正深入音乐学科内容层面，从而为后文宣告自己研究的独特性做铺垫。

补充说明

Kruger (1998) 是作者在音乐教育领域内唯一直接命名的课堂话语研究个案，原文未提供其论文标题，本节不补写。该段末句关于“权力、知识与课程实践”的讨论呼应Foucault式分析传统，但原文未提及Foucault，故不在supplement中展开。

第7段（P0082）

原文复述

Music researchers, theorists, philosophers of music and music education and others have explored the connection between verbal language and the music experience in the classroom, but most have studied music vocabulary. This will be discussed further in the next section of this chapter. Most researchers admit that this connection is a difficult interaction to examine because language qualifies, attributes, characterizes and affects the musical experience (Reimer, 1997). Tait and Haack (1984) concur: “Language is not the same experience [as music], the words are not the same feelings” (p. 37). Despite the complexity of the interaction of music and language, this study seeks to make a contribution to the body of research literature on cognition in music education. By studying figurative language use for an extended period in a contextual, content-specific situation, I have sought to address some of the gaps revealed by previously cited music education researchers, such as Bartel & Radocy, Campbell, Davidson & Scripp, Reimer, and Walker. Also, the application of the theory of cognitive linguistics, which will be further explained in Chapter II, helps bring recent scholarship from another field into research in music education.

中文讲解

本段是小节的收束段落，作用是把前面建立起来的“语言—认知—课堂话语”论证链与作者自己的研究设计直接对接。要点有四：(1) 承认在音乐教育中已有大量研究探索课堂里的语言与音乐经验的联系，但绝大多数只停留在“音乐词汇（music vocabulary）”层面，作者预告这将在下一节继续讨论；(2) 引用Reimer (1997) 指出语言对音乐经验具有“限定、归属、刻画、影响”的多重作用，并引Tait与Haack (1984) “语言不是同一种经验，词语不是同一种感受”说明两者本质不同；(3) 尽管语言与音乐的互动极为复杂，作者仍声明自己的研究要填补此前提到的研究空白——长期、在具体学科语境中考察隐喻语言（figurative language）的使用；(4) 引入“认知语言学（cognitive linguistics）”理论框架，将在第二章展开，以期把其他领域的新近学术成果带入音乐教育研究。本段的关键是“空白 → 切入点 → 理论框架”的三步逻辑：作者的研究不是凭空开始，而是对前文揭示的多重空白（学科内容缺失、隐喻研究缺失、跨学科理论引入缺失）的回应。

补充说明

原文中Tait and Haack (1984) 的引文以方括号[as music]插入，是引者对原文的限定性补充，以避免读者把“language is not the same experience”误读为泛指比较，作者在source_restatement中按原样保留该形式以便读者识别。原文提到的Bartel & Radocy、Campbell、Davidson & Scripp、Reimer、Walker均为“前文已引用过的音乐教育研究者”，本节输入未给出具体文献信息，不在此补写。

💡 本节核心要点

🔑 关键术语

• classroom discourse：课堂话语，亦称classroom talk，指课堂上师生之间口头或书面发生的言语互动；本节把它作为研究语言与认知关系的主要载体。
• cognitive science：认知科学；本节用来指代一个跨学科研究领域，作者强调其标志特征是同时在多个分析层面上展开研究。
• subject-area content：学科内容；作者用以指出课堂话语研究和认知研究共同忽视的层面，即不同学科（数学、音乐等）特有的内容。
• figurative language：隐喻语言；指超出字面意义的表达，如比喻、隐喻等，作者把自己研究的切入角度。
• cognitive linguistics：认知语言学；作者将在第二章详述，本节仅声明它是把其他领域新近学术成果引入音乐教育研究的理论框架。
• plastic biological system：可塑的生物系统；出自Turner (1996)，用以对比旧的“容器式”大脑隐喻，强调大脑会被语言经验改变。

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C4.S6 Types of Discourse in the Music Classroom

第1段（P0083）

原文复述

Section heading: “Types of discourse in the music classroom.”

中文讲解

该段为本节的标题，宣布本节将集中讨论音乐课堂中出现的不同话语类型。它为本节设定了从“语言”与“音乐经验”的关系出发，进而细看课堂话语的分类、研究现状与教学功能的论域。

第2段（P0084）

原文复述

As noted earlier, language qualifies the musical experience and certainly does not equate with the musical experience. However, even exponents of a praxial philosophy of music education such as Elliott (1995) do not deny the importance

中文讲解

该段承接前文已经提出过的基本立场：语言“限定”而非“等同”于音乐经验——也就是说，话语能围绕、修饰音乐经验，但本身不能被当作音乐经验来等同替代。然而，即使是明确持实践音乐教育哲学（praxial philosophy of music education）的代表人物如 Elliott（1995），也没有否认语言在主动的音乐制作过程中所具有的重要性。句子在本页被截断，逻辑延续到 P0085。这一句的作用是为本节建立前提：不管何种音乐教育哲学立场，都无法完全绕开语言，这就为本节讨论“课堂话语类型”提供了合法性。

补充说明

“praxial philosophy of music education” 是一种以音乐实践活动（performing, listening, composing, arranging, improvising 等）而非以音乐作品本体为中心的音乐教育哲学，Elliott 是其主要倡导者之一。

第3段（P0085）

原文复述

of language in the process of active music making, and acknowledge that there are different types of discourse at work in the music classroom:

中文讲解

该段是 P0084 的跨页续句：补全动词短语，明确指出 Elliott 等人不仅承认语言在主动音乐制作过程中的重要性，还承认音乐课堂中实际上存在着多种不同的话语类型（types of discourse）。冒号引出下文对多种话语类型的具体讨论。它在论证链上的作用是给出本节的核心论题——“音乐课堂中有多类话语并行运作”——并提示后文将逐一展示这些类型。

第4段（P0086）

原文复述

“Imparting formal musical knowledge in the process of active musical problem solving requires the use of various ’languages.’ As Vernon Howard suggests, the term ’languages’ includes everything from the theoretical and technical terminology of a musical practice to practice-specific jargon to similes and metaphors to diagrammatic conceptions.” (p. 61)

中文讲解

该段引用 Vernon Howard 的话来界定课堂“语言”的范围：在主动的音乐问题解决过程中传授正式音乐知识，需要使用多种“语言”。这里“languages”是一个广义的概念，既包括某种音乐实践本身的理论与技术术语，也包括该实践特有的行话（practice-specific jargon），还包括明喻与隐喻（similes and metaphors），以及图示化的概念表达（diagrammatic conceptions）。这一段的关键意义在于扩大了“语言”在音乐课堂中的外延：课堂语言不只是名词性术语，还可以是比喻、图示乃至行话；这是后面讨论“经验性词汇”与“比喻性语言”的铺垫。

补充说明

P0086 的引文出自 Vernon Howard，p. 61，括号注明页码属于原始引文格式；本节其余段落中以 (p. x) 形式出现的页码标识，性质相同。

第5段（P0087）

原文复述

Arts education scholars have been interested in labeling and vocabulary development for quite some time (Gardner, 1973, 1981, 1982). Hair’s (2000-2001) review of research reveals that both children and adults have difficulty describing music and have a limited music vocabulary unless they are taught. It has been suggested that a limited arts vocabulary interferes with children’s aesthetic development (Stellaccio, 1993). Furthermore, adults should be cautious in interpreting children’s descriptive vocabulary, which often involves the use of incorrect terms.

中文讲解

该段指出艺术教育研究者长期以来关注“标签化”与词汇发展（Gardner, 1973, 1981, 1982）。Hair（2000-2001）对研究的综述表明：除非经过教学，儿童与成人在描述音乐时都存在困难并拥有有限的音乐词汇。Stellaccio（1993）进一步指出，有限的艺术词汇会妨碍儿童的美感发展。最后强调：成年人在解读儿童的描述性词汇时应当谨慎，因为儿童常常使用并不准确的术语。该段的功能是建立背景——课堂中音乐词汇的不足是一个长期被观察到的问题，而词汇不足又可能影响美感发展；从而为本节后文引入“通过教学扩展词汇”的主张提供经验依据。

补充说明

本段中三个研究者的文献 Gardner（1973, 1981, 1982）、Hair（2000-2001）、Stellaccio（1993）在原文中以括号注形式列出，表明它们在本节主要作为支持性研究被援引。

第6段（P0088）

原文复述

Numerous researchers have investigated children’s acquisition of music vocabulary, as well as its effects on musical perception, as reviewed by Stellaccio (1993). Hargreaves and Zimmerman (1992) expanded on the importance of labeling in music as it relates to concept formation and overall child development: Concept formation involves labeling, categorizing, and organizing perceptions into meaningful concepts that will provide the key for later

中文讲解

该段前半句强调 Stellaccio（1993）综述过大量关于儿童音乐词汇获得及其对音乐知觉影响的研究。后半句引出 Hargreaves 与 Zimmerman（1992）的论述：他们将“标签化”提升到概念形成（concept formation）和儿童整体发展的层面。引文在跨页处被截断（“the key for later”）。该段的功能是把“词汇”从“描述工具”升级到“认知结构”——词汇获得不再只是表达问题，而是构成概念、形成意义的关键一环。

第7段（P0089）

原文复述

“study and enjoyment of the complexities of music. Labeling is important since the label helps to clarify the concept. The ability to handle an increasing number of concepts is a fundamental fact of development.” (pp. 385-386)

中文讲解

该段是 Hargreaves 与 Zimmerman 引文在跨页后的续引。完整内容为：概念形成包括将知觉加以标签、归类并组织成有意义的概念，这些概念将成为日后研究和享受复杂音乐的钥匙；标签之所以重要，是因为标签能帮助澄清概念；处理日益增多的概念的能力是发展的一个基本事实。该段把概念形成的三个步骤——标签、归类、组织——串成一条发展逻辑链，并明确指出掌握更多概念本身就是儿童发展的一部分。它在本节中的作用是为“标签教学有用”提供发展心理学层面的支持。

补充说明

该引文页码 pp. 385-386 表示跨页引用，性质与 P0086 的 (p. 61) 相同。

第8段（P0090）

原文复述

However, there is disagreement about whether mere labeling of sound phenomena necessarily increases recognition of musical events. Tait (1992) argues that “putting labels on sound phenomena may be helpful in assessing accumulated knowledge, but it does not indicate the depth, intensity or value of a musical experience” (p. 527). Increasingly, educators believe that in order for the language of the music classroom to become personal, students need to describe their perceptions using their own experiential vocabularies. Researchers need to pay more attention to the entirety of classroom narrative, rather than merely labeling certain categories as more or less important.

中文讲解

该段是 P0089 之后的转折：仅给声音现象贴上标签是否必然提高对音乐事件的识别，学界存在分歧。Tait（1992）认为，标签在评估已有知识时有用，但并不能反映音乐经验的深度、强度或价值。越来越多的教育者相信，要使音乐课堂的语言真正属于学生，学生需要用属于自己的经验性词汇（experiential vocabularies）来描述知觉；研究者也应关注完整的课堂叙事，而不是简单地把某些范畴标记为更重要或较不重要。该段的功能是引入一个关键限定：标签有用但有边界；课堂话语要“个人化”，就必须容纳学生自己的经验性表达——这为 Tait 后面提出的“三类词汇”埋下伏笔。

第9段（P0091）

原文复述

“Peoples’ texts are not trivial outcomes of communicative needs. . . . Humans are constant creators of complex and multifaceted meanings. Therefore, particularly in educational research, we feel that to err on the side of overinterpretation is wiser. What we seek to avoid are analyses that misconstrue the discourse of any person as meaningless or impoverished.” (Gee et al., 1992, p. 233)

中文讲解

该段引用 Gee 等人（1992）的话，论证为何课堂中人们说出的话不可被当作仅仅是交际需要的产物。人的话语是复杂、多层面意义的持续创造；在这种情况下，研究宁可倾向于过度解读（overinterpretation），也要避免把任何人的话语错判为“无意义”或“贫乏”。该段在本节中的作用是确立研究态度：学生的课堂表达（包括儿童的不成熟词汇）都应被视为意义丰富的文本，而不是无足轻重的副产品。这一立场也呼应上一段对“过度重视某些范畴”的批评。

第10段（P0092）

原文复述

Auker (1991) believes that music teachers are too concerned with the final product at the expense of the process. He believes that “pupil talk” is an important component of the creative process and that teachers should allow more time in the classroom for pupils to discuss ideas amongst themselves:

中文讲解

该段引入 Auker（1991）的观点：音乐教师往往过于关注最终作品（product）而牺牲过程（process）。Auker 认为“学生之间的对话”（pupil talk）是创造过程中的重要组成部分，教师应当在课堂上留出更多时间让学生彼此讨论想法。冒号引出下一段 Auker 的直接引文。该段的功能是把话题从“教师单方面讲授术语”转向“学生之间的话语互动”，为后文关于“学生谈话有助于创造”的论证做铺垫。

第11段（P0093）

原文复述

“We intervene and tell them to ‘stop talking and get on with the music.’ I strongly believe that a better product will in fact emerge if we take seriously the role of language in the music lesson, because, lacking the musical vocabulary which allows a professional composer (for example) to think directly in terms of musical sounds, it is through spoken language that children can begin to explore and share what they have to offer in terms of musical creativity.” (p. 166) [underscoring added]

中文讲解

该段是 Auker 的直接引文。教师常常干预并要求学生“停止说话、继续做音乐”；但 Auker 坚信，若认真对待语言在音乐课中的作用，反而会产生更好的作品。其推理是：儿童并不具备让专业作曲家那样“直接以音乐音响思考”的词汇，所以他们必须借助口头语言才能开始探索与分享他们在音乐创造性方面所能贡献的内容。原文标注“underscoring added”（下划线为引文作者所加），意在强调“pupil talk”是创造过程的一部分。该段的功能是给出“为何课堂中应当允许学生说话”的因果论证：缺少专业音乐词汇 → 必须借助口头语言探索 → 由此发展出音乐创造力。

补充说明

“underscoring added” 是引用规范中常见的标注，表示引文中的下划线为本书作者本人所加，用以突出强调。

第12段（P0094）

原文复述

Elliott (1995, p. 97) recommends that talk about music be practice-specific. Western music, for example, can be discussed:

中文讲解

该段提出 Elliott（1995, p. 97）的建议：关于音乐的谈论应当与音乐实践相匹配（practice-specific）。具体来说，西方音乐可以从以下五种方式加以讨论。该段是后文五个分项条目的总起，作用是为“实践相关的话语”提供一个分类框架。

第13段（P0095）

原文复述

1. systematically (e.g. dominant, first subject, fugue, etc.);

中文讲解

第一类是“系统性的讨论”，举例包括属音（dominant）、第一主题（first subject）、赋格（fugue）等系统化术语。该类话语依托于西方音乐自身的结构—理论体系。

第14段（P0096）

原文复述

2. relatively (comparisons among musical qualities, such as high-low);

中文讲解

第二类是“相对性的讨论”，指对音乐品质之间进行比较，例如“高—低”。其特点是不依赖固定术语，而是用相对关系来描述音响。

第15段（P0097）

原文复述

3. phenomenologically (e.g. thick-thin sounds);

中文讲解

第三类是“现象学的讨论”，举例如“厚—薄的声音”（thick-thin sounds）。它关注听者对音响的直接感受与体验。

第16段（P0098）

原文复述

4. descriptively (e.g. sounds of celebration, mourning);

中文讲解

第四类是“描述性的讨论”，举例如“庆典的声音”“哀悼的声音”。它通过场景或情境来描述音乐。

第17段（P0099）

原文复述

5. emotionally (e.g. happy, melancholy).

中文讲解

第五类是“情感性的讨论”，举例如“高兴”“忧郁”。这是最贴近普通听者日常情感词汇的一类。

第18段（P0100）

原文复述

Figurative language, which uses metaphors and other tropes, presumably would be most operative in the last three categories of Elliott’s classification system.

中文讲解

该段指出：使用隐喻及其他修辞手法（tropes）的“比喻性语言”（figurative language），最可能活跃在 Elliott 分类系统中的后三类——现象学的、描述性的与情感性的讨论中。该判断为后文专门讨论比喻性语言在音乐课堂中的作用做了铺垫；前三类（系统性、相对性）以术语和比较为主，比喻性较弱。

第19段（P0101）

原文复述

Tait (1992) classifies music classroom language into three groups:

中文讲解

该段引出 Tait（1992）对音乐课堂语言的三组分类，是接下来三段（P0102、P0103、P0104）的总起。

第20段（P0102）

原文复述

1. professional vocabulary derived from the music itself (words such as vibrato, crescendo, intensity);

中文讲解

第一组是“专业词汇”，直接源自音乐本身，例子包括 vibrato（揉弦/抖音）、crescendo（渐强）、intensity（强度）等。这是 Elliott 分类中“系统性”话语的对应。

第21段（P0103）

原文复述

2. experiential vocabulary which helps integrate musical knowledge with personal experience of that knowledge (imagery, metaphor, analogy), and

中文讲解

第二组是“经验性词汇”，其作用是把音乐知识与个人的知识体验整合起来，手段包括意象（imagery）、隐喻（metaphor）、类比（analogy）。这一组正是本节后文重点讨论的对象，也是与 P0090 中“个人化语言”呼应的范畴。

第22段（P0104）

原文复述

3. process vocabulary words which combine overt and covert musical behaviors (words such as analyze, describe, express, and demonstrate). While there has been a considerable body of research on groups one and three of Tait’s classification (Cassidy & Speer, 1990; Flowers, 1983, 1984, 2003; Hair, 1981, 1987, 2001-2002; Nierman, 1985; Rodriguez & Webster, 1997; Utley, 1973; Zimmerman, 1971), it is the second group, which Tait calls experiential vocabulary, that has not been studied to any great extent. Hair (1981) conducted a study to determine what terminology from their own vocabulary subjects would use to label music concepts. Pupils in grades 2, 3 and 4, as well as college students were tested. The study focused on single words (such as noisy, hammered, labored, ominous, screeching), rather than phrases or “speech events” (discourse units defined by goals, as well as spatial and temporal boundaries). Hair noted that few of the previous studies on non-technical vocabulary that she had reviewed investigated the vocabulary of elementary school children in relation to music. Hair’s findings on terminology replacement did not contradict those of Farnsworth (1969), who had reviewed the use of non-technical terminology more than a decade earlier:

中文讲解

该段首先给出 Tait 分类的第三组——“过程词汇”，即结合外在与内在音乐行为的词汇，例如 analyze（分析）、describe（描述）、express（表达）、demonstrate（演示）。接着指出：学界对第一组与第三组词汇已有大量研究（列出 Cassidy & Speer, 1990; Flowers, 1983, 1984, 2003; Hair, 1981, 1987, 2001-2002; Nierman, 1985; Rodriguez & Webster, 1997; Utley, 1973; Zimmerman, 1971 等），而第二组即经验性词汇的研究则相对匮乏。然后描述 Hair（1981）的研究：对二、三、四年级小学生以及大学生进行测试，研究他们会用自身词汇中的哪些词来标记音乐概念；研究只关注单个词（如 noisy、hammered、labored、ominous、screeching），而非短语或“言语事件”（speech events，即由目标、空间和时间界限界定的会话单位）。Hair 指出，她所综述的早期研究极少专门调查小学生与音乐相关的非技术性词汇；其关于“术语替换”（terminology replacement）的发现与十多年前 Farnsworth（1969）的综述结论并不矛盾。该段在本节中的功能是：第一，完成 Tait 分类的展示；第二，提出本节的研究空白——经验性词汇研究匮乏，从而把本节乃至本书的注意力引向第二组词汇。

补充说明

“speech events” 是语篇分析与民族志方法中的概念单位，指有明确目标、空间与时间边界的言语互动单位。

第23段（P0105）

原文复述

“Research by Schoen, Gatewood, Mull, and others has demonstrated beyond the possibility of doubt that synonymous words will be employed with some consistency to describe the character of much of our Western music whenever the listeners are drawn from roughly the same subculture. The degree of agreement is little affected by differences in listener intelligence, tested musical aptitude, musical training, or age level (if above the sixth grade).” (p. 80)

中文讲解

该段引用 Farnsworth（1969, p. 80）综述过的研究结论：Schoen、Gatewood、Mull 等人的研究表明，只要听者大致属于同一亚文化，他们会以一定的一致性使用意义相近的词来描述西方音乐的性格特征；这种一致性几乎不受听者的智力、测得的音乐能力、音乐训练或年龄（六年级以上）差异的影响。该段功能是支持 Hair 的发现：非技术性词汇的使用具有跨个体的一致性，从而为“课堂中可以有意义地研究这些词汇”提供基础。

第24段（P0106）

原文复述

O’Brien (1989, 1992) studied the use of metaphors, similes and analogies in addition to technical language during music listening instruction of seventh grade general music students. The study showed that the combination of figurative and technical language by the teacher improved student attitudinal responses toward the music being studied. In her study she reported a dearth of research that experimentally investigates the effects of figurative language in music listening instruction. That observation is still applicable at the time of this writing, and can be extended to include any type of research on figurative language in the general music classroom, especially if we do not include studies on guided imagery.

中文讲解

该段综述 O’Brien（1989, 1992）对七年级普通音乐学生聆听教学中隐喻、明喻、类比与技术语言并用的研究。研究结果显示，教师把比喻性语言与技术性语言结合使用，能改善学生对所学音乐的态度反应。O’Brien 在研究中也指出，关于比喻性语言在音乐聆听教学中效果的实验性研究极少。作者补充说，到本书撰写时这一观察仍然成立，并可以扩展为：普通音乐课堂中关于比喻性语言的任何类型研究都偏少，除非把引导意象（guided imagery）研究计入。该段的功能是把研究焦点明确收窄到“比喻性语言”，并指出该领域仍存在明显研究空白。

补充说明

“guided imagery”（引导意象）指让学生在听音乐时形成心理画面或情境联想，是另一种与比喻性语言相关但不被本研究纳入的音乐教学法。

第25段（P0107）

原文复述

Gardner (1982) sees figurative language as an essential element in the aesthetic cognition of children:

中文讲解

该段引出 Gardner（1982）的观点：比喻性语言是儿童审美认知的一个基本要素。冒号引出接下来两段（P0108、P0109）的 Gardner 直接引文。

第26段（P0108）

原文复述

“We can discern metaphor in the very first form of learning, in which the child searches out commonalities in objects or situations known to be different, and then proceeds to behave in a similar fashion toward comparable elements. We also encounter metaphor in the highest reaches of creativity, where someone is articulating a scientific theory or describing a subtle mood. Both situations feature the perception of a resemblance

中文讲解

该段是 Gardner（1982）引文的上半部分：在最早的学习形式中就能看到隐喻——儿童在不同的事物或情境之间寻找共同点，并以相似方式对待可比的元素；在创造力的最高层面（阐明科学理论或描述细腻情绪）也能遇到隐喻。这两种情境都包含对相似性的感知。该段引文跨页，下半句在 P0109 续完。

第27段（P0109）

原文复述

between elements (as well as an awareness that the elements belong to different domains) that constitutes the hallmark of all genuine metaphoric thinking. And we see repeatedly the important role played by metaphoric thought and by metaphoric examples in a teacher’s efforts to convey a novel concept to a student.” (pp. 166-167)

中文讲解

该段是 Gardner（1982）引文跨页后的下半部分。完整内容：感知不同领域元素之间的相似性（同时意识到这些元素本属于不同领域），是一切真正隐喻性思维的标志；而在教师向学生传达新概念的努力中，隐喻性思维和隐喻性例证反复扮演重要角色。该段的功能是把“隐喻”从一种修辞上升为从早期学习到创造性思维、再到教学的认知核心机制，强化前文“比喻性语言是儿童审美认知基本要素”的论点。

第28段（P0110）

原文复述

Boardman (1989) claims that those who understand any field of human knowledge do so because they see that field or domain as a model of reality. She admonishes music teachers not to lose sight of this and “to help our students grasp the deeper meaning of musical structure and thus gain the ability to use music as a metaphor of reality” (p. 5). Szego (2002) suggests that “ethnographers might profitably ask, ‘What are the metaphors that organize instructional communication, when are they used, and how do they affect musical practice?’” (p. 723). In Chapter II, many other sources will be examined reflecting the large and growing interest in figurative language, especially metaphor.

中文讲解

该段继续推进“比喻性语言重要性”的论证。Boardman（1989）主张：理解某一人文知识领域的人之所以能理解，是因为他们将该领域视为现实的模型；她提醒音乐教师不要忘记这一点，要帮助学生领会音乐结构的深层意义，从而让学生能够把音乐用作现实的隐喻。Szego（2002）则建议民族志研究者可以富有成效地追问：“组织教学交流的隐喻是什么？它们何时被使用？它们如何影响音乐实践？”作者最后预告：第二章将检视更多其他来源，以反映学界对比喻性语言（尤其是隐喻）日益浓厚的兴趣。该段的功能是为后文（第二章）铺垫——把“比喻”作为理解音乐和音乐教学的关键机制，是本节之后及本书下一章的研究主轴。

第29段（P0111）

原文复述

Teachers are constantly looking for ways to make things that are strange become familiar to their students. Children verbalize what they are attempting to understand and master. When students use language, they reflect their cultural, political, economic, social and personal situations. When they talk about music, even when it is within the confines of the music classroom, they refer to the music that occurs in their lives outside that immediate environment. Teachers’ and children’s discourse reflects different mental models or schemata of the entire domain of music.

中文讲解

该段为本节收束段。核心论点：教师不断寻找方法，把陌生事物转化为学生熟悉的事物；儿童用语言表达他们试图理解与掌握的内容；学生使用语言时，反映出其文化、政治、经济、社会与个人处境；即便在音乐课堂内讨论音乐，学生所指涉的也是他们课堂外生活中发生的音乐；教师与儿童的话语反映出关于整个音乐领域的不同心智模型或图式（schemata）。该段的功能是把“课堂话语”放回更宽阔的语境——课堂不是孤立的语言实验室，而是学生外部生活的折射；教师与学生各自携带着关于音乐的图式进行交流。这一收束呼应开篇“语言限定但不等于音乐经验”的命题，也为下一节/章探讨师生互动与隐喻性交流提供过渡。

补充说明

“schemata” 是 schema 的复数形式，指储存在长时记忆中的认知结构，用于组织和解释新信息。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节中没有独立的图表或边栏。脚注性质的页码标识（如 (p. 61)、(pp. 385-386)、(p. 527)、(p. 166)、(p. 80)、(pp. 166-167)、(p. 5)、(p. 723)、(p. 97) 等）以及 P0093 中的 [underscoring added] 标注，均为引文格式的一部分，用于标明出处及编辑加工信息，本身不构成独立的研究材料。

💡 本节核心要点

1. 语言限定但不等于音乐经验，即便是持实践哲学的 Elliott 也承认语言在主动音乐制作中的重要性。
2. 音乐课堂中并存多种话语类型——从理论术语、技术行话到比喻、类比与图示，构成广义的“languages”。
3. 标签化与词汇发展是儿童概念形成与美感发展的关键，但仅靠标签并不足以反映音乐经验的深度与价值。
4. Elliott 提出关于西方音乐的五类讨论方式（系统性、相对性、现象学、描述性、情感性），其中后三类最可能涉及比喻性语言。
5. Tait 把音乐课堂语言分为专业、经验、过程三类；研究多集中于专业与过程两类，经验性词汇（特别是隐喻）研究相对匮乏。
6. 比喻性语言不仅是修辞，更是儿童审美认知与教师传达新概念的核心机制；它既是课堂交流的工具，也是反映师生不同音乐图式的窗口。

🔑 关键术语

• praxial philosophy of music education：以音乐实践活动（performing, listening, composing, arranging, improvising 等）而非以音乐作品本体为中心的音乐教育哲学，Elliott 是其代表倡导者，本节借此说明持此立场者亦不否认语言的作用。
• discourse / types of discourse：话语及其类型，指音乐课堂中并存的多种语言使用形态，包括技术性、经验性、过程性及比喻性话语等，是本节的核心分析单位。
• labeling / concept formation：标签化与概念形成，即把知觉赋予名称、归类并组织为概念的过程；Hargreaves 与 Zimmerman 视其为儿童认知发展的基本事实。
• experiential vocabulary：经验性词汇，Tait 分类中的第二组，借助意象、隐喻、类比把音乐知识与个人体验整合起来的语言。
• figurative language：比喻性语言，使用隐喻、明喻及其他修辞手法（tropes）的语言；Gardner 与 Boardman 等视其为审美认知与教学传达的核心。
• speech events：言语事件，由目标、空间与时间界限界定的会话单位；Hair 在其研究中明确将其排除在外，只分析单个词。
• schemata：图式，长时记忆中用于组织和解释新信息的认知结构；本节末段用以说明教师与儿童各自携带的关于音乐领域的心智模型。

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C4.S7 [描述性拆分] Examples of Figurative Language in Children’s Discourse About Music

第1段（P0112）

原文复述

Examples of figurative language in children’s discourse about music

中文讲解

这是本节的小节标题。它界定了本节要呈现的材料类型：以儿童在谈论音乐时所使用的比喻性语言为案例。它预示了接下来作者将以引文和田野材料为基础，例示儿童如何把抽象的音乐体验转化为具象的、可感知的形象——例如把音乐称作“有钱”和“没钱”的音乐，把歌曲说成会“卡在”脑子里甚至会“噎住”人的东西。

第2段（P0113）

原文复述

Young children are adept at creating and using figurative language in their discourse. Rodriguez and Webster (1997) asked children of various ages, “What were you thinking when you listened to this music?” One first grader answered, “It was kind of like… king music… and kind of like… poor music… put together… the high notes were rich… and the low notes were poor” (p. 18). As will be discussed in Chapter II, children of this age create unsophisticated metaphors that are perceptual or mythological. They do not convey a psychological message.

中文讲解

本段点出本节的一个基本前提：年幼儿童天然地能够创造并使用比喻性语言。作者引用Rodriguez和 Webster (1997) 的访谈作为佐证：当研究者问不同年龄的儿童“听这段音乐时你在想什么”时，一名一年级儿童回答“那有点像……国王的音乐……又有点像……穷人的音乐……合在一起……高音很富有……低音很穷”。这一回答用社会阶层的词汇（国王/穷人，富/穷）来描述高低音的色彩对比，把抽象的音高差异类比为社会身份的对照。最后，作者注明这一年龄段的儿童所创造的隐喻尚不成熟，多属于感知层面或神话式联想，并不传递心理学意义上的信息——这一限定为下文作者将Jonathan的“拟人化”比喻与之区分埋下伏笔。

补充说明

本段将本节第一个案例定位为“年幼儿童的初阶比喻”，并明确预告将在第二章详细讨论此类比喻的性质。它与后面Jonathan的案例构成对照：前者是感知性/神话性隐喻，后者则上升到把歌曲实体化、拟人化的更高阶比喻。

第3段（P0114）

原文复述

Campbell (1998) interviewed several children about their musical experiences inside and outside of the music classroom. Jonathan, a sixth grader, was particularly interesting. (It is also opportune that Jonathan is of the same age as the students in this study.) An excerpt of Campbell’s transcript and accompanying field notes (which are underlined by Campbell) follows:

中文讲解

本段为即将呈现的访谈材料建立来源与情境。Campbell (1998) 曾就音乐课内外经验访谈多名儿童，其中六年级学生Jonathan尤其值得讨论。作者特意指出Jonathan与其本人研究中的学生同岁，因此案例在年龄上具有直接相关性。接下来的引文将同时包含Campbell的访谈逐字稿以及她本人加下划线的田野笔记——这一形式上的细节向读者交代了引文的双重证据属性：访谈者话语与研究者观察的现场身体反应并存。

补充说明

“underlined by Campbell”这种排版线索提示读者：下划线部分不是被访者所说，而是Campbell作为研究者对现场行为的观察记录。这一区分在阅读P0116–P0117和P0121–P0122时需要保持警觉。

第4段（P0115）

原文复述

Q: What kind of music are you singing?

中文讲解

这是Campbell访谈中的一个提问，问Jonathan正在唱什么类型的歌曲。该提问看似平淡，但下一段回答中Jonathan先以肢体反应回应，再给出歌曲清单，因此这一问题实际引出的是Jonathan对当前音乐任务的态度和上下文。

第5段（P0116）

原文复述

A: He shifted his weight, slumping further in his chair. He stretched his legs out in front of himself and folded his arms across his chest and above his violin case. Well, we’re doing “To Music,” “Si me dan Pasteles,” “Ca’ the Ewes,” “Siyahamba.” She picks the songs. By “she,” I think he is referring to his music teacher. My older brother knows some of them, because the sixth-grade choir sang them two years ago. So he had these songs stuck in his head, and I would hear him sing them, and now

中文讲解

本段是Jonathan对前一问题的回答，由田野笔记（身体动作）与访谈语料混合组成。他先把身体更深地陷进椅子、伸出双腿、把双臂交叉在提琴盒上——这些下划线部分是Campbell对Jonathan姿态的现场观察，传达出疲惫或敷衍的情绪。接着他报出正在练习的曲目（“To Music”、“Si me dan Pasteles”、“Ca’ the Ewes”、“Siyahamba”），并交代这些曲目由“she”（Campbell注释为他的音乐老师）选定。然后他引入一个关键的个人记忆：他哥哥两年前在六年级合唱团唱过这些歌，因此这些歌曾“卡在他哥哥脑子里”，他过去常听到哥哥唱，而现在轮到这些歌“卡在自己脑子里”。这段话首次出现“stuck in his head”这一短语，为下一段的“stuck”定义铺垫。

补充说明

“Si me dan Pasteles”、“Ca’ the Ewes”、“Siyahamba”等曲目名体现Jonathan所在合唱团的曲目包含多语种素材，这一信息属于事实复述的一部分，不展开外部背景。

第6段（P0117）

原文复述

they’re stuck in my head. His hair swung back as he shook his head, as if to clear the song from it.

中文讲解

本段延续P0116的回答：Jonathan说这些歌现在“卡在我脑子里”。随后Campbell的田野笔记记录Jonathan的头发因他摇头而甩动，仿佛想把歌从脑中甩掉。这一刻的肢体动作与语言相互印证：Jonathan不仅在说歌“卡住了”，还用动作表演出试图清除的动作，从而把“卡住”这一隐喻从语言延伸到身体层面。

第7段（P0118）

原文复述

Q: What do you mean, stuck?

中文讲解

这是Campbell对Jonathan“stuck”这一用语的追询。问题简短但功能关键：它迫使Jonathan对刚刚使用的隐喻给出自我解释，从而把潜在的修辞性表达暴露在话语分析层面上。

第8段（P0119）

原文复述

A: I mean, every time I turn around, I hear this song or that song, kind of inside. It’s catchy. (p. 153)

中文讲解

Jonathan对“stuck”做出澄清：每当自己转过身，就会在“里面”听到这首歌或那首歌，最后用一个日常评价“It’s catchy”（很上头/朗朗上口）收束。这段话看似提供了一个“字面化”的解释（耳朵里反复出现），但在Jonathan自己的语言中，“kind of inside”这一表达仍保留了空间隐喻——歌仿佛待在某个内部位置。括号中的页码(p. 153)表明引文出处是Campbell原文的153页。

补充说明

Jonathan虽然给出解释，但他并没有放弃“卡住”这一隐喻框架，只是把它与“朗朗上口”这一通用说法并用。作者在P0120中正是抓住了这种张力。

第9段（P0120）

原文复述

One of the things that struck me the most when reading this passage was that Jonathan had personified songs. They are no longer abstract, but have become physical, bounded entities, which have the capability of getting “stuck” in a physical place—his and his brother’s heads. Campbell goes on to talk to Jonathan about other things, like drumming, about reading music. However, the personified image of music is something to which he returns, but this time quite strikingly:

中文讲解

本段是作者的元评论。作者指出阅读这段引文最打动他的一点是Jonathan对歌曲进行了拟人化处理：歌曲不再是无形的抽象物，而变成了有边界的物理实体，能够“卡在”一个具体的地方——他和他哥哥的脑袋里。作者还交代了Campbell后续访谈中还谈到了打鼓、读谱等其他话题，但Jonathan会再次回到拟人化的音乐形象，并且“更加惊人地”回到这一形象。这句话为下一段P0121中Jonathan把歌曲描述为“跳进”脑子里、并发出“噎住”动作的引文作了预告。

补充说明

作者在这里完成了从“引用”到“分析”的过渡：从P0114开始是引文呈现，到本段开始是作者对引文的解释。这种“引用—评论”交替是该节的核心叙述策略。

第10段（P0121）

原文复述

A: . . . It’s important to be able to read music, OK? But the choir music is confusing. There are so many words and so much music that we can’t read as fast as the music goes. I spend so much time flipping through pages that I don’t even sing all my parts on time. But when I go home, the song pops into my head, it gets stuck, and I’m singing it with no trouble at all. He looked at me, then away, as he challenged me with his next question. Don’t you music people ever decide that too many notes might get in the way of the music?

中文讲解

本段是Jonathan回到音乐拟人化主题后的一段独白，包含口语、动作和反问。他承认识谱重要，但抱怨合唱谱面过密，自己跟不上节奏、翻页都来不及，因此不能在位上按时唱完所有声部；可是一回到家，歌曲却“自己跳进脑子里，卡住，自己毫不费力地唱出来”。接着Campbell的田野笔记记录Jonathan看着研究者、再移开目光，以一种挑战性的姿态反问：“你们搞音乐的人有没有想过，音符太多会挡了音乐的路？”这段话在两个层面上推升了拟人化：歌曲不仅会“卡住”，还会“跳进（pop into）”脑中；音符从记号变成可能“挡路”乃至下一段将出现的“噎人”的存在物。

补充说明

Jonathan的反问也包含一个隐性的概念区分：作为书面符号的“音符”与作为可听体验的“音乐”之间的张力。这一区分是他后续抱怨的前提。

第11段（P0122）

原文复述

Q: I think so. In some styles, we don’t use notes to make music. A: He continued in an effort to defend his position. I know. Rock musicians don’t read music. Most of them don’t. And they play some complicated stuff. I don’t think jazz players read notes much either. Yeah, notes are good for writing down music you don’t want to forget, or that you want someone else to play later on. But too many notes in these choir pieces – my part, your part, the piano part—they can choke you when they come too thick and fast. (p. 154)

中文讲解

本段延续对话，研究者先以简短的肯定回应（“我想是这样的。有些风格我们不用音符来作音乐”），Jonathan 接着为自己的立场辩护：他举出摇滚乐手大多不识谱却能演奏复杂内容、爵士乐手也未必依赖记谱为证据，进而承认音符仍有用途（记下不想遗忘的音乐、留给他人以后演奏），但是在合唱谱中“我这部分、你这部分、钢琴部分”密集涌出时，音符反而会“把人噎住”。括号中的页码(p. 154)表明出处为Campbell原书第154页。至此Jonathan把音符从静态符号升级为“会噎人”的能动实体，完成了从“拟人”到“拟人化暴力”的推升。

补充说明

Jonathan的论证结构（先让步、再举例、再限定、再反驳）属于自然的口语论证，但作者关注的并不是论证逻辑本身，而是嵌入其中的比喻。

第12段（P0123）

原文复述

Jonathan’s personified songs have gained momentum and have the capacity to travel from one location to another. Not only are they capable of getting stuck, they now pop in and out, and have even turned violent. Their overpopulated battalions of notes are now choking Jonathan. I became intrigued with the way this student had taken an abstraction and turned it into something that was physical. I reflected on how a music teacher could use this knowledge in transmitting abstract concepts to students. Could personification, for example, be used more frequently in the language of instruction? Finally, I wondered if I would find such colorful and striking examples in the data that I was about to collect. As the reader will discover in Chapter IV, figurative language does abound in the music classroom. It is just that we as observers are so accustomed to many of its forms that we no longer regard it as novel or figurative.

中文讲解

本段是本节的小结与转向。作者首先提炼出 Jonathan比喻的演进轨迹：拟人化的歌曲获得了动量，能够从一个地点移动到另一个地点；它们不仅会卡住，还会“跳进跳出”，甚至变得具有暴力性——音符组成的“密集队伍”正在噎住Jonathan。接着作者从分析转向反思：他惊讶于这名学生如何把抽象物转化为具体的物理存在；他由此思考音乐教师是否可以利用这种认知方式来向学生传授抽象概念，譬如在教学语言中更频繁地使用拟人化。最后，作者承认自己曾好奇能否在即将收集的数据中再次找到如此生动、惊人的例子，并向读者预告——第四章将揭示比喻性语言确实大量存在于音乐课堂，只是观察者已对许多形式习以为常，不再视其为新奇或“比喻性”的。这一收束点明作者后续研究问题的来源，并暗示比喻性语言在音乐教育中是被低估的资源。

补充说明

作者用“battalions of notes”这一军事化意象来转述Jonathan的“too many notes”，等于在分析层面再次启用拟人化，以匹配被研究者的语言层次。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节出现的引文页码(p. 153, p. 154)均来自Campbell (1998)的访谈转录；下划线字段是Campbell的田野笔记，用以区分访谈者的口语回答与研究者对受访者姿态的现场观察。引文中涉及的曲目名（“To Music”、“Si me dan Pasteles”、“Ca’ the Ewes”、“Siyahamba”）属于被研究者报告的事实信息，仅作复述，不补充外部背景。本节没有图表、边栏或独立脚注。

💡 本节核心要点

1. 儿童天然会创造比喻性语言：年幼儿童（一年级）的隐喻多为感知性或神话性，不传达心理学信息。
2. Jonathan（与作者研究中的学生同龄，六年级）的案例显示儿童可以把歌曲、乃至音符当作具体的、可移动的、乃至具有能动性的物理实体。
3. Jonathan对“stuck”一词的使用被Campbell追问，揭示出隐喻即使被“解释”也仍保留其空间—物理框架。
4. Jonathan的比喻随对话推进而强化，从“卡住”升级为“跳进跳出”，再到音符“噎住”演奏者，呈动态加剧。
5. 作者从该案例获得研究问题的灵感：音乐教师能否在教学语言中更有意识地使用拟人化等比喻性语言来具象化抽象概念。
6. 作者据此预告：第四章将表明比喻性语言在音乐课堂中普遍存在，只是观察者因其常见而不再视其为比喻。

🔑 关键术语

• figurative language：本节核心对象，指超越字面意义、通过比喻、拟人等修辞手法间接表达含义的语言。作者以此为透镜分析儿童谈论音乐时的表达。
• personification：在本节中特指Jonathan把歌曲、音符这类抽象物当作能行动、有边界、甚至具有暴力性的物理实体来描述，是作者提炼出的关键修辞机制。
• stuck (in one’s head)：Jonathan使用的核心隐喻，指歌曲仿佛栖居于脑内的某处；这一短语贯穿本节并被作者作为拟人化的入口加以分析。
• battalions of notes / choking：作者对Jonathan“too many notes that choke you”的概括性重述，用军事化与窒息意象刻画音符被体验为能动、密集且具有压迫性的存在。
• Rodriguez and Webster (1997)：本节引用的早期研究，证据来源：一年级儿童的“king music / poor music”比喻，作者用它来与Jonathan案例作年龄与发展阶段的对照。
• Campbell (1998)：本节核心案例来源，其访谈逐字稿与田野笔记共同构成本节引文证据，作者的“拟人化”分析正是建立在Campbell的原始材料之上。

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C4.S8 Key Terms

第1段（P0124）

原文复述

Key terms

中文讲解

本段只是一个二级小节标题，开启“关键术语”这一部分。其作用是用术语清单的形式，把本研究反复依赖的核心概念集中给出定义，避免后文每次首次出现时都需要重新解释。读者从此处即可看出，本研究的术语既覆盖一般的认知、语言与概念层面（Cognition、Schema、Zone of proximal development），又聚焦于语言学—修辞学层面（Figurative language、Metaphor、Simile、Idiom、Metonymy、Polysemous），还引入音乐教育领域的专门概念（Musical meaning、Professional language）和互动层面的概念（Intersubjectivity、Metaphor frames），为后文研究音乐课堂话语做好词汇准备。

第2段（P0125）

原文复述

Cognition – the act of knowing, including such mental processes as awareness, perception, intuition, thinking, reasoning, judgment, remembering, understanding language, and learning.

中文讲解

作者把 Cognition 定义为“认识的行为”，并列举了它涵盖的心理过程：觉知、感知、直觉、思维、推理、判断、记忆、语言理解、学习。这是一个相当宽泛的、与认知心理学一致的清单。把它放在关键术语的首位，意味着后文讨论“专业语言”“隐喻框架”“音乐意义”等时，都默认在上述一般认知活动范围内进行——这些心理过程是听者赋予音乐结构意义的必要前提，为后文 Meyer 的“meaning”定义奠定认知基础。

第3段（P0126）

原文复述

Figurative language – Language using tropes (figures of speech), such as metaphors, similes, idioms, analogies, hyperbole, metonymy, oxymoron, irony and so on. Figurative language expresses one thing in terms normally denoting another with which it may be regarded as analogous. The term metaphoric(al) language is encountered in literature and often is used synonymously with the term figurative language. It is not restricted to the use of metaphor alone. Unless referring to the work of another author, the term figurative will be preferred in this study.

中文讲解

本段定义“figurative language（比喻性语言/形象化语言）”：使用 tropes（修辞格、修辞手法），包括 metaphor、simile、idiom、analogy、hyperbole、metonymy、oxymoron、irony 等。其核心机制是“用通常指称另一事物的词来表达一物，并可被视为与该事物类似”。作者特别指出：在文献中常出现的 metaphoric(al) language 与 figurative language 意义相同，并不专指 metaphor 本身；除非在引用其他作者作品时使用后者术语，本研究一律用 figurative 这一术语。这一选择表明，作者把“比喻”作为一个总括性范畴，而不只是狭义的隐喻，从而为后续讨论多种修辞在课堂话语中的作用留出空间。

第4段（P0127）

原文复述

Idiom – an expression in the usage of a language that is peculiar to itself either grammatically (“no, it wasn’t me”) or in having a meaning that cannot be derived from the conjoined meanings of its elements (“kicked the bucket”).

中文讲解

作者给出 Idiom（习语/成语）的定义：在语言使用中具有自身特殊性的表达，其特殊性体现在两种方式——一是语法上的特殊（如“no, it wasn’t me”），二是整体意义无法从组成要素的简单相加得出（如“kicked the bucket”意为“死了”）。这一定义强调 idioms 的“非组合性”，即字面义不等于真实义。它被列为 figurative language 的一种，下文在讨论学生是否真正理解教师话语时，能否识别习语会成为衡量理解的一个重要指标。

第5段（P0128）

原文复述

Intersubjectivity – “the degree that two collaborators on a task share the same definition of the task and its setting. The degree of intersubjectivity can vary from minimal sharing to nearly complete sharing when ‘two interlocutors represent objects and events in identical ways’” (Wertsch, 1984, p. 12).

中文讲解

作者引用 Wertsch (1984, p. 12) 定义 Intersubjectivity（主体间性/共识程度）：协作完成任务的双方对任务及其情境共享同一份定义的程度。它是一个连续体，从“几乎不共享”到“几乎完全共享”——后者发生在“两个对话者以完全相同的方式表征客体与事件”时。引用经典作者的原话（带页码），说明作者打算在严格意义上使用此词。这对本研究的关键意义在于：当分析师生在音乐课堂中的互动（如使用 metaphor frames 时），师生之间的 intersubjectivity 水平直接影响比喻、术语或教学话语被共同理解的程度。

第6段（P0129）

原文复述

Metaphor – Traditionally, metaphor is a figure of speech in which a word or phrase literally denoting one kind of object or idea is used in place of another to suggest a likeness or analogy between them (“drowning in money”, “all the world’s a stage”). A metaphor consists of two or more referents: the tenor, (the literal topic) and the vehicle, (the figurative). However, the word metaphor is often used as a cover term to represent all tropes and figurative or symbolic expressions. It is this latter meaning that will be encountered more frequently in this study, unless the traditional meaning is specified.

中文讲解

本段同时提供 Metaphor 的“传统定义”与作者实际使用的“广义定义”，并点明二者差异。传统定义指：用一个字面指代某类事物或观念的词或短语去替代另一类，以暗示二者之间的相似或类比，例证为“drowning in money”“all the world’s a stage”。一个隐喻由两个或更多指称对象构成：tenor（主旨/字面主题）与 vehicle（载体/比喻面）。但是作者指出，“metaphor”一词在很多语境下被作为统称（cover term），囊括所有 tropes 和 figurative/symbolic expressions。本研究更常采用这种广义含义，除非特别指明传统定义。这一澄清非常关键：它意味着后文凡是未加限定地说“metaphor”，读者都应按广义——即 figurative language 的总称——来理解。

第7段（P0130）

原文复述

Metaphor frames – constructions in which the vehicle or the tenor of a metaphor is extended and expanded over several speaking turns and involves more than one speaker. This makes the semantic associations of the metaphor explicit between or among the speakers (Toris, 1995).

中文讲解

作者引 Toris (1995) 定义 Metaphor frames（隐喻框架/比喻框架）：vehicle 或 tenor 在多个对话轮次中、跨多个说话者被延伸和扩展的构建物。这使隐喻的语义联想在说话者之间得以显化。这一术语把 Metaphor 由“单句修辞”扩展到“跨轮次的话语建构”，对本研究尤其重要——它给出了一种分析课堂对话中教师与学生如何围绕同一比喻共同建构意义的工具，也是衡量 intersubjectivity 是否达成的一个具体维度。

第8段（P0131）

原文复述

Metaphoric(al) language – see figurative language.

中文讲解

本段仅指向 figurative language 条目，表明 Metaphoric(al) language 在本研究中作为后者的同义术语再次出现，并不是独立概念。其作用在于提醒读者：当阅读文献综述或他人论述时遇到的 metaphoric(al) language 一词，按 P0126 的等同关系理解即可。

第9段（P0132）

原文复述

Metonymy – a figure of speech consisting of the use of one thing for that of another of which it is an attribute or with which it is associated (“lands belonging to the Crown”).

中文讲解

作者定义 Metonymy（借代/转喻）：用某事物代替与之相关或构成其属性的另一事物，例证为“lands belonging to the Crown”（以 Crown—王冠/王室—代替君主政权）。这一术语与 metaphor 共同被列在 figurative language 之下，提示读者喻体（vehicle）的来源不止“相似性”，还可以是“相关性”。在音乐课堂中，学生若把“Crown”按字面理解就会出错，说明教学话语中辨识 metonymy 的能力与理解密切相关。

第10段（P0133）

原文复述

Musical meaning – The term musical meaning appears in the title of this study and is a concept that has been understood in a variety of ways. Meaning is preferred over words like understanding or knowledge, which are narrower in focus. For the purposes of this study, I prefer a definition allied to Leonard Meyer’s. He explains that meaning is the significance a listener gives to musical structures (schemata) in relation to his or her musical knowledge and expectations. The significance can vary among listeners because each has different competencies regarding musical traditions, norms, practices and contexts. Some expectations are fulfilled, while others are not, and this creates tensions and resolution. (Meyer, 1973; Cumming, 1994)

中文讲解

作者明确指出，“musical meaning”是本研究标题中的核心词，并已被多种方式理解。她选择 meaning 而非 understanding 或 knowledge，因为后两者范畴更窄。她采用的定义与 Leonard Meyer 接近：meaning 是听者基于自身音乐知识与期待赋予音乐结构（schemata）的意义。由于听者在音乐传统、规范、实践与情境上具备不同的能力（competencies），这种意义会因人而异；当一些期待被满足、另一些未被满足时，便产生张力与解决。该定义把“意义”建立于听者的认知与图式之上，呼应 P0125 的 Cognition 与 P0136 的 Schema，并把“期待—张力—解决”作为音乐意义生成的核心机制。该术语是本研究的核心定位词，决定了全书要追问“什么样的课堂话语能帮助学生赋予音乐以意义”。

第11段（P0134）

原文复述

Polysemous – having multiple, but related meanings. Polysemy involves the extension of a central sense of a word to other senses by devices of the human imagination, such as metaphor and metonymy.

中文讲解

作者定义 Polysemous（多义的）：一个词具有多个但相关的意义。多义现象涉及通过人类想象的机制（如 metaphor 与 metonymy）将词的中心义扩展到其他含义。这一术语将前文的 Metaphor、Metonymy 与词汇语义联系起来，说明比喻不仅是修辞，也是词汇多义化的认知来源；在音乐课堂话语中，专业词汇常常依赖比喻机制形成多义网络，学生若只看字面义就会出错。

第12段（P0135）

原文复述

Professional language – Tait (1992) uses this term to describe music classroom vocabulary which is derived from the music itself (words such as vibrato, crescendo, intensity). Various other authors have referred to this technical language as process, denotative or analytic vocabularies. In this study professional language or professional vocabulary will be the terms that are used most often to describe this category of language.

中文讲解

本段给出 Professional language（专业语言）的定义，最早由 Tait (1992) 提出，指源自音乐本身的课堂词汇，如 vibrato（颤音）、crescendo（渐强）、intensity（强度）。其他作者也使用 process、denotative 或 analytic vocabularies 等术语描述同类语言。作者声明：在本研究中将以 professional language 或 professional vocabulary 作为最常用的称呼，统一术语，避免一词多术语造成混乱。这一选择使后续讨论师生课堂话语时，能够把以音乐自身为来源的技术词汇与一般日常语言、比喻性语言区分开来。

第13段（P0136）

原文复述

Schema (plural: schemas or schemata) – structures by which we organize our experience in ways that we can comprehend. Comprehension occurs when there are sufficient cues in the new information, so that the learner can connect it to existing schemata. Comprehension falters when there are insufficient cues in the new information to link it to the appropriate schemata, or when the comprehender does not possess the crucial schemata (Bower & Cirilo, 1985; Hargreaves & Zimmerman, 1992; Johnson, 1987). Boardman (1989) states that schema theory makes the transfer of learning possible. The task of the music teacher is to identify the schemata that guides “musicianly behavior” (p. 4) and upon internalization, allows students to function as independent musicians.

中文讲解

作者综合 Bower & Cirilo (1985)、Hargreaves & Zimmerman (1992) 与 Johnson (1987) 定义 Schema：人用以组织经验使其可被理解的结构；新信息若有足够线索，学习者可与既有 schema 关联，则理解发生；若线索不足或听者缺少关键 schema，则理解受阻。Boardman (1989) 认为 schema 理论使学习迁移成为可能；而音乐教师的任务是识别支配“musicianly behavior”（具备音乐素养的行为）的 schema，引导学生将其内化，从而独立地作为音乐人活动。这一术语是认知层面的核心：它与 Cognition 一起为“musical meaning”提供心理基础，与 Vygotsky 框架（下一条）配合，使课堂话语的支架作用变得可分析。

第14段（P0137）

原文复述

Simile – a figure of speech explicitly comparing two unlike things that is often introduced by like or as (“cheeks like roses”). Some similes have become clichés (“sleeping like a log”).

中文讲解

Simile（明喻）的定义：以 like 或 as 引导、显式比较两个不同事物的修辞手法（例“cheeks like roses”）；有些已经变成陈词滥调（clichés，如“sleeping like a log”）。与 metaphor 相比，simile 的比较标记是显性的，因此更易识别，但过度使用会变成陈词。本研究把它放在 figurative language 的清单中，作为与 metaphor、metonymy 并列的显式比喻形式，是后续课堂话语分析中需要识别的修辞类型之一。

第15段（P0138）

原文复述

Zone of proximal development – a phrase used by Vygotsky (1978) to define “the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (p. 86).

中文讲解

作者引用 Vygotsky (1978, p. 86) 定义 Zone of proximal development（最近发展区）：由独立解决问题所决定的实际发展水平，与在成人指导或与更有能力的同伴协作下解决问题所决定的潜在发展水平之间的距离。该术语与前几个术语搭配，构成全研究的理论底座：教师的比喻话语、专业语言、支架行为若发生在学生的 ZPD 内，就能借助 metaphor frames 等机制促进其 schema 增长与 musical meaning 的生成。读者由此看出：为什么本书既要分析教师话语的语言学特征（figurative language、metaphor frames），又要分析师生互动（intersubjectivity、ZPD）。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节全部为术语定义段落，无脚注、图表、边栏或文本框。所有术语条目均带括号引用的文献出处：Intersubjectivity 引用 Wertsch (1984, p. 12)，Metaphor frames 引用 Toris (1995)，Musical meaning 引用 Meyer (1973) 与 Cumming (1994)，Schema 引用 Bower & Cirillo (1985)、Hargreaves & Zimmerman (1992)、Johnson (1987) 与 Boardman (1989)，Zone of proximal development 引用 Vygotsky (1978, p. 86)。Metaphoric(al) language 仅作为交叉参照条目出现，引导读者回查 Figurative language。这些引用一方面表明作者尊重前人术语用法，另一方面也帮助读者按图索骥查阅原始文献。

💡 本节核心要点

1. 本节是术语集中定义，为后文建立共同词汇基础，关键术语围绕四个层面——一般认知（Cognition、Schema、Zone of proximal development）、语言—修辞（Figurative language、Metaphor、Simile、Idiom、Metonymy、Polysemous、Metaphor frames）、音乐专业（Musical meaning、Professional language）以及互动共识（Intersubjectivity）。
2. 作者对 Metaphor 与 Metaphoric(al) language 作统一处理，使其在本书中基本等同于 Figurative language 的广义用法，除非指明传统狭义定义；这一定义选择决定了后文对“比喻性课堂话语”的范围认定。
3. Musical meaning 被定位为研究标题中的核心概念，采用与 Leonard Meyer 相近的定义：听者基于自身音乐知识与期待赋予音乐结构的意义，其机制涉及期待、张力与解决，并随听者的音乐能力而变。
4. Schema 与 Zone of proximal development 提供认知与发展层面的基础：教师的任务是识别支配“musicianly behavior”的图式并通过话语支架让学生内化，从而扩展其最近发展区。
5. Intersubjectivity 与 Metaphor frames 把分析单元从“单句修辞”扩展到“师生跨轮次话语建构”：当师生围绕同一比喻延伸时，语义联想得以显化，主体间性程度也随之可测。

🔑 关键术语

• Cognition：认识的行为，涵盖觉知、感知、直觉、思维、推理、判断、记忆、语言理解与学习等心理过程；为后续 Musical meaning 与 Schema 等认知机制提供上位概念。
• Figurative language：使用 tropes（包括 metaphor、simile、idiom、analogy、hyperbole、metonymy、oxymoron、irony 等）的语言，通过把一物以通常指称另一物的词来表达；本书以 figurative 作为首选术语。
• Idiom：在用法上具有自身特殊性的表达，或为语法特殊，或为整体意义无法从组成要素推断的“非组合”习语，如“kicked the bucket”。
• Intersubjectivity：Wertsch (1984) 定义为两个协作者对任务及其情境共享同一份定义的程度，从几乎不共享到几乎完全共享；用于衡量课堂互动中的共识水平。
• Metaphor：传统意义上由 tenor 与 vehicle 构成的修辞；本书更常采用其广义，即作为所有 figurative/symbolic expressions 的总称，除非特别说明。
• Metaphor frames：Toris (1995) 定义，指 vehicle 或 tenor 在多个说话者、多个对话轮次中被延伸扩展，使隐喻的语义联想在说话者之间显化的跨轮次话语建构。
• Metonymy：以一事物代替与之相关或构成其属性的另一事物的修辞，如“lands belonging to the Crown”；区别于基于“相似性”的 metaphor。
• Musical meaning：采用与 Meyer 相近的定义：听者基于自身音乐知识与期待赋予音乐结构的意义；意义因听者能力而异，并通过期待、张力、解决生成。
• Polysemous：具有多个但相关意义的词；多义现象通过 metaphor、metonymy 等人类想象机制由中心义扩展而成。
• Professional language：Tait (1992) 提出的术语，指源自音乐本身的课堂词汇，如 vibrato、crescendo、intensity；本书统一以 professional language/vocabulary 描述此类语言。
• Schema (schemata)：用以组织经验使其可被理解的心理结构；新信息线索充分并能与既有 schema 联结时理解发生，线索不足或缺乏关键 schema 时理解受阻；是 schema theory 实现学习迁移的基础。
• Simile：通过 like 或 as 显式比较两个不同事物的修辞，如“cheeks like roses”；过度使用会沦为陈词。
• Zone of proximal development：Vygotsky (1978) 定义为“独立解决问题的实际发展水平”与“在成人指导或同伴协作下的潜在发展水平”之间的距离；本书用于刻画音乐课堂话语的支架空间。

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C4.S9 Summary

第1段（P0139）

原文复述

Section heading: ‘Summary’.

中文讲解

本段为小节标题「Summary（小结）」，本身不承载完整论证，只是为本节定调。读到这里应预期：它将概括前文（关于认知科学多层次分析、对学科内容与音乐认知研究缺位的批评，以及把语言/话语作为研究认知过程的途径）这些贯穿本章的论点，并把讨论最终落到本研究所采用的具体方法与具体情境之上。因此它在论证链上起到承上启下的过渡作用——前面是回顾与立场宣告，后面是从方法论承诺过渡到研究设计的描述。

第2段（P0140）

原文复述

Cognitive scientists use many levels of analysis to study how we perceive, think, remember, understand, and learn. Research is no longer confined to inputs such as teacher behaviors or to outputs such as student achievement; thinking processes and problem-solving capabilities have become important subjects of investigation. Researchers on teacher and student cognition have not given enough attention to subject-area content. This gap is especially notable in music education, where leaders in the field have expressed concern that psychologists of music have taken a narrow view of cognitive development and have drawn, to only a limited extent, on the research tools of related disciplines such as ethnomusicology, sociology, anthropology, and linguistics. Language is one avenue by which researchers can study cognitive processes: if language is understood as a set of signs and symbols, classroom discourse can be examined to explore how teachers and students construct knowledge, understanding, and ultimately meaning within a specific content area. Teachers’ and children’s discourse reflects different mental models or schemata of the music domain and therefore warrants close examination. Several music educators have stressed the importance of language in the formation of musical concepts and in aesthetic development.

中文讲解

这一段是本节的主要观点陈述，可分三组论断把握。第一组：认知科学的研究对象已从只关注输入（教师行为）或输出（学生成绩），扩展到思维过程与问题解决能力，研究方法是 ‘many levels of analysis’（多层次分析）——同一心理现象可从行为层、心理过程层、社会文化层等多个层级切入。第二组：对教师与学生认知的研究长久以来忽视 ‘subject area content’（学科内容），这在音乐教育中尤为突出；领域内学者批评音乐心理学家对认知发展的看法 ’taken a narrow view’（过于狭窄），并且在很大程度上（’to only a limited extent’ 是程度上的限定，意味着’没有大量借用’但并非’完全不用’）未借鉴民族音乐学、社会学、人类学、语言学等学科的工具。第三组：语言是研究认知过程的可行通道——若把语言视作一套符号系统，那么课堂话语（classroom discourse）就成为可分析的素材，可以揭示师生如何在某一学科领域共同构建知识、理解乃至意义；教师与学生话语中反映出关于音乐领域不同的 ‘mental models or schemata’（心智模型或图式），值得细致考察；多位音乐教育者强调语言对音乐概念形成及审美发展的重要性。在论证结构上，这一段为后文把’语言’区分为技术性语言与个人化语言、并落到处具体研究设计建立理论坐标。容易误解之处：作者并非否定输入/输出研究本身，而是强调应超越之；‘忽视学科内容’与’视角狭窄’并非两个独立批评，而是同一问题的两面——只研究一般认知机制而不进入学科内部，便自然会显得视角不足。

补充说明

句中 ‘mental models or schemata’ 是同位／近义并列结构，schemata 为 schema 的复数形式，二者在本句中共同指代师生在音乐领域拥有的组织化心理表征；’ethnomusicology’ 等列举项在本句中不展开，只是作为’邻近学科工具’的代表被列出。

第3段（P0141）

原文复述

‘Pupil talk’ should not be dismissed as trivial or unimportant, even when it is deficient in correct vocabulary. Various authors have referred to this technical category of language using labels such as analytic, process, denotative, or professional vocabularies. Merely labeling through the use of professional vocabulary may not suffice to personalize the musical experience.

中文讲解

本段引入新术语 ‘pupil talk’（学生在课堂中说出的话语），并以两步推进论证：第一步是反向表态——不要因学生发言中缺少’正确的’专业词汇就把它当作琐碎无意义（’trivial and unimportant’）；第二步是正向铺垫——学界曾用 analytic（分析性的）、process（过程性的）、denotative（指称性的）或 professional（专业性的）这些不同标签来称呼技术性课堂语言，作者把它们并列，意在说明它们指的都是同一类语言，只是命名时强调的侧面不同。段末有两条关键的限定需要留意：一是 ‘Mere labeling’ 中的 ‘mere’（仅仅、只是）——作者并不是反对专业词汇本身，而是反对把它当作终点；二是 ‘may not be sufficient’ 的可能性语气——留出余量而非绝对断言。承接作用上：本段与下一段形成转折伏笔——既然仅靠技术性的’贴标签’不足以让音乐体验个人化，那就要在学生自己的话语中寻找补足路径，为下一段引出’比喻性语言’奠定基础。

补充说明

原句中 ‘analytic, process, denotative or professional vocabularies’ 是并列的修饰性标签，均指学界对’技术性课堂语言’的不同命名，并不表示存在四种不同的学生话语类别。

第4段（P0142）

原文复述

Educators are recognizing the importance of students’ personal vocabularies when describing their musical perceptions. Terms such as experiential, exploratory, connotative, metaphoric, and figurative have all been used to describe this kind of language. By studying figurative language we can gain insight into how musical meaning is constructed using non-technical terms and concepts. A basic assumption of this study is that figurative language in the music classroom provides insight into how we cognize the musical experience—insight that may not be readily discernible when research is restricted to the professional vocabulary of music.

中文讲解

本段与上一段构成一对论证：上段把专业词汇放到 ‘mere labeling’ 的位置做出限定，本段则把 ‘students’ personal vocabularies’（学生的个人化词汇）抬升为另一类值得研究的对象。作者连用五个修饰性术语——experiential（体验性的）、exploratory（探索性的）、connotative（联想/内涵性的）、metaphoric（隐喻性的）、figurative（比喻/形象化的）——来说明学界对这种’非技术性的、带有个人感受色彩’的语言曾给出过多样的称呼，它们共同指向同一类语言而不应被理解为多种类别。段末是本节最重要的方法论宣告：‘A basic assumption of this study is…’——这是研究的设计前提，不是已经验证过的事实；其内容是’研究音乐课堂中的比喻性语言，能够洞察我们如何认知音乐体验，而这种洞察是单纯研究专业词汇时难以直接看见的（not readily discernible）’。在论证结构上，本段起到’立场宣告’的作用：先诊断研究空白（P0140–P0141），再承诺用’比喻性语言’这一视角填补空白。容易误解之处：‘basic assumption’ 不是研究发现，是研究设计的承诺，因此紧接着出现的对研究情境与方法的描述（P0143）应被理解为’依照此假设而设计’而非’已据此得出结论’。

补充说明

原文以 ’experiential, exploratory, connotative, metaphoric or figurative’ 五个并列形容词修饰这种非技术性语言，不能拆分理解为五种不同的学生话语类别；‘cognize’ 为 ‘cognize the musical experience’ 中的动词使用，意指’对音乐体验进行认知/形成认知’。

第5段（P0143）

原文复述

The study of how teachers and students in three sixth-grade general music classes think and verbally construct musical meaning, as reflected by their figurative language use, was conducted in a private day-school for girls. These music classes were observed and taped over a seven-week period. Transcriptions of the class sessions, together with notes and interviews, were analyzed, and recent theories in language and cognition were applied to the collected data.

中文讲解

本段把上一段宣告的方法论承诺落到具体设计上，应抓住五个事实性要素：一、研究对象——一所私立女子日校（a private day-school for girls）中的三节六年级 ‘general music class’（通识音乐课，注意这是三节课而非三个年级）；二、关注的问题——教师与学生如何思维并以口头方式构建音乐意义，以其比喻性语言使用作为窗口；三、数据采集——为期七周的课堂观察与录音；四、分析材料——课堂转录文本，连同笔记与访谈；五、分析视角——把语言与认知领域的较新理论（recent theories）应用到所收集的数据上。在论证结构上，这一段是把抽象的 ‘basic assumption’ 转为可执行的研究设计，是本节’假设—实证’过渡的最后一步，使读者明白前面所有论点和立场最终汇集到这一具体情境之中。值得留意的细节：‘day-school for girls’ 界定了学校性质（走读、女校），这与结论在性别、学段、学校类型方面的可推广性密切相关；‘seven-week period’ 给出了研究的时间规模，是读者评估数据深度的一个线索。

补充说明

研究情境中 ‘general music class’ 一词在本节中以 ’three sixth-grade general music classes’ 形式出现，指面向非专业学生的音乐课堂，原文未对该术语作进一步界定；‘recent theories’ 一词在此处只作为分析视角的概括，并不指明具体理论流派。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节为综述／小结性质，原文段落中未出现脚注、图表、表格或边栏等附加材料；因此本节在 additional_information 一项记为「无」。

💡 本节核心要点

1. 认知科学的关注重心已从单一的输入/输出（教师行为、学生成绩）扩展到思维过程与问题解决，研究路径是 ‘many levels of analysis’（多层次分析）。
2. 教师与学生认知研究长期忽视学科内容本身；在音乐教育中尤为突出，领域学者批评音乐心理学家的视角过于狭窄，且在很大程度上（to only a limited extent）未能借鉴民族音乐学、社会学、人类学、语言学等邻近学科的研究工具。
3. 语言/课堂话语（classroom discourse）被视为研究认知过程的可行通道；师生话语中反映出的关于音乐领域的心智模型/图式（mental models or schemata）值得细致考察，并关系到音乐概念形成与审美发展。
4. 学生的 ‘pupil talk’ 即使缺少’正确的’专业词汇也不应被轻视；学界曾以 analytic、process、denotative、professional 等不同标签命名技术性课堂语言，但仅靠这类词汇贴标签不足以让音乐体验个人化（mere labeling may not suffice to personalize）。
5. 教育者日益重视学生描述音乐感知时使用的个人化词汇（personal vocabularies），所用术语包括 experiential、exploratory、connotative、metaphoric、figurative；研究比喻性语言能洞察仅凭专业词汇难以直接看到的音乐认知建构过程。
6. 本研究的具体设计为：在私立女子日校的三节六年级通识音乐课中，进行为期七周的课堂观察与录音，结合转录文本、笔记与访谈，应用语言与认知领域的较新理论（recent theories）分析所收集的数据。

🔑 关键术语

• levels of analysis：多层分析；本节指认知科学从行为层、心理层、社会文化层等多角度切入同一现象的方法论取向，与仅看输入/输出形成对照。
• classroom discourse：课堂话语；本节把它视作研究师生如何在某一学科内共同构建知识、理解与意义的分析对象。
• mental models / schemata：心智模型/图式（schemata 为 schema 的复数）；原文中并列出现，指师生在音乐领域拥有的组织化心理表征，是作者主张要细致考察的对象。
• pupil talk：学生在课堂中发出的话语；本节主张它不应因专业词汇不足而被当作琐碎现象，是与’professional vocabulary’对照的学生层面语言。
• professional vocabulary：专业／技术性课堂语言；本节讨论的 analytic、process、denotative 等不同标签均指此类，作者强调仅靠这类词汇贴标签不足以让音乐体验个人化。
• figurative language：比喻性/形象化语言；本节中作为 experiential、exploratory、connotative、metaphoric 等用语的统称，是研究音乐认知建构的关键切入视角，也是本研究关注的语言类型。
• aesthetic development：审美发展；原句中与 ‘formation of musical concepts’ 并列出现，指语言在学生形成音乐概念与审美成长中的作用。
• general music class：通识音乐课；本节指面向非专业学生（此处为六年级女生）的课堂，是本研究开展七周观察与录音的具体情境。

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C5.S1 [描述性拆分] Overview of the Theoretical Framework

第1段（P0144）

原文复述

Chapter II Theoretical Framework

中文讲解

这是一个章级标题，标示出本文的第二章，章名为"Theoretical Framework”（理论框架）。作为论文的第二章，它的开启标志着研究从背景介绍转向理论基础的搭建，即作者接下来要交代本研究的概念根基与理论坐标。该章为后续涉及语言、青少年发展和隐喻性语言的实证分析提供理论依据。

第2段（P0145）

原文复述

Four topics are pertinent to understanding the theoretical framework of this study: (a) cognitive theories and their view of language in learning, (b) theories of adolescent development and language, (c) theories regarding figurative language, and (d) research paradigms for qualitative studies in education.

中文讲解

本段是整章的总纲，明确宣布理解本研究理论框架需要把握四个并列主题：(a) 认知理论及其对学习中语言的看法；(b) 青少年发展与语言相关理论；(c) 关于隐喻性语言（figurative language）的理论；(d) 教育领域定性研究的研究范式。这四个主题并非随意列举，它们分别对应了"语言如何参与认知”、“语言的使用者——青少年”、“语言的形式特征——隐喻”，以及"研究方法本身"四个分析层面，从而为整篇论文搭建了一个由理论到方法的多层结构。读者由此可以预判：第二章不仅是文献综述，还会讨论方法论选择。

第3段（P0146）

原文复述

As is common in qualitative studies, other pertinent discussion of research literature will be interspersed throughout other chapters (LeCompte & Preissle, 1993). This approach was useful for this study, since only after collecting data did patterns emerge to provide guidance for which literature would be relevant to the analysis.

中文讲解

本段交代了一个结构上的安排：除了第二章集中呈现理论框架外，其他相关文献讨论将穿插在后续章节之中，并引用 LeCompte & Preissle (1993) 作为定性研究中的通行做法。作者解释这样安排的理由：只有在实地收集数据之后，资料中浮现出的模式（patterns）才能反过来指明哪些文献与分析相关。这是一种典型的归纳式（inductive）定性研究路径——研究问题并非完全先于数据存在，而是数据本身引导研究者回溯到相关理论。它提示读者：后续章节中出现的文献引用并非冗余，而是与特定分析环节紧密呼应。

补充说明

本段提及的 LeCompte & Preissle (1993) 是该章节乃至整篇论文的方法论依据来源，定性研究中"文献随数据浮现后再调用"的做法由此而来。

第4段（P0147）

原文复述

Three cognitive theorists and their view of language in learning

中文讲解

这是一个小节标题（subheading），引出下一部分内容：三认知理论家及其对学习中语言的看法。它表明作者将集中讨论三位在认知科学领域极具影响力的理论家如何理解语言与学习的关系，是 P0145 中所列四个主题中的第一个（认知理论）之下的具体展开。

第5段（P0148）

原文复述

Numerous researchers have addressed the issue of language in cognition, but three theorists have been particularly influential players in what Gardner (1987) and others have called the “cognitive revolution” which accounts for most recent theories of developmental psychology. This is not a comprehensive overview of the cognitive work of Jean Piaget, Lev Vygotsky and Jerome Bruner. Instead, the aim is to highlight their views and in some cases, the views of those that have continued their work on language in the cognitive process.

中文讲解

本段为该小节设定了范围与目的。首先，作者承认讨论"语言与认知"这一议题的研究者众多，但其中三位——Jean Piaget（皮亚杰）、Lev Vygotsky（维果茨基）和 Jerome Bruner（布鲁纳）——因其在 Gardner (1987) 及其同行所称的"认知革命”（cognitive revolution）中的关键作用而成为重点。这一"认知革命"被作者用来解释大多数当代发展心理学理论的来源。其次，作者主动限定：本节并不是对这三位理论家认知工作的综合性综述（comprehensive overview），而是挑选性地突出其核心观点，并在必要时引介继承他们工作的后续学者对语言在认知过程中所扮演角色的看法。这是一种"目标明确、有取舍"的文献处理方式，提醒读者不要期待百科全书式的介绍，而应专注于与本研究分析相关的理论要点。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节内未出现脚注、图表或边栏内容。P0146 中提及的 LeCompte & Preissle (1993) 为正文中的方法论引用，用以支持"文献随定性数据浮现而穿插呈现"这一做法；P0148 中提及的 Gardner (1987) 用以定义"认知革命"这一术语，二人均为该小节正文论点的支撑性文献。

💡 本节核心要点

1. 第二章 “Theoretical Framework” 是本研究的理论基石，明确由四个并列主题构成：认知理论、青少年发展与语言、隐喻性语言、定性研究范式。
2. 作者采用文献穿插呈现的方式，遵循 LeCompte & Preissle (1993) 的定性研究传统，理由是只有数据浮现后才能识别相关文献。
3. 本小节（P0147–P0148）开启四个主题中的第一个——认知理论，聚焦 Piaget、Vygotsky、Bruner 三人在"认知革命"中的代表性地位。
4. 作者主动声明本节并非综合性综述，而是有选择地突出与"语言在认知过程中所起作用"相关的核心观点及后续学者的延伸。
5. 这种"非综合性"的范围限定，提示读者应以理论要点的精读而非全面熟悉三人全部学说来理解后文。

🔑 关键术语

• cognitive revolution：由 Gardner (1987) 等人提出的术语，指 20 世纪后期在认知科学与发展心理学领域发生的研究范式转变，被作者用来解释 Piaget、Vygotsky、Bruner 等人理论的来源与当代发展心理学主流理论之间的关系。
• cognitive theories：本研究中第一个理论主题，指研究"语言在学习中如何运作"的认知取向理论，作者将集中讨论 Piaget、Vygotsky、Bruner 三位理论家及其后续学者。
• figurative language：本研究中第三个理论主题，指比喻、隐喻等非字面意义的语言形式，是论文分析青少年语言现象时的重要切入点之一。
• research paradigms for qualitative studies in education：本研究中第四个主题，指向教育领域开展定性研究时所使用的方法论范式，作者用以说明本研究在研究设计与数据分析上的方法论定位。
• patterns emerge：出现在 P0146 中，指定性研究中"只有当数据收集完成后，分析模式才会浮现"的现象，是作者将文献综述穿插到后续章节、而非全部置于第二章的方法论依据。

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C5.S2 Piaget and Neo-Piagetians

第1段（P0149）

原文复述

Piaget and neo-Piagetians

中文讲解

该 paragraph 是本小节的标题，开启了“从皮亚杰到新皮亚杰学派”这一论题。它提示下文要先介绍皮亚杰本人的核心思想，再过渡到当代新皮亚杰学派对原理论的修正。

第2段（P0150）

原文复述

The work of Jean Piaget (1896-1970) has exerted a profound influence in the field of developmental psychology. He was interested in the great issues of Western epistemology, which included the nature of time, space, causality, number, morality, and other Kantian categories. According to Piaget, these categories needed to be constructed as a child developed (Gardner, 1987).

中文讲解

本段交代皮亚杰的基本定位：1896 年至 1970 年间的皮亚杰对发展心理学影响深远。但作者并不从心理学角度切入，而是指出皮亚杰真正关心的是西方认识论中的大问题——时间、空间、因果性、数、道德以及其他康德式范畴。其中“康德式范畴”是指被传统哲学视为先验的、人类用以组织经验的基本概念框架。皮亚杰的颠覆性主张是，这些看起来“天生就有”的范畴并非先验存在，而是儿童在发展过程中逐步建构出来的。作者引用 Gardner (1987) 来为这一立场提供权威支持。这一段的功能是为后续两个具体理论——阶段论和符号功能——奠定哲学前提：如果范畴是被建构的，那就需要解释“如何建构”“何时建构”，于是自然的下一段就是阶段论。

补充说明

无额外补充；康德范畴在皮亚杰语境中的具体清单仅限于原文所列的时间、空间、因果性、数和道德。

第3段（P0151）

原文复述

Piaget’s most enduring theory is that development proceeds according to a universally occurring series of stages, each qualitatively different from the other. During these stages a child acquires certain mechanisms that enable the transition to a higher stage. These stages include the sensorimotor stage of infancy, the intuitive stage of early childhood, the concrete operational stage of middle childhood, and the formal operational stage of adolescence and adulthood. The relevance of Piaget’s stages to this study will be further considered later in this chapter in a discussion of reasons for the choice of age group for this study.

中文讲解

本段是皮亚杰最广为人知的阶段论，也是承接上一段“范畴需要被建构”这一主张的具体机制。作者用了两层关键限定词，必须把握：1) 阶段是“普遍出现的”（universally occurring），意味着所有正常儿童都会依次经历；2) 阶段之间是“质性不同的”（qualitatively different），不仅量变，而是思维方式本身发生重构。儿童在某一阶段获得某些“机制”，正是这些机制使向更高阶段的跃迁成为可能。四个阶段被依次列出：感知运动期（婴儿期）、直觉期（幼儿期）、具体运算期（儿童中期）、形式运算期（青少年期及成年期）。作者特别提示，阶段论对本研究（章节层面）的相关性将在后文讨论受试年龄选择理由时再展开。这一提示暗示本研究聚焦的年龄段很可能是某一特定阶段，阶段的匹配本身就是研究的论证点之一。

补充说明

本段四个阶段的对应年龄范围并未在原文中给出具体数字；如需精确年龄（如 0-2 岁、2-7 岁等），属于外部知识，不得补入。

第4段（P0152）

原文复述

Another influential theory of Piaget’s is the development of symbolic function, or more specifically, semiotic function. Piaget and Inhelder (1969) stated:

中文讲解

本段将皮亚杰的另一个影响深远的理论——符号功能（symbolic function），或更精确地说，半符号功能（semiotic function）——作为本小节第二支线提出。它与第一支线的“阶段论”并列：“另一个有影响力的理论”是承接“最具影响力的理论（阶段论）”。注意原文选择使用“semiotic function”这一更精确的术语，提示作者希望区分于一般意义上的“象征性”。随后引出 Piaget 与 Inhelder 1969 年合著的文献，作为下一句直接引语的来源。

补充说明

“semiotic function”在皮亚杰语境中指使用符号/记号来表征不在场事物的能力，原文未给出定义，此处仅提示该术语在原文中以更精确形式出现。

第5段（P0153）

原文复述

Unlike images and other semiotic instruments, which are created by the individual as the need arises, language has already been elaborated socially and contains a notation for an entire system of cognitive instruments

中文讲解

本段是 Piaget 与 Inhelder (1969) 直接引语的第一行。引语的功能是把语言与图像等其他“符号工具”区分开来。需要把握两层对比：1) 图像及其他符号工具是个体在需要时“临时创造”的，是个人性的、即兴的；2) 语言则相反，已经在社会中预先被构造好，包含着“一整套认知工具的记录/标记体系”。后半句中“notation for an entire system of cognitive instruments”是说语言中已经固化了关系、分类等思维工具的表达方式。注意本句在引语中并未说完，句子在“instruments”处被截断（这是 PDF 排版分行造成的假性句末），逻辑完整要到 P0155 才结束。

补充说明

无额外补充；引语跨多个 paragraph_id（P0153–P0155）是因原文排版分行所致，逻辑上属同一句子。

第6段（P0154）

原文复述

(relationships, classifications, etc.) for use in the service of thought. The

中文讲解

本段延续上一段的引语，破折号内是对“a notation for an entire system of cognitive instruments”的举例式补充：关系（relationships）、分类（classifications）等。这些都属于“认知工具”——是语言事先为个体准备好的、用以服务思维的工具。“for use in the service of thought”是引语关键结论的前半：语言服务于思维，但尚未说明语言是否构成思维的源泉。段末“The”仍属引语之内的衔接词，进一步确认本段是上一段被截断同一句子的延续。

补充说明

无额外补充；relationships 与 classifications 仅作为例子被列出，原文未对二者作进一步定义。

第7段（P0155）

原文复述

individual learns this system and then proceeds to enrich it. (p. 87) According to Piaget, although language makes thought possible, language does not constitute the source of logic, but, on the contrary, is structured by it.

中文讲解

本段结束引语，并给出 Piaget 关于语言与思维关系的核心立场。引语的最后一句“个体学习这一系统，随后进一步丰富它”说明语言的社会先构性与个体主动扩展性并存，并标明引文出处（p. 87）。这是引语本身的总结。随后作者的转述才真正揭示了 Piaget 的非直觉立场：尽管语言使思维成为可能（“makes thought possible”是必要的工具条件），语言并不构成逻辑的源泉；相反，语言本身被逻辑所结构。这是一个反“语言决定论”的重要观点——它把因果箭头从“语言 → 逻辑”翻转为“逻辑 → 语言”。对本节整体来说，这呼应了 P0150“范畴被建构”的哲学起点：要解释语言如何被逻辑结构化，仍然需要回到思维本身的阶段化发展。

补充说明

引文页码 p. 87 与出处 Piaget & Inhelder (1969) 在 P0152 已确立；本页码信息应作为正文引用的最小必要信息保留在 source_restatement 中。

第8段（P0156）

原文复述

Although the theories of Piaget are still quite influential, there has been a move away from his postulation of universal stages and his explanations of structural regularities in thinking. Information-processing theory has influenced a group of theorists, who have become known as “neo-Piagetians.” They suggest less cohesive stages and allow for the influences of cultural settings, the contexts of the occurrences, and individual abilities. According to the neo-Piagetian model, stage transitions occur at different ages in different domains, making the concept much more complex and diverse than portrayed by Piaget (Bower & Cirilo, 1985; Hargreaves & Zimmerman, 1992).

中文讲解

本段是全小节的转折与收束，完成从 Piaget 到 neo-Piagetians 的过渡。它通过“虽然……但……”结构完成两件事：承认 Piaget 影响依旧，同时点明学界已经离开他对“普遍阶段”和“思维结构规律”的解释框架。neo-Piagetians（信息加工理论影响下形成的群体）提出三重让步：1) 阶段不如 Piaget 版本那样“粘合紧密”（less cohesive），可以有更多重叠或弹性；2) 阶段受文化情境、发生语境与个体能力影响，不再是跨文化的整齐模板；3) 阶段跃迁在不同领域发生在不同年龄，使阶段概念本身变得比 Piaget 描写得更复杂多样。作者引用 Bower & Cirilo (1985) 与 Hargreaves & Zimmerman (1992) 作为该立场的主要文献支持。从本节论证链看，这一段为后续研究者（若引用 neo-Piagetian）埋下伏笔：若本研究采用的新视角承认文化与个体差异，那么单一“普遍阶段”的解释就显得不够用，这也隐含了对后文研究设计的辩护。

补充说明

无额外补充；cultural settings, contexts of the occurrences, individual abilities 三项均按原文顺序被列为 neo-Piagetians 的解释因素，未在原文中作进一步界定。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

无独立于正文的脚注、图表或边栏。引用文献（Gardner, 1987; Piaget & Inhelder, 1969; Bower & Cirilo, 1985; Hargreaves & Zimmerman, 1992）均嵌入正文段落中，作为支持各自主张的来源标注；其中 Piaget & Inhelder (1969) 在 P0155 中提供了页码 p. 87。该小节不存在图片、表格或独立脚注区域。

💡 本节核心要点

1. 皮亚杰真正关心的不是儿童发展本身，而是康德式范畴（时间、空间、因果性、数、道德等）是怎样被儿童在发展过程中建构出来的。
2. 皮亚杰最具影响力的理论是普遍出现的、质性不同的阶段系列（感知运动、直觉、具体运算、形式运算），儿童通过阶段获得特定机制，从而向更高阶段跃迁。
3. 皮亚杰将语言与其他符号工具（如图像）区分开来，认为语言是社会中预先构造好的、包含整套认知工具标记的体系，但其立场是：语言使思维成为可能，逻辑才是语言的来源而非反之。
4. Neo-Piagetians 在信息加工理论影响下，主张阶段不必“紧密粘合”，并承认文化语境、发生情境与个体能力对发展路径的影响。
5. Neo-Piagetians 进一步认为阶段跃迁在不同领域发生在不同年龄，使阶段概念比 Piaget 原版更为复杂多样（依据 Bower & Cirilo, 1985; Hargreaves & Zimmerman, 1992）。

🔑 关键术语

• Kantian categories（康德式范畴）：在原文中指时间、空间、因果性、数、道德等被传统哲学视为先验的认知组织框架；皮亚杰的立场是这些范畴不是先验的，而是儿童发展中的建构产物。
• Stages（阶段）：皮亚杰理论中普遍出现且质性不同的认知发展序列，依次为感知运动期、直觉期、具体运算期、形式运算期。
• Semiotic function（半符号功能 / 符号功能）：Piaget & Inhelder (1969) 提出的概念，指使用符号或记号表征不在场事物的能力，原文中以更精确的“semiotic function”形式出现并通过引语展开与语言的关系。
• Neo-Piagetians（新皮亚杰学派）：受信息加工理论影响的理论群体，主张发展的阶段不如 Piaget 原版那般紧密，且承认文化、发生语境与个体能力等因素；他们认为阶段跃迁在不同领域发生于不同年龄。
• Structural regularities in thinking（思维的结构规律）：指皮亚杰用阶段与运算来解释的、跨个体普遍存在的思维结构规律；neo-Piagetians 的一个重要偏离是否定其作为普遍解释的有效性。

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C5.S3 Vygotsky and Neo-Vygotskians

第1段（P0157）

原文复述

Section heading: ‘Vygotsky and neo-Vygotskians’. This heading introduces a sub-section that presents Lev Vygotsky’s core theoretical claims about tool-and-sign mediation, cultural development, and the zone of proximal development, together with the work of later scholars (neo-Vygotskians) who extended his framework to the study of culture, context, and cognition.

中文讲解

本句是小节标题，标示出本章将分两部分呈现：先交代维果茨基本人的核心观点，再介绍继承并发展他的"新维果茨基学派"如何把文化—语境—认知的关系继续推进。标题把"新维果茨基学派"与前文的皮亚杰及其继承者并列，形成对比结构：皮亚杰强调自然成熟与个体阶段，新维果茨基强调社会文化对认知的内化。

第2段（P0158）

原文复述

Lev Vygotsky (1896–1934) proposed that just as the use of tools alters people’s environments, so the use of signs alters people’s ‘inner environments’—that is, the structure of their minds. Both tools and signs therefore mediate between people and their environment. Following many anthropologists, Vygotsky (1978) argued that human language use is itself a form of tool use. A child acquires certain semiotic mediators (signs, symbols), which function as psychological tools enabling the child to act within a particular society.

中文讲解

本段奠定维果茨基理论的工具—符号类比：物质工具改造外在环境，符号（signs）改造内在心理结构，这是其"中介”(mediation)概念的两条平行路径。维果茨基与许多人类学家一样，把语言视作一种符号工具，从而把语言学与心理学挂接起来。“semiotic mediators”（符号中介）作为"psychological tools”（心理工具）的提法，是后续讨论内化、最近发展区、社会互动等概念的源头：既然语言是工具，那么习得语言就是习得一种心理工具，儿童的认知功能由此被社会所赋予的符号体系重塑。

补充说明

维果茨基生卒年1896–1934在此处首次出现，读者需记住以便分辨其俄文原文（1930年代）与后人的英译本。

第3段（P0159）

原文复述

Vygotsky held that inner speech, or verbal thought, is determined by a culture’s norms and values. He differed from Piaget, who maintained that behavior is the result of natural maturation or of a sequence of naturally occurring developmental stages. Vygotsky proposed a cultural-development schema centered on the child’s acquisition of semiotic mediators that act as bridges between a child’s earlier and later forms of thinking. When a child learns to use symbols the way the culture uses them, the child’s thinking is radically altered (Cole & Scribner, 1978; Kozulin, 1990).

中文讲解

本段第一次正面比较维果茨基与皮亚杰：皮亚杰的解释框架是"自然成熟—固定阶段”，思维的内容与顺序由生物程序决定；维果茨基则把"内化—文化符号"置于中心位置，强调符号中介是把儿童早期思维（如直接的感知动作）与后期思维（如抽象、概念化）连起来的桥梁。“radically altered"这一表达不容忽视：维果茨基并不认为文化只是给已有思维涂颜色，而是使思维方式本身发生质变。这为下文论述社会优先于个体的方向性差异(从人际到个体内化)做了铺垫。

补充说明

文中所引 Cole & Scribner, 1978 与 Kozulin, 1990 是维果茨基著作英译与编辑的关键来源，常被用作研究维果茨基的二手参照。

第4段（P0160）

原文复述

Although Vygotsky was not the first to stress the social origins of language and thinking, he was probably the first modern psychologist to propose mechanisms by which culture is transformed and internalized by the individual. According to him, an externally occurring process undergoes reconstruction and then begins to occur internally, thus changing from an interpersonal to an intrapersonal process (Vygotsky, 1978). Vygotsky believed that the transition from interpsychological to intrapsychological activity occurs because the same mediational means—language—is used in both. The investigation of how this internalization happens was the object of Vygotsky’s research (Jacob, 1992).

中文讲解

本段给出维果茨基最核心的机制命题：“外部过程先发生，经重建后在内部发生，活动从人际层面迁移到个人层面”。关键术语是"interpsychological"与"intrapsychological”，即"人际间的心理活动"与"个体内部的心理活动”。维果茨基区别于其他强调社会先行的思想家之处，在于他解释了"桥梁是怎么搭起来的”：因为同一种中介手段——语言——既在外部对话中使用，也在内部自言自语(inner speech)中使用，所以同一种工具在两种使用场景之间的迁移，就成为内部化的具体通道。Jacob (1992) 指出，弄清这一"如何内化"的过程正是维果茨基研究的核心目标。

第5段（P0161）

原文复述

Vygotsky’s view differs significantly from Piaget’s contention that the young child is largely impervious to social influence. For Piaget, development moves from the individual level to the social level, while Vygotsky held that development moves from the social to the individual, and that social guidance helps children, from the first years of life, to learn to communicate, plan, and remember deliberately. Vygotsky believed that the object of research should be the social activity in which an individual functions. Piaget’s approach reversed this priority—focusing on the individual, with social influence overlaid on the individual’s activity, but only after the child is able to take on another person’s perspective (Rogoff, 1990; Wertsch, 1985).

中文讲解

本段把两条发展路线图并置：皮亚杰是"individual → social"，维果茨基是"social → individual"。方向差异具有教学含义：皮亚杰认为年幼儿童因"自我中心"而难以利用社会输入，所以他倾向于等待成熟；维果茨基则主张，从婴儿期起社会指导就参与了"学习有意识地沟通、计划与记忆"。由此引出研究对象的差别：维果茨基认为应研究"个体所处的社会活动本身"，而不是在个体认知结构之上叠加社会维度。这与P0160提出的"内化"机制相互呼应：起点是社会活动，过程是内化，结果是个体认知改变。引用 Rogoff 1990 与 Wertsch 1985 显示，新维果茨基学派把皮亚杰—维果茨基的对立当作持续推进讨论的轴心。

补充说明

皮亚杰把"能采纳他人视角"作为社会影响的门槛，这是与维果茨基分歧最具体的落点之一。

第6段（P0162）

原文复述

Vygotsky also argued with Piaget about child development, insisting that children do not develop the same way as a function of age. Instead, he offered the concept of the zone of proximal development, by which children transcend their independent and spontaneous level of achievement under social stimulation. He believed this zone is specific to humans and is critical to human cultural achievement. He examined interactions between an expert and a novice (e.g., mother–child, teacher–student, student–student) in which the interaction results in a cognitive change in the novice. According to Jacob (1992), interest in Vygotsky’s zone of proximal development led to a wide variety of studies focusing on interactional processes in which methods of discourse analysis have become increasingly important. Vygotsky himself recorded narrative descriptions of how individuals accomplished tasks given to them.

中文讲解

“Zone of proximal development (ZPD, 最近发展区)“是维果茨基提供的可操作概念：儿童在独立能完成的能力与在成人/熟练同伴帮助下能够完成的能力之间存在差距，而这种差距正是教学与最近发展区发挥作用的地方。“under social stimulation"是关键短语——儿童并不是因成熟而进步，而是通过社会互动"跨过"了原来的天花板。文中以母亲—孩子、教师—学生、学生—学生三对关系说明"expert–novice”（熟手—新手）互动是普遍分析单元；维果茨基本人用的是叙事性任务描述（如让儿童独自或与他人合作解题、再记录差异），这为后来 Wertsch 等人采用话语分析提供了方法学起点。

补充说明

ZPD 的两层水平（独立完成 / 在帮助下完成）之间的差距，是维果茨基用以检验"社会引导究竟起什么作用"的经验切入口。

第7段（P0163）

原文复述

Just as Piaget fathered an extensive family of neo-Piagetians, there should be no surprise about the existence of neo-Vygotskians, who continued to study relationships among culture, context, and cognition. Wertsch (1984) extended Vygotsky’s work regarding the zone of proximal development. When an adult and a child carry out a task, they have different definitions of the situation.

中文讲解

此段以"家族比喻"切入，把皮亚杰—新皮亚杰的格局平移至维果茨基—新维果茨基，让读者理解本章后续会像前两节一样介绍继承者们如何修正维果茨基概念。Wertsch 1984 在此登场，是把抽象的最近发展区转化为可观察的"成人—儿童共同完成任务"情境的关键人物。“definitions of the situation”（情境定义）这一术语预示了 P0164 的 “intersubjectivity” 概念：成人与儿童最初对同一任务情境的理解不一致，而教学/互动的作用就是缩小这一差距。

第8段（P0164）

原文复述

The primary task of the adult is to change the child’s definition of the situation so that it approaches the adult’s definition. Intersubjectivity, according to Wertsch, is the degree to which the adult and the child share the same definition of the task and the setting. This can vary from minimal sharing to complete sharing of the definition. Intersubjectivity is often created through semiotic mediation—language. Much of Wertsch’s empirical work has been devoted to studying how teachers use language to bring about a higher degree of intersubjectivity with the learner. He has also begun to explore the link between forms of language and the larger social order.

中文讲解

本段把"最近发展区"进一步操作化为"intersubjectivity”（主体间性，即共享理解的程度）：明确提出 Wertsch 的研究框架是，成人与儿童在共同任务中情境定义的差距范围可从极小共享到完全共享，并通过语言这一符号中介加以推进。这呼应了 P0158 的"语言是符号工具"主张：语言既是符号工具，也是缩短主体间差距的工具。最后"forms of language 与社会秩序的关联"一句提示 Wertsch 并未停留于微观互动，而是把话语分析与更大的社会结构连接，体现了新维果茨基学派"微观—宏观连接"的取向。

第9段（P0165）

原文复述

Lave (1988) sought to get away from the previous dichotomy of social versus cognitive behavior. She focused on activities rather than on societies or individuals, which now became the point of interaction between sociocultural factors and individuals. “Relations between human action and the social or cultural system at the level of everyday activities in culturally organized settings” (p. 14) become the focus. Musical activities taking place in a music classroom can constitute such a social system, embodying the temporal, spatial, and social order necessary for the kind of study proposed by Lave.

中文讲解

Lave 1988 的核心动作是"超越二元”：她不满意"social vs. cognitive"(社会 vs. 认知)这种把社会因素与认知因素割裂开来的对立，提出以"activity"(活动)作为新的分析单位，因为活动本身就是个体与文化系统交汇的场所。直接引语"Relations between human action and the social or cultural system at the level of everyday activities in culturally organized settings (p.14)“是 Lave 原文界定的研究对象。最后一句之所以提及"音乐课堂中的音乐活动”，是因为本书后续研究正是用课堂音乐活动作为"culturally organized settings"的实例，说明作者把 Lave 的活动理论转译到了音乐教育的语境中。

第10段（P0166）

原文复述

As summarized by Jacob (1992), the work of the neo-Vygotskians has shifted the focus to the understanding of processes in local contexts, with “a view of humans as constructors who act as whole persons in activities and a view of social interaction as a central contributor to cognitive change” (p. 324).

中文讲解

这是本小节的收束段，由 Jacob 1992 做出第三方总结：与经典维果茨基相比，新维果茨基学派的"位移"在于：(1) 焦点从宏理论转向"local contexts"(本地情境)中的过程；(2) 人被视为"在活动中作为整体行动的人"，而不是被动受文化输入的容器；(3) 社会互动被定位为"认知变化的核心贡献者"，而非附带现象。这三点既回应了前文 P0158 的"mediation"、P0160 的"internalization"、P0164 的"intersubjectivity"，也为本章后续将音乐课堂活动作为"culturally organized setting"进行研究的取向定下了基调。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节无单独脚注、图表或边栏材料。文中提及的研究文献来源（包括 Vygotsky 1978、Cole & Scribner 1978、Kozulin 1990、Jacob 1992、Rogoff 1990、Wertsch 1985、Wertsch 1984、Lave 1988）以正文内嵌引用的形式出现，其作用在于支持作者论点，而非作为独立附录或注释。

💡 本节核心要点

1. 维果茨基的核心机制是符号中介以及由外到内的内化（从 interpsychological 到 intrapsychological），其中语言是同时贯穿内外活动的中介工具。
2. 与皮亚杰的发展方向相反：皮亚杰是个体→社会、并以自然成熟为前提；维果茨基是社会→个体，主张从婴儿期起社会引导即塑造沟通、计划与记忆。
3. ZPD（最近发展区）把维果茨基思想操作化为：独立能力水平与借助他人协助能力水平之间的差距，由社会刺激填充，是教学与文化传递的核心空间。
4. 新维果茨基学者 Wertsch 用 intersubjectivity 与"情境定义"重新表述 ZPD，把焦点放在师生话语互动如何缩小共享差距上，并把话语形式与社会秩序连接起来。
5. Lave 以"活动"作为超越 social/cognitive 二元的分析单位，将研究对象锚定于日常、文化有组织的情境中，为后续把音乐课堂作为研究情境提供了理论依据。
6. Jacob 对 neo-Vygotskians 的总结标志出整体转向：研究焦点落在地方情境中的过程；人被视为整体行动者；社会互动被定位为认知变化的核心机制。

🔑 关键术语

• Semiotic mediators (signs/symbols)：符号中介，包括符号、语言等。在维果茨基理论中，它们是从外部社会过程向内部心理过程迁移的桥梁；儿童习得这些中介就获得了作为"心理工具"使用的文化符号系统。
• Zone of proximal development (ZPD)：最近发展区。指儿童在独立能达到的水平与在成人或熟练同伴协助下能达到的水平之间的差距；此区是人类所特有、依赖社会刺激完成的认知跃升空间，是教学与文化传递机制的核心。
• Interpsychological vs. intrapsychological activity：人际间心理活动 vs 个体内部心理活动。维果茨基认为高级心理机能起源于社会活动，经由内化而变成个体内部的功能；因为同一种中介手段（语言）贯穿于两种使用场景，内化才成为可能。
• Intersubjectivity：Wertsch 提出的主体间共享程度。指成人与儿童在共同任务中对情境定义共享的程度，可由最小共享到完全共享，常通过语言这一符号中介加以推进，是 ZPD 在话语层面的可操作化指标。
• Activity (Lave)：Lave 活动理论中的"活动"。强调以日常、文化有组织的情境中的活动为分析单位，从而超越 social vs. cognitive 的二元对立，把研究对象锚定于个体与文化系统交汇之处。
• Cultural development schema：文化发展图式。维果茨基用以替代皮亚杰自然成熟阶段的概念，强调符号中介把儿童的早期思维方式与文化所支持的思维方式连接起来，使思维方式本身发生质变。
• Expert–novice interaction：熟手—新手互动。维果茨基与 Wertsch 在研究 ZPD 和 intersubjectivity 时采用的分析单元，涵盖母子、师生、同伴等多种社会互动形式，是检验社会引导如何造成认知变化的核心情境。

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C5.S4 [描述性拆分] Bruner on Language and Learning

第1段（P0167）

原文复述

Bruner

中文讲解

这是一个小节标题，仅由二级标题“Bruner”构成，标识本节以 Jerome Bruner 的语言与学习思想为主题。标题本身不包含论点，但其开启的论题是：在 Piaget 之外，Bruner 提供了另一种关于语言、思维、文化和教育之间关系的理论视角，并将贯穿后续段落。

第2段（P0168）

原文复述

Jerome Bruner (b. 1915) has written extensively about the function of language in education. “Teaching is vastly facilitated by the medium of language, which ends by being not only the medium for exchange but the instrument that the learner can then use himself in bringing order into the environment. The nature of language and the functions it serves must be part of any theory of cognitive development” (Bruner, 1966, p. 6). Two decades later, writing again on the function of language, he also included linguist Roman Jakobson’s concept of metalinguistic function as a useful tool for examining the language of education. He defined metalinguistic function as:

中文讲解

本段是 Bruner 介绍与立场的总纲。作者首先给出出生年份（1915），定位 Bruner 长期关注教育中语言功能的学术轨迹。Bruner 1966 年的引文包含三层主张：(1) 语言极大地促进教学；(2) 语言不仅是交流媒介，最终成为学习者用以整理环境的工具；(3) 因此任何认知发展理论都必须把语言的本质与功能纳入其中。这三层逻辑从“便利交流”推进到“作为思维工具”，再上升到“理论不可或缺”，显示 Bruner 把语言提升到认知发展的核心位置，而非附属现象。随后作者补充：二十年后（1986 年）Bruner 在重新讨论语言功能时，引入了语言学家 Roman Jakobson 提出的“元语言功能”（metalinguistic function）概念，作为分析教育语言的有用工具，并以冒号引出下一段对该概念的定义。段落结构上，它为整节定调：一方面突出 Bruner 把语言视为思维工具的本体论立场，另一方面预告“元语言功能”这一分析视角的引入。

补充说明

本段末尾的冒号将 Bruner 对 metalinguistic function 的定义引至下一段（P0169），阅读时需注意两者在结构上的承接关系。

第3段（P0169）

原文复述

Turning around on one’s use of language to examine or explicate it, as in the analytic mode of philosophers or linguists who look at expressions as if they were, so to speak, opaque objects to be examined in their own right rather than transparent windows through which we look out upon the world. (Bruner, 1986, p. 125)

中文讲解

本段是 Bruner 对“元语言功能”的定义性引文。要点在于“turning around on one’s use of language”——即把语言的使用反过来当作对象来审视或解释。Bruner 用一个比喻来强化这一概念：哲学家或语言学家把表达式看作“不透明的物体”（opaque objects），值得就其本身加以检视；而日常使用中，我们倾向于把语言当作“透明的窗户”（transparent windows），透过它直接看世界，而不是看窗户本身。元语言功能因此是一种“把工具本身当作研究对象”的反思性能力。作者援引这一概念，意在提示：分析“教育语言”时，不仅要看语言传递了什么内容，还要看语言本身的结构、用法和被使用的形式——这为后文讨论语言的形式特征与教学功能之间的张力做了铺垫。

补充说明

此段为直接引文，括注 Bruner 1986 年著作第 125 页。“opaque objects vs. transparent windows”是理解元语言功能的核心比喻，其对比关系贯穿 Bruner 的语言分析取向。

第4段（P0170）

原文复述

Bruner has developed a theory on the stages of learning, which is comparable to Piaget’s stages of cognitive development. He labels these stages enactive, iconic and symbolic (1966). Bruner stresses the role that language plays in thinking, generalizing and subsequently hypothesizing and inferring. Experience becomes translated into language and language functions as the transition to the symbolic learning stage, when symbols do not necessarily resemble that which they represent. It is not language per se that makes the

中文讲解

本段介绍 Bruner 的学习阶段理论，并把它与 Piaget 的认知发展阶段理论进行类比。Bruner 提出的三个阶段分别是：enactive（动作表征）、iconic（图像表征）和 symbolic（符号表征）。作者强调 Bruner 在这一框架中突出语言的作用：在思维、概括、进而假设与推理各环节中语言都扮演关键角色。经验被“翻译”进语言，而语言充当进入“符号学习阶段”的桥梁——在这一阶段，符号与其所代表之物之间不再要求形似（does not necessarily resemble that which they represent）。值得注意的是，句子在末尾以“the difference, but rather…”形式被切断，悬念指向下一段：要产生差异，并非仅靠语言本身，而是要把语言内化为思维工具。

补充说明

enactive、iconic、symbolic 三个阶段是 Bruner 1966 年提出的表征系统，与 Piaget 的感知运动、前运算、具体运算、形式运算阶段虽可类比但不可等同；本段对此区别未展开，读者需自行注意两者属不同的理论框架。

第5段（P0171）

原文复述

difference, but rather what matters is the internalization of language as an instrument of thinking.

中文讲解

本段承接上一段被切断的句子，明确给出 Bruner 立场中的关键限定：重要的不是“语言本身”，而是“语言作为思维工具的内化”（internalization of language as an instrument of thinking）。这一句在论证上承担转折功能——它把读者从“语言很重要”的笼统印象，引向更精确的主张：语言只有在被内化为思维工具时才真正改变认知。这与 Vygotsky 的“内化”概念方向一致，也为下文 Bruner 对 Vygotsky 的认同埋下伏笔。

补充说明

“internalization”作为术语在此处与 Vygotsky 的“internalization”具有相同的方向性，本节后文将进一步出现这一呼应。

第6段（P0172）

原文复述

Bruner admired the work of Vygotsky and shared many of his views on language as a form of tool use.

中文讲解

本段是过渡性陈述，确立 Bruner 与 Vygotsky 在思想上的渊源：Bruner 钦佩 Vygotsky 的工作，并在“语言作为一种工具使用”（language as a form of tool use）这一观点上与之高度一致。简短一句的功能是为后续段落中关于社会互动、文化中介、内化等更具体的论述作铺垫，将 Bruner 的语言观置入 Vygotsky 传统之中。

第7段（P0173）

原文复述

Language is perhaps the ideal example of one such powerful technology, with its power not only for communication but for encoding “reality,” for representing matters remote as well as immediate, and for doing all these things according to rules that permit us both to represent “reality” and to transform it by conventional yet appropriate rules. (Bruner, 1966,

中文讲解

本段是 Bruner 1966 年著作中的关键引文，旨在以“技术”（technology）这一比喻定位语言的功能。Bruner 把语言视为“强有力的技术的理想范例”，其力量不仅在交流，更在于：(1) 对“现实”进行编码（encoding reality）；(2) 既表征遥远事物，也表征当下事物；(3) 这套表征遵循既定的规则，使我们既可以再现现实，又可以依据“约定却合宜”的规则去转化现实。三层功能由近及远、由静态到动态展开，暗示语言不是被动的镜子，而是主动塑造现实的工具。句子末尾括号中的引文出处跨段（接续至 P0174 页码信息），表明这是跨段引文。

补充说明

本段引文跨越段落到下一页括号中的出版信息，括号内容为参考文献格式的来源标注。

第8段（P0174）

原文复述

Much like Vygotsky, Bruner stressed the pedagogical role of social interaction in the educational process (Bruner, 1996; Brown, 1997) to achieve what Vygotsky called the transition from interpsychological to intrapsychological activity.

中文讲解

本段把 Bruner 与 Vygotsky 的具体观点对接：两者都强调社会互动在教育过程中的教学论功能，并援引 Vygotsky 的核心概念——从“心理间”（interpsychological）到“心理内”（intrapsychological）的活动转变。Bruner 把这一转变视作教育过程的目标之一：外部的社会互动经由语言等中介被儿童内化为个体内部的认知能力。这一表述把“语言作为工具”从静态类比推进到动态过程：语言不只是思维的工具，更是社会层面思维向个体层面思维过渡的载体。作者标注 Bruner 1996 与 Brown 1997 两处文献来源，以支持这一教育过程观。

补充说明

interpsychological 与 intrapsychological 是 Vygotsky 理论中的关键术语对，分别指发生于人与人之间的心理活动与内化于个体内部的心理活动。

第9段（P0175）

原文复述

Mental growth is in very considerable measure dependent upon growth from the outside in—a mastering of techniques that are embodied in the culture and that are passed on in a contingent dialogue by agents of the culture. This becomes notably the case when语言 and the symbolic systems of the culture are involved, for there are a multitude of models available in the culture for shaping symbolic usage—mentors of all shapes and conditions. (Bruner, 1966, p. 21)

中文讲解

本段是 Bruner 关于心智成长的核心引文，提出“由外向内的成长”（growth from the outside in）这一命题。心智成长在很大程度上依赖于掌握文化中固化的技术，这些技术由文化中的“代理人”（agents of the culture）通过“偶然的对话”（contingent dialogue）传递。当涉及语言与文化符号系统时，这一情形尤为突出，因为文化中存在大量塑造符号使用的“模型”（models）——各种形式的“导师”（mentors of all shapes and conditions）。这段话与 Vygotsky 强调社会文化中介的方向高度一致，并明确把“语言”作为最突出的文化符号系统之一。要点在于：(1) 学习是文化传递过程；(2) 文化中的他者（导师）是关键中介；(3) 这一机制在语言领域尤为典型。句子中间的“contingent dialogue”强调对话的非程式化、即兴性，提示教学并非简单灌输，而是带有偶然性的互动。

补充说明

contingent 一词在发展心理学语境中常指“应景的、随情境而变化的”，与固定脚本式教学相对。

第10段（P0176）

原文复述

Bruner’s references to models and mentors are very much in line with Vygotsky’s theory of the zone of proximal development and Wertsch’s work on intersubjectivity.

中文讲解

本段是作者对上一段 Bruner“模型与导师”论述的理论定位。Bruner 提到的 models 与 mentors 与 Vygotsky 的“最近发展区”（zone of proximal development）以及 Wertsch 的“主体间性”（intersubjectivity）研究高度吻合。功能上，作者借此把 Bruner 嵌入更大的理论谱系：Bruner 不是孤立地谈论文化传递，而是与 Vygotsky 关于学习发生于现有水平与潜在水平之间、以及 Wertsch 关于主体间共享理解的研究相互呼应。这为后文进一步引出 Bruner 关于文化、模型与隐喻的论述提供了理论坐标。

补充说明

zone of proximal development、intersubjectivity 均为本节上下文中的核心术语，详见末段 terms 部分。

第11段（P0177）

原文复述

Bruner (1986) states that,

中文讲解

本段是引导性短句，仅起承上启下作用，将读者引向下一段 Bruner 1986 年关于语言与文化的直接引文。

第12段（P0178）

原文复述

Language. . . creates and transmits culture and locates our place in it. . . . Learning how to use language involves both learning the culture and learning how to express intentions in congruence with the culture. This brings us to the question of how we may conceive of “culture” and in what way it provides means not only for transacting with others but for conceiving of ourselves in such transactions. (p. 65)

中文讲解

本段是 Bruner 1986 年关于语言—文化关系的核心引文。主张可拆为三层：(1) 语言创造并传递文化，并在其中为我们定位（locates our place in it）；(2) 学习使用语言同时就是学习文化，并学习以与文化相一致的方式表达意图；(3) 这引出更深的问题：文化应如何被理解？文化如何不仅为与他人的交往提供手段，也为我们在交往中构想自我提供手段？第一层强调语言的构成性（constitutive）功能而非工具性功能；第二层把语言学习与文化学习合并为同一过程；第三层将文化从“外在框架”推向“自我理解的媒介”。这与 Bruner 把语言视为认知内核的总体立场一致，也为后续讨论“模型建构”与“隐喻”做铺垫——文化中可用的语言形式塑造了我们可以构建的模型类型。

补充说明

引文中省略号为原文中的省略形式，括注页码为 p. 65。

第13段（P0179）

原文复述

This view differs from Piaget, who thought language reflects thought but does not determine it. In Piaget’s view, language was subordinate to thought. In this sense, Bruner’s view of language is more in line with Vygotsky’s, who believed that language was an agent for altering the powers of thought (Bruner, 1986).

中文讲解

本段明确区分 Bruner 与 Piaget 的语言观，并将其与 Vygotsky 进一步归为一脉。Piaget 立场：语言反映思想，但不决定思想——语言从属于思想。Bruner 立场（在 P0178 引文中体现）：语言创造文化、定位自我、表达与文化相一致的意图，实质上参与了思想的塑造。因此作者判定 Bruner 与 Vygotsky 方向一致：把语言视为“改变思维能力的中介”（an agent for altering the powers of thought）。本段的论证功能是借对比凸显 Bruner 的立场独特性——他既不同于 Piaget 的“语言反映论”，也不同于行为主义的“语言刺激论”，而是接近 Vygotsky 的“语言塑造论”。

补充说明

“agent”在此处指“施动者、能动者”，与“工具”相比更强调语言的主动作用。

第14段（P0180）

原文复述

Bruner also expressed interest in exploring “ways in which we create products of mind, how we come to experience them as real, and how we manage to build them into the corpus of a culture as science, literature, history, whatever” (1986, p. 45). According to Bruner, we construct models which enable us to keep an enormous amount in memory while paying little attention to detail. Of particular interest in the context of this study is what Bruner had to say about model building and metaphor:

中文讲解

本段将讨论从“语言—文化”推进到“心智产品”与“模型建构”。Bruner 关注三个相关问题：(1) 我们如何创造心智产品；(2) 我们如何把它们体验为真实；(3) 我们如何把它们纳入文化的总体（corpus）——无论是科学、文学还是历史。接着 Bruner 提出一个功能性主张：我们构建模型，使我们能在不关注细节的情况下把大量内容保存在记忆中。模型因此具有“压缩”与“选择注意”双重功能。最后作者明确点出本节（在本书语境下）的关切：Bruner 关于“模型建构”和“隐喻”的论述具有特别意义，并以冒号引出下一段引文。本段承担承转功能：从语言观过渡到模型观与隐喻观。

补充说明

作者提示本段引出的隐喻/模型建构主题与“本章稍后将讨论的 schema 概念”相关（P0182 中再次提及），阅读时可将此线索一并保留。

第15段（P0181）

原文复述

World making of this type rides from time to time on wild metaphors. . . . The history of science is full of them. They are crutches to help us get up the abstract mountain. Once up, we throw them away (even hide them) in favor of a formal, logically consistent theory that (with luck) can be stated in mathematical or near-mathematical terms. The formal models that emerge are shared, carefully guarded against attack, and prescribe ways of life for their users. The metaphors that aided in this achievement are usually forgotten or, if the ascent turn out to be important, are made not part of science but part of the history of science. (p. 48)

中文讲解

本段是 Bruner 关于“世界建构”与“隐喻”关系的引文。论证可拆为以下步骤：(1) 这类“世界建构”时常依赖“狂野的隐喻”（wild metaphors）；(2) 科学史中充满这类隐喻；(3) 隐喻是帮助我们攀上抽象山峰的“拐杖”（crutches）；(4) 一旦登顶，我们就把拐杖丢掉甚至藏起来，转而采用形式化、逻辑自洽的理论，且理想状态下以数学或近数学语言表述；(5) 涌现的正式模型被共享、被严密防御，并为其使用者规定生活方式；(6) 曾起辅助作用的隐喻通常被遗忘；若该“登顶”被认为重要，隐喻则被归入“科学史”，而非“科学”本身。Bruner 的隐喻观有两层要点：一是隐喻作为认知支架具有过渡性、暂时性；二是正式模型一旦建立，会“规定”使用者的工作方式，并取代隐喻的认知地位。本段呼应了 P0180 中“模型压缩记忆、注意细节”的功能论：正式模型通过规则化的表征达到隐喻所不能达到的稳定性与可传递性。

补充说明

“crutches”比喻中隐喻被工具化为辅助行走的器具；这种工具比喻与本节反复出现的“语言/工具”隐喻形成互文。

第16段（P0182）

原文复述

In addition to the metaphorical and the “mathematical” (presumably nonmetaphorical) terms that are in operation in constructing mental models (which can be related to the concept of schemata to be discussed later in this chapter), Bruner also recognizes that there are two functions of language that are constantly operative. He calls it the “two-faced” nature of language. “It serves the double function of being both a mode of communication and a medium for representing the world about which it is communicating. How one talks comes eventually to be how one represents what one talks about” (1986, p. 131).

中文讲解

本段在隐喻/模型讨论之后，回拢到 Bruner 关于语言“双重性质”的总结。作者指出，构造心智模型时同时运作两类语言资源：隐喻性的与“数学性的”（作者加注 presumably nonmetaphorical，暗示“数学性”语言被假定为非隐喻性的）。作者进一步提示：这些心智模型与本章稍后将讨论的“图式”（schemata）概念相关，从而把 Bruner 的模型观与读者即将遇到的认知语言学概念预先勾连。然后 Bruner 提出语言的“两面性”（two-faced nature）作为本节小结：语言同时承担两种功能——既是交流的方式（mode of communication），又是表征被交流之世界的媒介（medium for representing the world about which it is communicating）；并以一句浓缩判断收束：“一个人如何说，最终就成为他如何表征他所谈之物”（How one talks comes eventually to be how one represents what one talks about）。这一判断呼应了开篇（P0168 引文）语言“最终成为学习者用以整理环境的工具”的命题，使全节首尾呼应：语言形式塑造表征，表征塑造思维，思维塑造对世界的建构。

补充说明

作者用“presumably nonmetaphorical”加括注的形式，表明这是作者本人的限定性说明，而非 Bruner 原话；同时提示“schemata”概念将在本章后文展开。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节脚注与参考文献情况：Bruner 的引文分别出自 1966 年著作（pp. 6, 21, 48）、1986 年著作（pp. 45, 65, 125, 131）及 1996 年文章；P0174 处还提及 Brown 1997；P0176 处提示与 Vygotsky 和 Wertsch 的理论呼应。这些文献与作者标注共同构成本节的旁证与定位材料，但其本身不构成本节论证的主线。

💡 本节核心要点

1. Bruner 把语言从交流媒介提升为思维工具，主张任何认知发展理论都必须把语言的功能纳入其中。
2. Bruner 引入 Jakobson 的元语言功能概念，主张分析教育语言时不仅要看语言传递的内容，还要把语言本身当作对象加以审视。
3. Bruner 把语言的内化（而非语言本身）视为认知差异的来源，认同 Vygotsky 的“工具使用”与“由外向内成长”立场。
4. Bruner 与 Vygotsky 一致，强调社会互动在教育中的作用，并以“心理间到心理内”的转变作为教育过程的实现路径。
5. Bruner 的语言观区别于 Piaget：Piaget 认为语言从属于思想并反映思想，Bruner 则认为语言创造文化、塑造表征与思维。
6. Bruner 把隐喻视为建构心智模型的临时支架，把正式模型视为文化共享、稳定且具规定性的最终表征形式，并指出“如何说”即“如何表征”所谈之物。

🔑 关键术语

• Metalinguistic function（元语言功能）：Bruner 借用 Jakobson 的概念，指把语言的使用反过来当作对象加以审视或解释的能力；分析教育语言时需将语言视为可检视的对象本身，而非仅是通往世界的透明媒介。
• Enactive / iconic / symbolic stages（动作 / 图像 / 符号三阶段）：Bruner 1966 年提出的表征系统，与 Piaget 的认知发展阶段可类比但不等同；语言充当进入符号阶段的桥梁，但关键不在语言本身，而在其内化为思维工具。
• Internalization（内化）：在 Bruner 的语境中指语言被学习者转化为内部思维工具的过程；与 Vygotsky 的内化概念方向一致，强调外部社会活动经中介转化为内部心理过程。
• Interpsychological → intrapsychological（心理间到心理内）：Vygotsky 的核心命题，指活动先发生于人与人之间，再内化为个体内部的心理活动；Bruner 借用此命题来界定教育过程所要达成的转变。
• Zone of proximal development（最近发展区）：Vygotsky 概念，指学习者在有能力他者帮助下所能达到的水平与独立所能达到水平之间的差距；Bruner 的“模型与导师”论述与此概念直接呼应。
• Intersubjectivity（主体间性）：Wertsch 的研究主题，指参与者之间共享的理解与共同关注的心理状态；Bruner 的导师与对话论述与此概念相互呼应。
• Two-faced nature of language（语言的两面性）：Bruner 对语言双重功能的概括：语言既是交流方式，又是表征世界的媒介；“如何说”最终成为“如何表征所谈之物”，呼应全节开篇语言作为思维工具的命题。

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C5.S5 The Early Adolescent and Language Development

第1段（P0183）

原文复述

The early adolescent and language development

中文讲解

这是本小节的标题，宣告本节的主题是“早期青少年与语言发展”。从标题可以看到，论述围绕早期青少年这一年龄段（结合下文约为 11-12 岁、相当于六年级）展开，重点在于这一阶段语言能力的发展特点。标题既是该节内容的导引，也提示读者下文会从认知发展与语言使用的变化两个层面进行论证。

第2段（P0184）

原文复述

The choice of sixth graders (approximately 11-12 years of age) for this study was not happenstance. Santrock (1993) states that at this particular age, as adolescents’ thought becomes more abstract and logical, their use of language also changes, including the proper use of satire and metaphor in writing and conversation. They become more accustomed to allowing individuals to take turns in discussions, instead of everyone talking at once; they learn to use questions to convey commands; “they are better at using words like the and a in ways that enhance understanding; they are better at using polite language in appropriate situations; and they are better at telling stories that are interesting, jokes that are funny, and lies that convince” (p. 123).

中文讲解

本段交代了研究为何选取六年级学生（约 11-12 岁），强调这一选择是经过深思熟虑的。其核心主张是：当青少年思维变得更抽象、更合乎逻辑时，他们的语言使用也会随之改变。Santrock（1993）被引用来支持这一观点，并列举了一系列具体表现——正确使用讽刺与隐喻、轮流发言、用疑问句传达命令、恰当地使用冠词（the、a）以增进理解、在适当情境中使用礼貌语言，以及能把故事讲得有趣、把笑话讲得可笑、把谎话说得令人信服。作者借此把研究对象的年龄段与语言能力发展的关键窗口联系起来，为整节奠定理论前提：六年级之所以成为研究取样点，正是因为该年龄段正处于语言能力显著跃迁的时期。

补充说明

括号中的引用页码 (p. 123) 来自 Santrock（1993）的引文，作者在该句末尾保留以表明出处。

第3段（P0185）

原文复述

Many theorists support this view of developmental changes in language use. Children of middle school age (grades 6-8) fall into Piaget’s fourth and final stage, called the “formal operations stage.” This tends to appear between the ages of 11 and 15 for most children (but definitely not all). In this stage students move beyond concrete experiences, they think more abstractly and logically, solving formal problems in a systematic, deductive fashion (Piaget, 1963). During the previous concrete operations stage (approx. age 7-12) children have already acquired the skills necessary for discussion, “and from this internalized discussion, and that conducted with oneself, which is reflection—of collaboration, of arguments that are orderly and understandable by another” (Piaget, 1977, as cited in Rogoff, 1990, p. 145). During the formal operations stage these skills become even more pronounced when “hypothetic-deductive thought is . . . supported by a language (common or mathematical) and is thus collective thought” (Piaget, 1977, as cited in Rogoff, 1990, p. 145). Stellaccio (1993) reviews research studies which assert that the aesthetic development of children parallels ordered stages of cognitive development.

中文讲解

本段为前文“青少年思维变得更抽象时语言使用随之变化”的主张提供理论支撑，引入皮亚杰（Piaget）的发展阶段理论作为框架。作者指出：初中阶段（6-8 年级）儿童大致处于皮亚杰的第四也是最后一个阶段——“形式运算阶段”，通常出现在 11 至 15 岁之间，但并非所有儿童都如此；在此阶段，学习者超越具体经验，能够更抽象、更有逻辑、系统演绎地解决形式问题。接着，作者区分了两个阶段对语言的影响：在之前的“具体运算阶段”（约 7-12 岁），儿童已经获得了讨论所需的内化能力，能够进行反思、与他人有序交流；而在“形式运算阶段”，这些能力会进一步增强，因为“假设—演绎思维”依赖语言（无论是日常语言还是数学语言）才能成为“集体思维”。最后，作者补充 Stellaccio（1993）的观点：儿童的审美发展与认知发展的有序阶段相平行，为下文讨论比喻、隐喻等审美语言能力埋下伏笔。整段用皮亚杰的理论把语言发展与认知阶段牢牢绑定，强化了六年级研究样本的合理性。

补充说明

Piaget 的两个阶段（具体运算阶段与形式运算阶段）与下文 Santrock、Gardner 等人的论述形成呼应：年龄只是认知阶段的近似指标，作者特别用“but definitely not all”提示读者阶段年龄只是大致范围。

第4段（P0186）

原文复述

The acquisition of facility with figurative language is also related to age. Reyna and Kiernan (1995) stated that children’s ability to interpret metaphors is constrained by their cognitive abilities, and that the development of interpretative ability has been studied from Piagetian and information processing theoretical perspectives. Although Piagetian stages have been called into question, the idea that the understanding of metaphor is a logical-analytical task belonging to the formal operational stage has continued to prevail in linguistic circles (Reyna & Kiernan, 1995, p. 311).

中文讲解

本段将焦点从一般语言使用收窄到“比喻性语言”（figurative language），并指出其习得同样与年龄相关。Reyna 与 Kiernan（1995）的观点是：儿童解读隐喻的能力受其认知能力制约，而这种解读能力的发展已经从皮亚杰理论与信息加工理论两种视角得到研究。作者特别强调：尽管皮亚杰阶段理论本身曾受到质疑，但“理解隐喻是一项属于形式运算阶段的逻辑—分析任务”这一观念在语言学界仍然流行。这句话隐含了一个关键论证：即使阶段划分受到挑战，认知成熟度与隐喻理解之间的关系仍是主流共识，从而为本研究的六年级样本（多数已进入形式运算阶段）提供又一支持。

补充说明

括号页码 (p. 311) 标明了 Reyna & Kiernan（1995）观点的具体出处页。

第5段（P0187）

原文复述

Younger children understand figurative language literally, and later learn not to put literal interpretations on idioms and figurative expressions (Gleason & Ratner, 1988). Younger children put perceptual interpretations or magical interpretations onto metaphors. This has been found in children as old as nine (Reyna & Kiernan, 1995), while older children can explain the psychological “gist” of a metaphor. For example, the authors of the previously cited study presented the metaphor: “The prison guard had become a hard rock.” A perceptual interpretation would be that the guard had developed hard muscles. A magical interpretation would be that a witch had turned the guard into stone. The true psychological interpretation would be that the guard had become callous and unyielding.

中文讲解

本段用具体例证揭示不同年龄段儿童理解隐喻方式的差异。Gleason 与 Ratner（1988）指出：年幼儿童会把比喻性语言按字面意思理解，之后才学会不去做字面化解读；他们还倾向于把隐喻解释为“知觉性的”或“魔幻性的”，这种现象在 9 岁儿童中仍可观察到。而年长儿童则能把握隐喻背后的心理“主旨”（psychological gist）。为了把抽象差别说清楚，作者引用 Reyna 与 Kiernan（1995）的实验比喻：“The prison guard had become a hard rock.”（狱警变成了一块坚硬的石头。）对同一句话，三类解读分别是——知觉性解读：狱警长出了硬邦邦的肌肉；魔幻性解读：女巫把狱警变成了石头；真正的心理性解读：狱警变得冷酷无情、毫不妥协。作者通过同一句比喻的三种并列解读，形象地展示了认知能力如何决定隐喻理解的层次，为“六年级是研究隐喻理解的关键期”这一论点提供直观证据。

补充说明

“hard rock”这一例句之所以有效，是因为它同时允许多义解读，从而能清楚区分三种理解层次：物理层面（硬）、魔幻层面（变形）与心理层面（冷酷）。

第6段（P0188）

原文复述

Gardner (1973) focused on the acquisition and use of symbols in mathematics, language and music. He suggested that children pass through a series of “waves of symbolization,” and contended that this process is complete well before the years of adolescence. However, he too agreed that it is not until the age of eight or nine that children recognize the basic intent behind a figure of speech, and that children reach genuine metaphoric comprehension only in the preadolescent years. Children as young as three create and use striking metaphors, but these are almost always based on a physical resemblance between elements, rather than on a conceptual, expressive, or psychological link (Gardner, 1982). It should be noted that Gardner also reports a decline of the spontaneous incidence of metaphor during the school years.

中文讲解

本段引入 Gardner（1973, 1982）的研究，呈现关于象征能力与隐喻理解的另一视角。Gardner 关注数学、语言、音乐中的符号习得，认为儿童经历一系列“象征化浪潮”，且该过程在青春期之前就基本完成。但他与其他研究者一致认为：直到 8、9 岁儿童才识别言语背后的基本意图，真正意义上的隐喻理解要到青春期前才出现。同时，Gardner 也指出 3 岁幼儿就能创造并使用生动的隐喻，但这些隐喻几乎都建立在元素之间的“物理相似”之上，而非概念、表达或心理层面的联系。最后，作者补充 Gardner 报告的一个反直觉现象：在学龄阶段，儿童自发使用隐喻的频率反而下降。这一观察与前文 Reyna & Kiernan 的“解读能力发展”形成有趣对照——解读能力上升而自发使用却在下降，将由下一段进一步解释。

第7段（P0189）

原文复述

The decline may reflect two factors: first, once the child has mastered a basic vocabulary, he is under less pressure to stretch the resources of language to express new meanings; second, a general bent toward conformity and rule-guided behavior discourages the school child from violating those categorical boundaries he has just finished constructing. (p. 165)

中文讲解

本段直接解释为何学龄儿童自发使用隐喻的频率会下降，作者给出两个原因：第一，一旦儿童掌握了基础词汇，就不再那么迫切地需要“拉伸”语言资源来表达新含义——也就是说，工具够用就不必再造新比喻；第二，学龄阶段的儿童普遍倾向顺从规范、按规则行事，这会抑制他们去打破自己刚刚建立起来的范畴界限。作者引用的是 Gardner 的解释，意味着隐喻使用的下降并非能力退化，而是动机与情境因素——词汇充足与对社会规范的服从——共同作用的结果。这与前文“认知发展带来更高隐喻理解力”并不矛盾：理解能力在上升，而自发创造却在下降，二者构成一对值得注意的张力。

补充说明

句末 (p. 165) 为 Gardner 引文的页码；本段整体为作者对 Gardner 观点的转述。

第8段（P0190）

原文复述

While language is the primary focus of this study, it is not the only variable that should be considered when studying early adolescent subjects. There are also age-related theories regarding musical development. Gordon (1987) contended that musical aptitude is developmental until the age of approximately nine, when it becomes measurably stabilized. Serafine (as cited in Hargreaves & Zimmerman, 1992) concluded that most temporal and nontemporal musical processes have been acquired by the age of 10 or 11. She identified temporal processes as those that

中文讲解

本段是本节的过渡段落，承认语言虽是本研究的核心变量，但并非研究早期青少年时应考虑的唯一因素；与语言发展并行的还有“音乐发展”的年龄相关理论。作者引入两个来源：Gordon（1987）认为音乐能力（musical aptitude）的发展大约在 9 岁趋于稳定，可测量；Serafine（转引自 Hargreaves & Zimmerman, 1992）则认为多数“时序性”与“非时序性”音乐过程在 10 或 11 岁之前就已被习得，并指出她对“时序性过程”的界定是（句子在此处被截断，引向下一页或后续段落）。该段的作用是预告本研究的整体框架：语言与音乐都依循与认知年龄相关的发展轨迹，研究早期青少年必须同时考虑这两条线。

补充说明

段尾“that”之后的内容在原文即被截断，说明本节内容会跨页继续，或与下一节相接；作者把时序性过程与非时序性过程的区分留待后续段落展开。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节包含多段引文，引用来源包括 Santrock（1993）、Piaget（1963；1977，经 Rogoff, 1990 转引）、Stellaccio（1993）、Reyna & Kiernan（1995）、Gleason & Ratner（1988）、Gardner（1973, 1982）、Gordon（1987）以及 Serafine（经 Hargreaves & Zimmerman, 1992 转引）。其中 P0189 整体为 Gardner 原话的引文，并保留其页码 (p. 165)；P0187 中“The prison guard had become a hard rock.”为例证性比喻，由 Reyna & Kiernan（1995）的实验材料提供。本节最后一段在 “those that” 处中断，是版面跨页/分节造成的自然截断，并非完整论点。

💡 本节核心要点

1. 研究选取六年级（11-12 岁）样本并非偶然：该年龄段恰逢语言与认知共同跃迁的关键窗口。
2. 皮亚杰形式运算阶段（11-15 岁）与具体运算阶段（7-12 岁）共同构成了儿童语言能力提升的认知基础，使讨论、反思与集体思维成为可能。
3. 隐喻理解能力与认知发展紧密相关：年幼儿童倾向字面、知觉或魔幻解读，年长儿童则能把握隐喻的心理“主旨”。
4. Gardner 提出“象征化浪潮”理论，并指出真正的隐喻理解要到青春期前才出现；同时学龄阶段儿童自发使用隐喻的频率反而下降。
5. 隐喻使用频率的下降源于两个因素：基础词汇已足够表达，以及对规范与范畴界限的顺从。
6. 本研究的框架兼顾语言与音乐两条发展线索，二者都呈现与年龄相关的阶段性特征，为下一节引入音乐发展理论做铺垫。

🔑 关键术语

• formal operations stage：皮亚杰认知发展理论的第四（也是最终）阶段，约 11-15 岁出现；思维超越具体经验，进入抽象、逻辑、系统演绎的水平，是本研究中六年级样本所处的认知阶段。
• concrete operations stage：皮亚杰认知发展理论的第三阶段，约 7-12 岁；儿童已具备讨论与反思所需的内化语言能力，是形式运算阶段语言能力进一步发展的前提。
• figurative language：比喻性语言，包括隐喻、讽刺、习语等；其习得与解读能力的发展被认为是与认知能力、特别是形式运算阶段相关的逻辑—分析任务。
• metaphor comprehension：对隐喻背后意义的理解；Gardner 等人指出真正的概念性、心理性隐喻理解要到青春期前才出现，而年幼儿童的理解常基于物理相似。
• waves of symbolization：Gardner（1973）提出的概念，指儿童在数学、语言、音乐等领域经历的一系列象征化发展阶段；他认为该过程在青春期之前基本完成。
• psychological “gist” of a metaphor：隐喻的心理主旨，即比喻所要传达的人物心理或情感层面的意义；只有年长儿童才能从字面、知觉或魔幻解读跨越到这一层次。
• temporal processes：Serafine 提出的音乐认知概念，与“非时序性过程”相对；指与时间结构相关的音乐过程，作者在 P0190 处引出但未在本节完成定义。