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SRC000105 OBrien 1992 The Effects of Figurative Language in Music Listening Instruction version of record

原始文件名
SRC000105__OBrien__1992__The Effects of Figurative Language in Music Listening Instruction__version_of_record.pdf.lecture.clean-v1.md
源路径
early music/B-DM Dissertation/全文文献库/08-跨文化教学、类比与Scaffolding/SRC000105__OBrien__1992__The Effects of Figurative Language in Music Listening Instruction__version_of_record.pdf.lecture.clean-v1.md
专题内序号
第 93 篇

目录

CH1 Front Matter, Abstract, and Introduction

  • S1.1 [描述性拆分] Journal Front Matter
    • 页码：1-1
  • S1.2 [描述性拆分] Abstract
    • 页码：2-2
  • S1.3 [描述性拆分] [背景与课程理论中语言取向的争论
    • 页码：2-2
  • S1.4 [描述性拆分] [比喻性语言的定义与研究综述
    • 页码：3-3
  • S1.5 [描述性拆分] [研究目的与四项研究问题
    • 页码：3-3

CH2 Method

  • S2.1 METHOD
    • 页码：3-4
  • S2.2 [描述性拆分] Testing Instruments
    • 页码：4-4
  • S2.3 Music Examples
    • 页码：5-6
  • S2.4 Treatments
    • 页码：7-8

CH3 Results, Discussion, and References

  • S3.1 RESULTS
    • 页码：8-9
  • S3.2 DISCUSSION
    • 页码：10-11
  • S3.3 [描述性拆分] Author Note and Acceptance
    • 页码：11-11
  • S3.4 REFERENCES
    • 页码：11-13

S1.1 [描述性拆分] Journal Front Matter

第1段（P0001）

原文复述

The Effects of Figurative Language in Music Listening Instruction

中文讲解

这是该文章的完整标题。标题以名词短语形式呈现，主语为"The Effects"（效果/影响），宾语为"Figurative Language"（比喻性语言/形象化语言），限定范围为"Music Listening Instruction"（音乐聆听教学）。从标题可以预判：文章是一篇关于教学干预的实证或准实证研究，聚焦于在音乐聆听教学中使用比喻性语言是否、以及如何影响教学结果。标题用"Effects"而非"Effect"，表明作者倾向于从多个维度或综合角度考察影响，而非单一因果链条。

第2段（P0002）

原文复述

Author(s): Wanda O’Brien

中文讲解

该段标明文章作者为 Wanda O’Brien。“Author(s)“为期刊数据库的元数据字段标签，括号中的"s"表示该字段可容纳单数或复数作者。这里只列出一位作者，因此这是一篇独立署名的文章。

第3段（P0003）

原文复述

Source: Contributions to Music Education, 1992, No. 19 (1992), pp. 20-31

中文讲解

这是文献出处信息。说明文章刊载于《Contributions to Music Education》（《音乐教育贡献》）期刊，出版年份为1992年，第19期，页码范围为第20至31页。从"No. 19 (1992)“可看出该期采用按期号编号的方式，且期号与出版年份一致；这意味着该刊可能为年度或定期连续出版物。该段为读者提供了引文所需的完整书目元素：刊名、卷期、年份、起止页。

第4段（P0004）

原文复述

Published by: Ohio Music Education Association

中文讲解

该段标明出版方为 Ohio Music Education Association（俄亥俄音乐教育协会）。这是一个由出版方字段引出的机构署名，表明该期刊由俄亥俄州的音乐教育专业协会主办。这一信息对理解文章背景具有提示意义：研究取向可能与该协会所代表的区域性音乐教育实践取向相关，但具体关联需阅读正文才能确认。

第5段（P0005）

原文复述

Stable URL: https://www.jstor.org/stable/24127393

中文讲解

这是该文章在 JSTOR 上的稳定链接（Stable URL）。所谓"稳定”，是指相对于一般网页链接，该 URL 设计为可长期定位到同一篇文献，不受网站改版或数据库重组影响。链接中的数字编号 24127393 是该文章在 JSTOR 系统中的唯一标识符。读者通过该链接可以直接跳转至 JSTOR 上这篇文章的电子版本。

第6段（P0006）

原文复述

JSTOR is a not-for-profit service that helps scholars, researchers, and students discover, use, and build upon a wide range of content in a trusted digital archive. We use information technology and tools to increase productivity and facilitate new forms of scholarship. For more information about JSTOR, please contact support@jstor.org.

中文讲解

该段是 JSTOR 平台的机构自我介绍。它将自身定位为一个非营利性服务，旨在帮助学者、研究者和学生在受信任的数字档案中发现、使用并建构于广泛的内容之上；并提到运用信息技术与工具以提高生产力、促进新形式的学术研究；末尾附有咨询邮箱。功能上，这段文字出现在文章首页底部，属于数据库嵌入的固定说明，旨在告知读者所使用资源的性质与来源，并不是文章本身的学术内容。

第7段（P0007）

原文复述

Your use of the JSTOR archive indicates your acceptance of the Terms & Conditions of Use, available at https://about.jstor.org/terms

中文讲解

这是 JSTOR 的使用条款告知。它以第二人称"Your use"直接对读者作出声明：访问 JSTOR 档案即视为接受其使用条款，并指明条款的查阅地址。该段在法律意义上属于"点击即同意"式的使用许可告知；在文本层面属于平台附加文本，与文章正文无关。

第8段（P0008）

原文复述

Ohio Music Education Association is collaborating with JSTOR to digitize, preserve and extend access to Contributions to Music Education

中文讲解

该段说明俄亥俄音乐教育协会与 JSTOR 合作，对《Contributions to Music Education》进行数字化、保存并扩展其可访问性。它将前面出现的两个主体（出版方与平台）通过"合作"关系连接起来：出版方授权内容，平台提供数字化与传播基础设施。“extend access"表明该合作的目的不仅是保存纸本，还包括扩大读者群体。

第9段（P0009）

原文复述

J

中文讲解

该段仅有一个字母"J”。从其在页面上的位置判断，这是页面版面上的水印或字母装饰元素（极可能是 JSTOR 品牌水印被裁切或部分显示后的残留片段），并非正文内容，也不承载可解读的学术信息。

第10段（P0010）

原文复述

JSTOR

中文讲解

该段为"JSTOR"字样。与 P0009 相似，它属于页面上 JSTOR 品牌标识/水印的一部分，作用是视觉性地标识档案来源。它并不构成正文句子，也不传递额外的学术信息。

第11段（P0011）

原文复述

This content downloaded from 140.182.176.13 on Wed, 12 Aug 2026 14:59:34 UTC All use subject to https://about.jstor.org/terms

中文讲解

该段是文章下载时的元数据水印。它记录了下载来源 IP（140.182.176.13）、下载时间（2026年8月12日，星期三，14:59:34 UTC）以及使用须遵守的条款链接。其功能是为版权追踪提供溯源信息，并再次提醒读者使用受 JSTOR 条款约束。这段内容由系统在每次下载时自动生成，并不属于原作者撰写的文本。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为期刊数据库（JSTOR）呈现的论文首页前置信息（front matter），由以下几类附加元素构成：1) 文献书目元数据——标题（P0001）、作者（P0002）、出处（P0003）、出版方（P0004）、稳定链接（P0005）；2) 平台机构说明——JSTOR 自我介绍（P0006）、使用条款告知（P0007）、与出版方的合作关系声明（P0008）；3) 品牌标识残留——单个字母"J”（P0009）与"JSTOR"字样（P0010），系页面水印的局部显示；4) 下载溯源水印——含 IP、UTC 时间戳与条款链接（P0011）。这些元素均为档案/平台层级的文本，而非文章作者撰写的内容，主要功能是标识文献来源、规范使用授权与支持版权追踪。

💡 本节核心要点

  1. 本节是文章正文开始前的元数据层，不包含作者的研究论点，而是构成文献引用与版权管理所需的全部书目与平台信息。
  2. 书目要素齐全：标题、作者、刊名、卷期、页码、出版方、稳定 URL 均已提供，可直接用于学术引用。
  3. 出版方为俄亥俄音乐教育协会，期刊为《Contributions to Music Education》，1992 年第 19 期，页码 20–31。
  4. JSTOR 以非营利数字档案身份提供电子访问，并与出版方合作进行数字化、保存与扩展访问。
  5. 页面上的水印（“J”、“JSTOR”）与下载溯源信息（IP、时间戳、条款链接）由平台自动生成，用于品牌识别和版权溯源，与文章内容无直接关联。

🔑 关键术语

  • Front Matter：期刊/书籍正文之前的元数据与版权信息页面。本节即属于此类，包含书目信息、平台说明与水印，不含正文论述。
  • Stable URL：JSTOR 为每篇文献分配的永久性链接（本案为 https://www.jstor.org/stable/24127393），设计为可长期定位到同一资源，不受网站改版影响。
  • Contributions to Music Education：本文所载期刊的名称，由俄亥俄音乐教育协会主办，1992 年第 19 期收录了本文。
  • Ohio Music Education Association：本期刊的出版机构，亦是与 JSTOR 签订数字化合作协议的内容提供方。
  • JSTOR：本节反复出现的非营利数字档案平台，本文的电子版本由其托管，并通过水印与下载说明标识其来源与使用条款。

S1.2 [描述性拆分] Abstract

第1段（P0012）

原文复述

Wanda O’Brien, Montgomery County Public Schools, Rockville, Maryland.

中文讲解

这段是作者署名与所属机构信息：第一作者为 Wanda O’Brien，供职于马里兰州罗克维尔的蒙哥马利县公立学校（Montgomery County Public Schools）。在学术论文首页摘要之前通常先列出作者及其所属单位，以便读者判断研究背景与发表渠道。这里的信息只说明作者本人的任职学校，并未给出更高一级的学术机构或合作者，因此可以视为单作者实践性研究的署名页眉。

第2段（P0013）

原文复述

The Effects of Figurative Language in Music Listening Instruction

中文讲解

这是论文的标题：“音乐聆听教学中比喻性语言的效果”。标题通过三个关键词限定研究范围：“Effects”（效果）表明这是一项评估性研究；“Figurative Language”（比喻性语言）把自变量明确为一种语言使用方式，而非音乐材料本身或教学方法整体；“Music Listening Instruction”（音乐聆听教学）把研究情境限定在课堂聆听教学，而不是演奏、作曲或综合音乐课。题目由此预告了后文摘要将围绕"比喻性语言 + 分析性语言"两种语言条件对学生态度与概念理解的作用展开。

第3段（P0014）

原文复述

This study compared the effects of two types of language for instruction upon students’ attitude and conceptual understanding of studied and unstudied recorded orchestral music examples. The subjects were 91 7th-grade students in four intact general music classes assigned to two treatment groups. All students received six listening lessons differentiated according to language of instruction. Students in Treatment 1 discussed six music examples using a combination of figurative and analytic language. Students in Treatment 2 used only analytic language. Multivariate and univariate analyses of covariance revealed that in all posttests students in Treatment 1 scored significantly higher than students in Treatment 2. The results imply that students who study recorded orchestral music examples with classroom instruction that uses a combination of figurative and analytic language will like the music, learn about it, and apply their positive attitudes and conceptual learnings to similar but unfamiliar recorded music examples.

中文讲解

这段是论文摘要正文，可分为四个层次来讲。

第一句点明研究目的与因变量：研究比较的是"两种教学语言"对学生在"已学过"与"未学过"两类管弦乐录音样例上的"态度"和"概念性理解"的作用。这里有两个关键限定——一是因变量同时包含态度和概念理解两类；二是样例被分为已学与未学，意味着作者关心的不只是课堂上的即时学习效果，还包括向"相似但未接触过的"音乐迁移的可能性。

第二、三、四句交代研究设计。被试为 91 名七年级学生，来自四个完整的普通音乐班级，被分成两个处理组；所有学生都上六节聆听课，差别只在教学语言。Treatment 1 在讨论六首样例时使用"比喻性语言 + 分析性语言”，Treatment 2 只使用"分析性语言"。“完整班级”（intact classes）和"随机分派到处理组"的安排说明研究在真实课堂情境下进行，而不是拆散原班的实验设计。

第五句是统计结论：通过对协方差进行的多变量与单变量分析显示，所有后测中 Treatment 1 的得分都显著高于 Treatment 2。这意味着优势同时体现在"态度"和"概念理解"两个维度，并且对"已学样例"和"未学样例"都成立。

第六句是结论的推广：使用"比喻性语言 + 分析性语言"组合教学的学生，会更喜爱所学音乐、学到相关概念，并把这种积极态度和概念性理解迁移到相似却不熟悉的录音样例上。摘要中使用了"will"（将会），属于有条件的推断而非绝对断言：它建立在样本与处理条件之上，对相似教学情境具有参考价值。

本段在整节摘要中的功能是把"问题—方法—结果—结论"压缩成一段，使读者在不动用全文的情况下也能掌握研究的核心逻辑：自变量是语言类型，因变量是态度与概念理解，研究在真实课堂中通过对比两种语言条件得到了一致优势结论。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

无。本节仅由作者署名（P0012）、论文标题（P0013）和摘要正文（P0014）组成，不含脚注、图表或边栏。

💡 本节核心要点

  1. 研究比较的是"教学语言类型"对学生音乐聆听效果的影响，自变量是语言使用方式（比喻性 + 分析性 vs 仅分析性）。
  2. 因变量同时包含"态度"与"概念性理解"，且考察对象包括"已学过"和"未学过"两类管弦乐录音样例，从而把研究目标扩展到迁移层面。
  3. 研究在真实课堂情境中实施：91 名七年级学生，四个完整普通音乐班级，随机分入两个处理组，每组接受六节聆听课。
  4. 通过对协方差的多变量与单变量分析，Treatment 1 在所有后测上的得分均显著高于 Treatment 2，且这一优势同时表现在态度和概念理解两个维度。
  5. 作者的结论带有明确的适用范围：使用比喻性语言与分析性语言组合教学的学生，更可能喜爱音乐、获得概念性理解，并将二者迁移到相似却不熟悉的录音样例上。

🔑 关键术语

  • figurative language：比喻性语言。在本研究中指通过比喻、意象或形象化表达来描述音乐特征的教学语言，例如用画面或情绪来形容音色、旋律走向或力度变化，而非仅给出技术性描述。
  • analytic language：分析性语言。在本研究中指用专业音乐术语、结构化分析来讲解音乐特征的教学语言，例如直接指出调性、节拍、织体或曲式结构。
  • intact general music classes：完整保留的普通音乐班级。在本研究中指维持原有自然班级编制进行实验处理，反映研究实施于真实教学情境而非拆散重排的实验室安排。
  • multivariate and univariate analyses of covariance：对协方差的多变量与单变量分析。多变量部分同时考察多个因变量的联合差异，单变量部分对各因变量分别进行检验；协方差用于在统计上控制前测差异。
  • treatment group：处理组。本研究中指随机分派接受不同教学语言条件的被试组别（Treatment 1：比喻 + 分析；Treatment 2：仅分析）。

S1.3 [描述性拆分] [背景与课程理论中语言取向的争论

第1段（P0015）

原文复述

General music classes often include listening lessons designed to develop aural perception, conceptual understanding, and positive attitudes for music that is unfamiliar to the students. Since language is the predominant means of communication in the general music class, the language of instruction may have an effect on students’ understandings and application of musical concepts, and on the degree to which students form positive attitudes toward studied and unfamiliar music.

中文讲解

本段提出本节的核心问题：普通音乐课堂（general music class）中，听赏课（listening lessons）通常承担三重教学目标——发展听觉感知（aural perception）、建立概念性理解（conceptual understanding）、并培养学生对陌生音乐的积极态度（positive attitudes）。作者随即指出一个关键前提：语言是普通音乐课堂最主要的交流媒介，因此教学所用语言本身可能影响学生理解与应用音乐概念的程度，以及他们对所学音乐与陌生音乐形成积极态度的程度。这一段并不下结论，而是为下文“教学究竟应当使用何种语言”的争论铺设背景：既然语言是课堂的主要载体，那么语言选择就不仅是一个风格问题，而是一个可能左右教学效果（认知与态度）的变量。作者用“may have an effect”这样的弱表述，意在引出两种相互竞争的取向，而不是直接断言某一方必然更优。

补充说明

本段中“positive attitudes”在后文P0017的实证研究中再次出现，作为可被测量的因变量之一，与“aural perception”“conceptual understanding”并列，构成本节评价教学语言效果的三条线索。

第2段（P0016）

原文复述

Disparate positions in regard to the appropriate language for instruction have been posited by music curriculum theorists. The use of analytic language in music instruction has been preferred by some (Leonhard & House, 1957; Reimer, 1970), whereas instruction that includes the use of a combination of figurative and analytic language has been recommended by others (Regelski, 1981; Tait & Haack, 1984).

中文讲解

本段正式引出课程理论家在“教学语言选择”上的对立立场：第一派主张音乐教学应优先使用分析性语言（analytic language），代表人物为Leonhard & House (1957) 与 Reimer (1970)；第二派则主张结合使用形象性语言（figurative language）与分析性语言，代表人物为Regelski (1981) 与 Tait & Haack (1984)。这一段的功能是把争论的两端明确摆在读者面前，并为下一段对“analytic language”的定义和实证支持作铺垫。注意作者用“disparate positions”而非“competing positions”，强调的是观点的差异性而非简单的对立，并且以“posited”一词提示这些是理论立场而非定论。括号中的年份是各立场的原始出处，构成本节文献综述的基础。

补充说明

analytic language 与 figurative language 两个术语的具体含义要到下一段才被定义；本段的作用是先标出两种立场的名称与代表作者，避免在后文引用前就展开内容。

第3段（P0017）

原文复述

Analytic language includes indigenous musical terms that have traditionally identified music as a unique discipline. Studies have demonstrated that when analytic language was used in instruction, students effectively identified specific structural components in recorded music examples (Cassidy & Speer, 1990; Flowers, 1983; Gross, 1984; Hair, 1981; Schultz, 1969; Standifer, 1970) and developed positive attitudes toward recorded music examples (Bartlett, 1973; Bradley, 1972; Brown, 1971; Larson, 1971).

中文讲解

本段首先给出“分析性语言”的工作定义：它包含那些传统上将音乐标识为一门独立学科的本族音乐术语（indigenous musical terms）。换言之，分析性语言指的就是音乐学科内部的专业词汇（如旋律、和声、节奏、织体等术语），而非日常比喻或文学描述。这一界定使得上一段中Reimer等人的立场有了可操作的内涵。接下来作者用两组实证研究支撑分析性语言的课堂效果：第一组（Cassidy & Speer, 1990; Flowers, 1983; Gross, 1984; Hair, 1981; Schultz, 1969; Standifer, 1970）表明学生能够更有效地在录音音乐范例中识别具体的结构要素（structural components）；第二组（Bartlett, 1973; Bradley, 1972; Brown, 1971; Larson, 1971）则表明学生对录音音乐范例形成了积极态度。两组发现正好对应P0015中提出的三个教学目标中的两个——概念性理解与积极态度——为“使用分析性语言”这一主张提供了经验依据。本段没有涉及“aural perception（听觉感知）”的实证证据，这暗示了作者在文献综述中存在的覆盖范围，也为读者留下思考空间。

补充说明

P0017中列举的实证研究分别聚焦于“认知性结果”（识别结构要素）和“情感性结果”（形成积极态度），二者一一对应P0015所列的教学目标，呈现文献综述的内在呼应结构。

第4段（P0018）

原文复述

This content downloaded from 140.182.176.13 on Wed, 12 Aug 2026 14:59:34 UTC All use subject to https://about.jstor.org/terms

中文讲解

本段是JSTOR平台自动生成的下载与版权声明，标明本文档下载来源IP地址（140.182.176.13）、下载时间（2026年8月12日14:59:34 UTC），并提示使用须遵守JSTOR条款（https://about.jstor.org/terms）。它属于电子出版物的标准元信息版面元素，与本节正文论证无关，仅供文献来源确认与版权核查使用。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节无脚注、图表或边栏；P0018为JSTOR下载声明版面元素，不构成正文论证内容。其余三段（P0015–P0017）共同构成一个完整的文献综述起手式：先提出问题背景（P0015），再标出对立理论立场（P0016），再给出其中一方立场的定义与实证支持（P0017）。

💡 本节核心要点

  1. 普通音乐课堂以语言为主要交流媒介，因此教学语言本身可能影响学生对音乐概念的理解、应用以及态度。
  2. 课程理论家在教学语言问题上存在两派对立：一派主张仅使用分析性语言（Leonhard & House, 1957; Reimer, 1970），另一派主张分析性与形象性语言并用（Regelski, 1981; Tait & Haack, 1984）。
  3. 分析性语言指传统上用来标识音乐作为独立学科的本族专业术语。
  4. 多项研究表明，使用分析性语言有助于学生在录音范例中识别具体结构要素（Cassidy & Speer, 1990; Flowers, 1983; Gross, 1984; Hair, 1981; Schultz, 1969; Standifer, 1970）。
  5. 同类研究亦显示分析性语言与学生对录音音乐范例形成积极态度相关（Bartlett, 1973; Bradley, 1972; Brown, 1971; Larson, 1971）。
  6. 本节为后续小节铺垫：先确立“语言选择影响教学”这一命题，再以分析性语言为切入点展开讨论。

🔑 关键术语

  • general music class：普通音乐课堂，指面向普通学生（非专业音乐生）的音乐教学情境，是本节讨论“语言取向”的具体教学场景。
  • listening lessons：听赏课，普通音乐课堂中专门用于聆听与分析音乐的教学环节，承载发展听觉感知、概念理解与积极态度三重目标。
  • analytic language：分析性语言，指传统上将音乐作为独立学科加以标识的本族音乐术语（如旋律、和声等结构性词汇）；本节将其与“figurative language（形象性语言）”作为对立概念提出。
  • figurative language：形象性语言，指借助比喻、意象、文学性描述等方式谈论音乐的语言；在本节中与“分析性语言”并提，作为另一种教学语言取向。
  • aural perception：听觉感知，指学生通过聆听辨识音乐声响特征的能力；为听赏课三大教学目标之一。
  • positive attitudes：积极态度，指学生对所学音乐或陌生音乐产生的正面情感倾向；与“概念理解”共同构成听赏课的可测量教学效果维度。
  • indigenous musical terms：本族音乐术语，指源自音乐学科内部、专门用于描述音乐要素的专业词汇，是“分析性语言”的具体载体。

S1.4 [描述性拆分] [比喻性语言的定义与研究综述

第1段（P0019）

原文复述

Figurative language includes words and phrases that describe the structural and expressive aspects of music through simile, metaphor and analogy. The use of figurative language involves students in creating analogous relationships between the structural and expressive aspects of music and familiar feeling states, physical movement, personal life experiences, and visual imagery. In comparing the effects of listening instructions, Zalanowski (1986) found that students’ enjoyment of orchestral music was enhanced when they generated free visual imagery, but their understanding was more influenced when they followed a written description of the structural and expressive aspects of the music. Funk (1982) found that figurative language was frequently used as a pedagogical tool during choral rehearsals, and Levi (1978) concluded that descriptors of expression, such as Hevner’s Adjective Circle (1939), should be used as wholistic advance organizers to which analytic components can be related during instruction. There is a dearth of research that experimentally investigates the effects of figurative language in music listening instruction.

中文讲解

本段是关于"比喻性语言"在音乐教学中的定义与已有研究的综述，起到为后续讨论铺设研究背景的作用。

  1. 核心定义与功能：作者把比喻性语言（figurative language）界定为通过明喻（simile）、隐喻（metaphor）和类比（analogy）来描述音乐结构性与表现性要素的词语与短语。其教学功能在于让学生在音乐的"结构性/表现性要素"和"熟悉的感觉状态、身体动作、个人生活经验、视觉意象"之间建立类比关系——也就是说，比喻不是修辞装饰，而是一座连接抽象音乐特征与学生已有经验的桥梁。

  2. Zalanowski (1986) 的对照实验揭示了一个值得注意的分化结果：让学生自由生成视觉意象（free visual imagery）更能提升其对管弦乐的享受（enjoyment），而让学生跟随一份描述音乐结构与表现要素的文字说明（written description），则更能提升其理解（understanding）。这说明"享受"和"理解"是两种可以被不同教学策略分别促进的成果；比喻性语言既能服务于情感体验，也能服务于认知理解，但二者并不一定同步增长。

  3. Funk (1982) 提供的是实践层面的证据：在合唱排练（choral rehearsals）中，教师事实上经常使用比喻性语言作为教学工具——这意味着该策略并非理论构想，而是已经在课堂中普遍存在。Levi (1978) 则进一步提出教学顺序建议：像 Hevner 形容词圆环（Hevner’s Adjective Circle, 1939）这类表达性描述词应作为整体性的先行组织者（wholistic advance organizers）使用，再在教学过程中将具体的分析性成分关联到这些整体印象上。这里关键的教学法逻辑是"先整体后分析"——让学生先建立对作品表现性的整体感受，再去拆解其中的结构要素。

  4. 段末转折：尽管实践广泛、研究建议明确，作者明确指出目前"几乎没有研究"通过实验方法检验比喻性语言在音乐聆听教学中的实际效果（“a dearth of research”）。这正是为本文自身的研究目的留下入口——作者正是要填补这一空白。

本段在小节论证中的作用：先把比喻性语言定义为"以类比连接音乐与生活经验的语言工具"，再以三项已有研究说明其在情感、理解、教学组织三方面的潜在价值，最后以"研究空白"收束，从而引出后续对自身研究的定位。

补充说明

本段内三个研究的功能分工：Zalanowski 处理"聆听指令"的效果差异（情感 vs. 认知）；Funk 处理"教学实践中的使用频率"（描述现状）；Levi 处理"教学顺序与组织方式"（给出建议）。三者共同支撑了比喻性语言在教学中具有多重价值这一论点，但段末指出尚无实验证据，因此不能仅凭既有研究断言其因果效应。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

无额外的脚注、图表或边栏信息。文中提及的 Hevner’s Adjective Circle (1939)、Zalanowski (1986)、Funk (1982)、Levi (1978) 均以正文形式出现，未提供额外说明。

💡 本节核心要点

  1. 比喻性语言被定义为通过明喻、隐喻、类比描述音乐结构与表现要素的语言，其核心机制是在抽象音乐特征与学生已有经验之间建立类比关系。
  2. Zalanowski (1986) 揭示出"享受"与"理解"可被不同聆听指令分别促进：自由视觉意象增强享受，文字性结构描述增强理解。
  3. Funk (1982) 表明比喻性语言在合唱排练中已是教师常用的教学工具，属于既有课堂实践。
  4. Levi (1978) 建议将表达性描述（如 Hevner’s Adjective Circle）作为整体性先行组织者，采用"先整体后分析"的教学顺序。
  5. 尽管实践广泛但实验证据匮乏：作者明确指出目前几乎没有研究通过实验检验比喻性语言在音乐聆听教学中的效果，为本文的研究动机埋下伏笔。

🔑 关键术语

  • figurative language：比喻性语言。本节中指通过明喻、隐喻、类比等修辞手段描述音乐的结构性与表现性要素，并让学生在音乐特征与生活经验、感觉状态、视觉意象之间建立类比的教学语言。
  • simile：明喻。本节中作为比喻性语言的修辞手段之一，用于把音乐要素与熟悉事物进行显性的"像……一样"式比较。
  • metaphor：隐喻。本节中作为比喻性语言的修辞手段之一，用于直接把音乐要素等同于另一事物，无需比较词。
  • analogy：类比。本节中作为比喻性语言的修辞手段之一，指在音乐结构/表现要素与学生已有经验之间建立系统的对应关系，是比喻性语言发挥作用的核心机制。
  • wholistic advance organizer：整体性先行组织者。本节指 Levi (1978) 建议在教学开始前先向学生呈现的对作品表现性的整体描述（如 Hevner’s Adjective Circle），以便在后续教学中将具体的分析性成分挂靠其上。
  • Hevner’s Adjective Circle (1939)：Hevner 的形容词圆环。本节中作为表达性描述词的代表，被 Levi (1978) 建议用作整体性先行组织者的范例。
  • free visual imagery：自由视觉意象。本节中指 Zalanowski (1986) 实验中让学生在不限制条件下自行生成与音乐对应的视觉图像的聆听指令，与"跟随文字描述"形成对照。

S1.5 [描述性拆分] [研究目的与四项研究问题

第1段（P0020）

原文复述

The stated purpose of the study was to examine the effects of two specific uses of language employed in music listening instruction. The investigation was organized around four research questions. Addressing 7th-grade students as its target population, the study posed the comparison: whether using a combination of figurative and analytic language as a means of verbal instruction would be more effective than using analytic language alone for developing four kinds of outcomes — which are enumerated in the four sub-questions that follow.

中文讲解

本段交代了整项研究的核心目的与组织框架。

原文翻译:本研究的目的是考察音乐聆听教学中两种特定语言使用方式的效果。研究围绕四个研究问题展开,针对七年级学生,提出一个核心比较问题:作为口头指导手段,‘形象性语言 + 分析性语言’的组合使用,是否比单纯使用分析性语言更能促进以下四项能力/态度的发展。

要点讲解:

  1. 关键比较:‘两种特定语言使用方式’指 (1) 仅用分析性语言,或 (2) 分析性语言 + 形象性语言。这一对照设计是为了检验’加入形象语言’是否带来增益。
  2. 教学手段定位为’means of verbal instruction’(口头言语指导),说明语言在这里是教学工具,通过言语引导聆听,而非乐谱教学或器乐演奏教学。
  3. 研究对象限定于’七年级学生’,意味着研究结论不能直接外推至其他年龄段。
  4. 句末’in developing:‘是悬空的不及物短语,留下了语法空位,其宾语由 P0021–P0024 共同补全。
  5. ‘more effective than’表明这是一项追求相对优势的比较性研究,而非衡量某语言是否有绝对效果的研究。
补充说明

P0020 末尾的 ‘in developing:’ 是一个悬空介词短语(dangling prepositional phrase),其宾语由 P0021–P0024 四个并列子项共同补全,使句子在语法和语义上闭合。

第2段（P0021）

原文复述

(a) positive attitudes toward selected studied recorded music examples?

中文讲解

原文翻译:(a) 对所选’学过的’录音音乐作品的积极态度。

要点讲解:

  1. 这是 P0020 中’in developing’悬挂结构补出的第一项具体结果。
  2. ‘studied’指学生在课堂上已经学习、聆听并接受过指导的曲目;‘selected’强调态度测量集中于若干被选定的具体作品,而非泛指所有音乐。
  3. 本项是情感/态度变量(positive attitudes),不是认知/技能变量。
  4. 它测量的是即时、直接的效果:学过某作品之后,学生对’已知曲目’是否形成更积极的情感倾向——属于’已知作品的情感反应’维度。
补充说明

本项连同 P0022–P0024 一同充当 P0020 末尾 ‘in developing:’ 的并列宾语,使整个研究问题的句子结构完整。

第3段（P0022）

原文复述

(b) aural recognition and identification of the structural components of music in selected studied recorded music examples?

中文讲解

原文翻译:(b) 对所选’学过的’录音音乐作品中,音乐结构成分的听觉辨识与确认。

要点讲解:

  1. 第二项结果针对’听觉辨识’能力(aural recognition and identification),属于认知/技能变量。
  2. ‘structural components’(结构成分)涵盖曲式、和声、调性、织体等可被听辨的乐音结构性元素。
  3. 对象为’studied’(学过)作品,因此考的是已学曲目的内部识别——学生能否通过聆听,准确辨认出课上已分析过的那些结构。
  4. 与 P0021 一起,本段补出的是已学材料在’情感(a)+ 认知(b)‘两方面的即时表现。

第4段（P0023）

原文复述

(c) positive attitudes toward selected unstudied record-music examples?

中文讲解

原文翻译:(c) 对所选’未学过的’录音音乐作品的积极态度。

要点讲解:

  1. 第三项与 P0021 同为态度变量,但对象切换为’unstudied’(未学过)的作品,这是关键的迁移维度切换。
  2. 它测的不是’学过即喜欢’,而是’学过若干作品之后,面对陌生的新曲目,学生是否也表现出更积极的聆听态度’。
  3. 这一题承担着检验’情感态度是否迁移到新材料’的任务,是衡量教学长效效应的重要一环。
  4. 与 P0024 配对,共同构成未学材料的’态度(c)+ 认知应用(d)‘双线评估。

第5段（P0024）

原文复述

(d) aural discrimination and application of music concepts to selected unstudied recorded music examples?

中文讲解

原文翻译:(d) 对所选’未学过的’录音音乐作品的听觉辨别,以及音乐概念到这些作品上的迁移运用。

要点讲解:

  1. 第四项是结构性识别 + 迁移维度。‘aural discrimination’(听觉辨别)指对声音/音乐材料差异的区分能力;‘application of music concepts’(音乐概念的迁移运用)指把课堂习得的概念套用到新材料上。
  2. 对象为’unstudied’(未学过)作品,意味着即便学生没有现成的曲目知识,仍须运用已有概念去分析、辨别陌生作品。
  3. 这是整个研究中’认知迁移’任务最重的一题,也是检验教学是否真正’教会学生听新音乐’的核心。
  4. 四题整体构成 2×2 矩阵: 态度(a,c)/ 认知(b,d) × 学过(a,b)/ 未学过(c,d),既测直接效果,也测迁移效果。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

无。本节未出现脚注、图、表格、附录或边栏等附加材料,仅由正文段落 P0020–P0024 组成。

💡 本节核心要点

  1. 研究目的:以七年级学生为对象,比较’分析性语言’与’分析性 + 形象性语言’两种口头教学手段在音乐聆听教学中的相对效果。
  2. P0020 末尾 ‘in developing:’ 为悬空结构,由 P0021–P0024 四个并列子项共同补全,使整个研究问题在语法上闭合。
  3. 四个研究问题构成 2×2 设计:情感/态度维度(a、c)与认知/技能维度(b、d);学过材料维度(a、b)与未学过材料维度(c、d)。
  4. (a)(c) 测量情感态度变量,聚焦学生是否对音乐形成更积极的聆听倾向。
  5. (b)(d) 测量认知技能变量,聚焦学生能否在听过之后识别结构或迁移运用概念。
  6. ‘studied 与 unstudied’的对照使研究既能评估直接学习效果,也能评估迁移到新作品的推广效应,是研究设计的核心逻辑。

🔑 关键术语

  • figurative language：形象性语言。在本研究中指非纯分析性、带有意象、比喻或情境化描述特征的口头指导用语;它是与’analytic language’对照处理的实验自变量之一。
  • analytic language：分析性语言。在本研究中指以技术性、结构性描述为主的口头指导语言,如讲解曲式、和声、调式等;在本研究中作为两种对照语言条件中的公共基底。
  • studied recorded music examples：学过的录音音乐作品。指学生在研究过程中聆听并接受过指导的若干具体选定曲目;用于评估直接学习效果。
  • unstudied recorded music examples：未学过的录音音乐作品。指学生在研究过程中未曾专门学习过、但被纳入测量的若干具体选定曲目;用于评估学习经验的迁移效果。
  • structural components (of music)：音乐结构成分。指曲式、和声、织体、调性等可被听辨并加以识别的结构性元素,本研究中是听觉辨识与概念应用的对象。
  • aural recognition / identification：听觉辨识。指学生通过聆听能识别并指认音乐作品中的结构成分的能力,在本研究中主要对应研究问题 (b)。
  • aural discrimination：听觉辨别。指学生在听觉上区分不同音乐材料之间差异的能力,在本研究中与概念应用一起对应研究问题 (d)。
  • application of music concepts：音乐概念的迁移运用。指把课堂习得的概念性知识用于分析未学过的作品,在本研究中对应研究问题 (d),是迁移测量的关键能力。

S2.1 METHOD

第1段（P0025）

原文复述

METHOD

中文讲解

该行是本节的小节标题“METHOD（方法）”，用于提示读者接下来将介绍研究的设计与执行细节，包括被试来源、分组方式、教学干预和测试流程。它本身不包含实质内容，只是把后续段落归入“研究方法”这一论题框架内。

第2段（P0026）

原文复述

The subjects were 91 7th-grade students enrolled in four intact general music classes, one in each of four demographically similar schools of a middle class, suburban Maryland county school system. Each class was taught by a different general music teacher. Two classes were assigned to each of two treatment groups. Following the administration of pretests, students received music listening instruction for one 45-minute class period per week during an interval of 6 weeks.

中文讲解

这段集中交代了实验的样本来源与干预安排，是理解后文结果的前提。要点有四：

  1. 被试为91名七年级学生，分属四个完整的普通音乐班（intact general music classes），即以原有自然班级为单位，没有打散重新编组——这保证了教学情境贴近真实课堂，但也意味着“班级”是不可拆分的单位。

  2. 四个班级分别来自同一郊区学区中四所“人口学特征相似”的中学（demographically similar schools），学区被描述为“中产阶级、郊区、马里兰州”。作者特意指出“demographically similar”，目的是控制学校层面的混淆变量，让四个班级在比较时具有可比性。

  3. 每个班由一位不同的普通音乐教师授课（a different general music teacher），因此“教师差异”并未被控制，这可能成为需要注意的潜在影响。

  4. 四个班被分配到两个处理组（treatment groups），每组两个班，这是一种“班级层面”的随机化/分配设计。干预内容是“音乐聆听教学”（music listening instruction），每周一次45分钟的课，持续6周，总计约6节课；干预在施测前测（pretests）之后开始。

所以这段的关键信息可以概括为：以自然班级为单位、跨四所同质学校、由四位不同教师执教的两个处理组比较实验，干预为6周共约6课时的音乐聆听教学。

补充说明

本段内部的关键概念关系：intact class → 班级作为分析单位；demographically similar schools → 学校层面的控制；treatment groups → 实验分组；45-minute class period per week × 6 weeks → 干预剂量。这些都可在原文内直接定位，无需外部补充。

第3段（P0027）

原文复述

This content downloaded from 140.182.176.13 on Wed, 12 Aug 2026 14:59:34 UTC All use subject to https://about.jstor.org/terms

中文讲解

这是页面底部的 JSTOR 下载与使用条款说明，属于期刊数据库自动附带的版权提示，并不是作者正文的一部分。它的版面作用是告知读者该 PDF 从 JSTOR 下载的时间戳、IP 来源，以及全文须遵守 JSTOR 的使用条款（about.jstor.org/terms）。对本节论证既不构成支持也不构成限定，仅是出版/平台层面的元信息。

第4段（P0028）

原文复述

Posttests were then administered.

中文讲解

这句话交代了干预结束后的测量环节：随后施测后测（posttests）。它与上一段提到的“施测前测后开展6周音乐聆听教学”首尾呼应，完成了“前测→干预→后测”这一基本实验结构的时间线。后测的具体测量工具与结果留待后续小节展开，本段只承担流程衔接的功能。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节除正文外，仅包含一项附加材料：P0027 为 JSTOR 数据库自动附加的下载与使用条款提示（来源 IP 140.182.176.13，下载时间戳 2026-08-12 14:59:34 UTC，并链接至 about.jstor.org/terms），属于平台版权声明，对方法学论证无实质作用。其余为节标题与正文，无图表、边栏或脚注。

💡 本节核心要点

  1. 本节标题为 METHOD，宣告进入研究设计与执行细节的描述。
  2. 被试为 91 名七年级学生，以四个完整普通音乐班为单位，分别来自同一郊区学区中四所人口学特征相似的学校。
  3. 实验采用两个处理组、每组两个班级的设计，每个班由不同的音乐教师执教，属于班级层面的分组比较。
  4. 干预为每周一次、每次 45 分钟的音乐聆听教学，持续 6 周，安排在前测之后、后测之前。
  5. 研究整体遵循“前测—6 周干预—后测”的基本准实验时间线，P0028 用一句话收束该流程。

🔑 关键术语

  • intact general music classes：指未被打散的自然普通音乐班级，以整个班级而非个体为单位参与实验，保证教学情境真实，但班级本身成为不可拆分的分析单位。
  • demographically similar schools：作者用以描述四所中学在人口学特征上彼此相似，意在控制学校层面的混淆变量，使四个班级具备可比性。
  • treatment groups：处理组，即将四个班级分配为两个不同的实验条件，每组两个班级，用于比较不同教学处理的效果。
  • pretests / posttests：前测与后测，分别在干预前后施测，以衡量 6 周音乐聆听教学带来的变化。
  • music listening instruction：本研究的教学干预内容，即以聆听为主的音乐教学，每周一节 45 分钟，连续 6 周。

S2.2 [描述性拆分] Testing Instruments

第1段（P0029）

原文复述

Testing Instruments

中文讲解

这是一个小节标题，宣告本节的主题是介绍研究者自编的两套测试工具。它在整章结构中起到承上启下的作用：上一节应当交代了研究目的、被试和总体设计，而本节则要把作者用来测量"态度"和"辨别理解"这两个因变量的具体工具逐一展开，为后续报告数据处理方式（见表1）和结果提供操作化基础。读者在阅读小节正文前先记住这一节的关键词：Attitude Assessment Scale (AAS) 与 Measure of Conceptual Understanding (MCU)。

第2段（P0030）

原文复述

An attitude survey called the Attitude Assessment Scale (AAS) and a discrimination test called the Measure of Conceptual Understanding (MCU) were designed by the researcher. Both tests included multiple-choice items pertaining to the six recorded music examples that were to be studied during the six listening lessons, and the six recorded music examples that would not be studied.

中文讲解

本段宣告了研究者自行设计了两套工具：AAS 用于测态度，MCU 用于测辨别理解，这是典型的"研究者自编测验"做法，因此下文必须交代它们的信度与施测程序以证明其可用性。两套测验的共同结构特征是：都包含多项选择题，且题目的取材都覆盖 12 个录音片段——其中 6 个将在六节聆听课中被学习（studied），另外 6 个则不会被学习（unstudied）。这种"学过的 vs. 没学过的"配对设计是关键，它为回答"教学是否对未学过的作品产生迁移"这类研究问题提供了对照。需要注意的是，作者用 were designed by the researcher 这一表述，本身就在提示读者：本研究的测量工具并非标准化现成测验，其效度与信度需要研究者自行论证。

第3段（P0031）

原文复述

Attitude is a construct through which an individual’s predisposition toward an object, event, or phenomenon can be described (Boyle & Radocy, 1987). In this study, the student’s attitude toward selected music examples was inferred from the students’ reported opinion about liking or disliking selected music examples. Each of the 12 items on the AAS was a 4-point Likert-type scale anchored along a like-dislike continuum. Since among the four options, there was no neutral option, the respondent’s choice was forced between the positive or negative ends of the like-dislike continuum.

中文讲解

本段有三层信息。第一层是给"态度"这一抽象构念（construct）下定义，并引 Boyle 与 Radocy（1987）作为来源，说明态度是用来描述个体对某对象、事件或现象之倾向性的中介概念。第二层是把抽象定义操作化：在本研究中，“态度"被具体化为学生对所选音乐片段的喜欢或不喜欢的口头意见，也就是说，作者把"态度"这一不可直接观测的构念转译成了可观测的回答。第三层是介绍 AAS 的具体形式：12 个题目，每题采用 4 点 Likert 式量表，锚定在喜欢—不喜欢的连续体上。作者特别强调四个选项中"没有中立选项”，因此被试必须二选一，强行落在喜欢或不喜欢的某一端。这种"强迫选择"设计的潜在含义是：它能减少"中立"或"无所谓"的回避反应，但也可能使原本中性的态度被迫极化，从而抬高态度差异的表面程度，读者在解读后文结果时应留意这一点。

补充说明

术语关系提示：Boyle & Radocy, 1987 是作者在此处给出的唯一态度定义来源，本节不展开介绍该文献的其余内容。“4-point Likert-type scale"指四点李克特式量表，与常见的五点或七点量表相比，最显著差异在于缺少中立/中性点。

第4段（P0032）

原文复述

The recorded music example that pertained to each test item of the AAS was 60 seconds in duration. To safeguard the validity of each individual’s response, vocal and gestural interaction was prohibited during the 15-minute administration of the AAS pretest. vocal and gestural interaction was prohibited during the 15-minute administration of the AAS pretest. Internal consistency reliability of the AAS was assessed with coefficient alpha. Seven days after the AAS pretest, and before instruction began, a retest of the AAS was administered to all students. Stability of attitude between the pretest and retest was computed with the Pearson Product Moment coefficient of correlation (r = .88).

中文讲解

本段交代了 AAS 施测与信度证据的细节，要点可拆为四步。第一，每个 AAS 题目对应的录音片段时长为 60 秒，确保所有被试听到的音乐刺激长度一致。第二，前测施测时长为 15 分钟，期间禁止任何口头与肢体互动，这是为了避免同伴之间的反应相互影响，从而保护每个被试回答的独立性（即 validity of each individual’s response）。第三，内部一致性信度采用 Cronbach 的 coefficient alpha（α 系数）进行评估，α 是衡量同一量表内各题目是否测量同一特质的重要指标。第四，在前测 7 天之后、教学正式开始之前，对全体学生再施测一次 AAS（即 retest），并用 Pearson 积差相关 r = .88 衡量前测—再测之间的稳定性。这个 r = .88 的数值相当高，说明态度测量在一周之内是相当稳定的；需要注意的是，作者同时报告了内部一致性（α）与再测稳定性（r），这两种信度考察的是不同方面：α 关心的是题项之间的同质性，r 关心的是跨时间的稳定性，读者在评估量表质量时应将两者区分开来。

第5段（P0033）

原文复述

The MCU included 60 items intended to measure a student’s ability to aurally discriminate and verbally identify the structural components of music presented in the six studied and six unstudied recorded music examples. Shown in Figure 1 is a set of five test items that corresponded with one music example. The contents of the five items pertained to five different elements of music.

中文讲解

本段介绍 MCU 的核心功能与结构。MCU 共 60 题，目的是测量两项能力：一是听觉辨别（aurally discriminate），二是口头辨认（verbally identify）所呈现音乐的结构组成成分。这两项能力都以前面提到的 12 个录音片段（6 个学过的、6 个未学过的）为刺激材料。值得注意的是，60 题与 12 个片段的对应关系并非一一对应，而是片段间的交叉配对：原文紧接着指明，一个音乐片段对应 5 道题，且这 5 道题分别针对 5 个不同的音乐要素（elements of music），并以 Figure 1 为图示。换言之，每个片段在 MCU 中被从 5 个不同的结构维度加以考察，总题数为 12 段 × 5 题 = 60 题，这与上段的 60 题数字相互印证。作者用 Figure 1 而非纯文字罗列，意在让读者直观看到题目的具体样式和音乐要素的覆盖方式。

补充说明

关于 Figure 1：原文中仅能确认它展示了与一个音乐片段相对应的 5 道样例题，且这 5 道题对应 5 个不同的音乐要素；具体的要素名称与题目内容需查原图方可得知，本节文字未给出。

第6段（P0034）

原文复述

For each of the 12 music examples of the MCU, a recorded male voice announced the item number at the appropriate time to coincide with a particular component of music structure occurring in the recorded music. Each 60-90 second recorded music example was presented two times to the students. The MCU pretest was administered in two 35-minute sessions. Internal consistency reliability of the MCU was assessed with coefficient alpha.

中文讲解

本段交代 MCU 的施测程序与信度评估方式。其施测有四个值得注意的细节：第一，每个音乐片段在播放过程中，会由一个录制的男声在恰当的时机报出题号，使题号的出现与音乐结构中的某一具体成分同步——这种设计的目的是把被试的注意力引导到指定的结构点上，避免被试不知该判断哪一处。第二，每个录音片段长度为 60—90 秒，且每个片段会被播放两遍，给被试充分机会去听辨与作答。第三，整个 MCU 前测分为两次进行，每次 35 分钟，共 70 分钟左右，可见其施测强度比 AAS（前测仅 15 分钟）大得多，这与 MCU 同时考察听觉辨别与口头辨认两项任务有关。第四，MCU 的内部一致性信度同样使用 coefficient alpha 评估；与 AAS 不同的是，MCU 在此段没有报告再测相关系数，因此其时间稳定性证据在本节文字中是缺失的，读者应留意这一不对称。

第7段（P0035）

原文复述

The reliability coefficients for the AAS and MCU are presented in Table 1. The statistical comparisons pertaining to the four research questions treat halves of each test (studied and unstudied examples) separately. Thus the 12-item AAS was used as two 6-item tests, and the 60-item MCU was used as two 30-item tests.

中文讲解

本段具有方法论上的枢纽作用，它把"测验"与"研究问题"对接起来。第一句把两套工具的具体信度系数汇总指向 Table 1，意味着读者若要知道 α 的具体数值必须查表。第二句点明了本研究的统计策略：由于四个研究问题都分别考察"学过的"与"未学过的"两类例子上的差异，作者在统计时把每套测验都拆成两半：AAS 原本 12 题被当作两个 6 题的子测验使用，MCU 原本 60 题被当作两个 30 题的子测验使用。这种"分半"处理的关键意义在于：它使研究者能够分别回答"教学对学过作品的辨别/态度有何影响"以及"教学是否迁移到未学过的作品"这两类不同的子问题。读者应注意，把 12 题拆成 6 题、60 题拆成 30 题后，每半测验的信度会比总测验的信度有所下降，这是分半设计必然付出的代价。

补充说明

关于 Table 1：原文仅说明该表呈现 AAS 与 MCU 的信度系数，具体 α 数值需查原表方可得知，本节文字未给出。

第8段（P0036）

原文复述

This content downloaded from 140.182.176.13 on Wed, 12 Aug 2026 14:59:34 UTC All use subject to https://about.jstor.org/terms

中文讲解

这是 JSTOR 平台自动添加的页脚水印，说明本文档来自 IP 140.182.176.13 于 2026 年 8 月 12 日下载，并提示所有使用须遵守 about.jstor.org/terms 的条款。它不属于正文论证内容，仅为版权与来源标记。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节末尾 (P0036) 为 JSTOR 平台自动生成的使用条款水印，标明下载来源 IP（140.182.176.13）、下载时间（2026 年 8 月 12 日 14:59:34 UTC）以及使用须遵守的条款页面 (about.jstor.org/terms)，仅作版权与来源识别之用，与方法学论证无关。文中提及两处指向原文档的指引：Figure 1 展示与一个音乐片段对应的 5 道 MCU 样例题及 5 个不同音乐要素，Table 1 列出 AAS 与 MCU 的信度系数；这两处的具体数值与具体要素名称均需查原图/原表方可得知，本节正文未给出。

💡 本节核心要点

  1. 本节介绍研究者自编的两套工具：AAS（态度评估量表，12 题，4 点 Likert，测对音乐喜欢/不喜欢）与 MCU（概念理解测度，60 题，测听觉辨别与口头辨认音乐结构成分）。
  2. 两套测验的题目取材共同覆盖 12 个录音片段：6 个将在六节聆听课中学习，6 个不学习，构成 studied vs. unstudied 的对照结构。
  3. AAS 的"无中立选项"四点量表设计强制被试表态，可能放大态度极化程度；MCU 每个片段对应 5 道题、覆盖 5 个不同音乐要素，60 题 = 12 段 × 5 题。
  4. 信度证据：AAS 报告内部一致性 (coefficient alpha) 与 7 天后重测稳定性 (Pearson r = .88)，MCU 仅报告内部一致性 (coefficient alpha)，未给出再测信度。
  5. 统计上把 AAS 拆为两个 6 题子测验、把 MCU 拆为两个 30 题子测验，分别对学过与未学过片段进行统计比较，以对应四个研究问题。
  6. 施测细节体现严谨性：AAS 前测 15 分钟内禁止口头与肢体互动；MCU 由录制男声在恰当结构点报题号，每段播放两遍，前测分两次 35 分钟完成。

🔑 关键术语

  • Attitude Assessment Scale (AAS)：研究者自编的态度评估量表，共 12 题，采用 4 点 Likert 式量表（无中立选项）锚定在喜欢—不喜欢连续体上，用于测学生对所选音乐片段的态度倾向；前测 15 分钟施测，7 天后进行再测，再测稳定性 Pearson r = .88。
  • Measure of Conceptual Understanding (MCU)：研究者自编的概念理解测度，共 60 题，针对 12 个音乐片段（6 学过、6 未学过），每个片段对应 5 道题、覆盖 5 个不同的音乐要素，旨在测量学生听觉辨别与口头辨认音乐结构成分的能力。
  • Likert-type scale：李克特式量表，一类让被试在若干有序选项上表明同意/喜欢程度的评分量表；本研究中 AAS 采用 4 点版本且不含中立点，使被试被迫在喜欢与不喜欢两端中选择。
  • coefficient alpha (α)：内部一致性信度系数，用于评估同一量表内各题项是否在测量同一构念；本研究中 AAS 与 MCU 均以此评估内部一致性。
  • Pearson Product Moment coefficient of correlation (r)：皮尔逊积差相关系数，用于度量两列连续变量之间的线性相关程度；本研究中用以检验 AAS 前测与 7 天后再测之间的稳定性（r = .88）。
  • studied vs. unstudied examples：“学过的"与"未学过的"两类录音片段的对照，是本研究实验设计的基础；在统计时分别处理，使研究者能区分教学的直接影响与向未教材料的迁移效应。

S2.3 Music Examples

第1段（P0037）

原文复述

Music Examples

中文讲解

这是一节的小标题，标题为“Music Examples（音乐示例）”。它开启了下文关于研究者在实验中所用音乐材料的选择标准、结构特征以及呈现方式的论述。该标题本身不承载论证内容，只是界定本节将要回答的核心问题：研究者究竟选取了哪些音乐作品、如何控制它们的变量，以及如何在课堂中向学生播放。

第2段（P0038）

原文复述

To avoid subjective preferences toward timbre (LeBlanc, 1981), the music examples were of a uniform orchestral medium. To avoid preferences due to former familiarity (Hargreaves, 1987, 1984), the music examples were chosen to be obscure to most 7th-grade students, and were absent from three examined basal music textbook series for grades K-6. Half of the music examples contained structural characteristics that are readily liked by 7th-grade students, such as fast tempo, driving rhythm, strong beat, variety of volumes, variety of melodies, melodic repeats, a jumpy melody, and major mode (Getz, 1966; Prince, 1972). The remaining music examples did not contain structural characteristics readily liked by 7th-grade students.

中文讲解

本段集中交代了研究者选择音乐示例时遵循的三条控制原则，以及示例本身的结构特征。第一条原则是音色中立：为避免学生对某种乐器音色产生主观偏好（援引 LeBlanc, 1981），所有示例统一使用管弦乐编制（orchestral medium），不让音色本身成为干扰变量。第二条原则是熟悉度中立：为避免因先前的熟悉度（援引 Hargreaves, 1987, 1984）而形成的好恶，所选音乐对大多数七年级学生而言是陌生的（obscure），并且这些作品不出现在研究者审阅的三套 K-6 年级基础音乐教科书中——这一做法既防止了课堂外的提前接触，也排除了教科书反复播放造成的偏好。第三条原则是结构特征的对照设计：一半的音乐示例包含七年级学生“容易喜欢”的结构特征，包括快速拍（fast tempo）、推进性节奏（driving rhythm）、强烈节拍（strong beat）、力度变化（variety of volumes）、旋律变化（variety of melodies）、旋律重复（melodic repeats）、跳跃式旋律（a jumpy melody）以及大调（major mode）（援引 Getz, 1966; Prince, 1972）；另一半示例则不具备上述任何一项结构特征。这种“喜欢/不喜欢”的对照设计，使研究者得以把学生的态度反应归因到结构变量上，而不是音色或熟悉度。本段的论证功能是为后续的研究结论划清外部效度的边界：所有关于“七年级学生喜欢什么结构”的发现，都建立在这些示例同时在音色和熟悉度上受到控制的前提之上。

补充说明

本段引用的 LeBlanc (1981)、Hargreaves (1987, 1984)、Getz (1966) 与 Prince (1972) 在此仅作为研究者设定控制条件时所引用的依据，其具体观点原文未展开；它们在本节的作用是说明“为何这样选材料”，而不是评价这些学者本身。

第3段（P0039）

原文复述

This content downloaded from 140.182.176.13 on Wed, 12 Aug 2026 14:59:34 UTC All use subject to https://about.jstor.org/terms

中文讲解

这是 JSTOR 平台在第 5 页底部自动添加的版权与下载说明脚注（page footer / JSTOR boilerplate），并非作者撰写的正文内容。它告诉读者该 PDF 于 2026 年 8 月 12 日从 IP 地址 140.182.176.13 下载，并提示使用受 about.jstor.org/terms 条款约束。该条目对本节的研究论证无实质影响，只具有版面包注属性。

第4段（P0040）

原文复述

Shown in Table 2 are the six music examples selected for study during the listening lessons. Also shown are the corresponding unstudied music examples that were included in the AAS and MCU to gather data pertaining to the development of attitudes and application of music concepts to unstudied music examples.

中文讲解

本段指出表 2（Table 2）展示了研究中使用的两类音乐示例。第一类是六个用于课堂聆听教学（listening lessons）的“学习示例”（studied music examples），即学生在听赏课中反复聆听并讨论的作品。第二类是与上述六个学习示例一一对应的“未学习示例”（unstudied music examples），它们被嵌入到 AAS（Attitudes 态度量表）与 MCU（Music Concepts Understanding 音乐概念理解测验）之中，目的是收集学生在面对陌生作品时的两类数据：一是态度的发展变化，二是把课堂所学音乐概念迁移应用到新作品的能力。作者在此明确交代了表 2 的双重内容与双重用途：它既呈现刺激材料，也呈现测验材料；研究者借此区分“课堂内反复聆听的效果”与“向陌生作品迁移的效果”，从而能分别检验态度变化和概念迁移两条研究路径。

补充说明

本段中 AAS 与 MCU 均为本研究自创的测量工具缩写，原文未在此处给出其全称；它们的具体含义需结合本研究其他章节或文末缩略语表理解，本节内不展开。

第5段（P0041）

原文复述

Since repetition has been demonstrated to be a powerful variable in influencing the formation of attitudes toward music examples (Bartlett, 1973; Bradley, 1972; Hargreaves, 1984), repetition of each recorded music example was controlled for all students throughout the study. A programmed audiotape was recorded for each listening lesson that corresponded to the activities in the lesson plan. As suggested by Hargreaves (1984), massed and distributed listening opportunities for each recorded music example were provided to the students during the listening lessons. During each lesson, the studied music example was repeated five times, a second music example was introduced, and a third music example was reviewed.

中文讲解

本段说明了课堂聆听中对“重复”（repetition）这一关键变量的控制方式及其理论依据。研究者首先援引 Bartlett (1973)、Bradley (1972) 与 Hargreaves (1984) 指出：重复已被证明是影响学生形成音乐态度的重要变量，因此必须在研究中加以控制，确保所有学生接触示例的次数与方式一致。为实现这一控制，研究者为每次聆听课预先录制了一盘与教案（lesson plan）活动相对应的程序化录音磁带（programmed audiotape）。遵循 Hargreaves (1984) 的建议，研究者在课堂上同时提供“集中聆听”（massed）与“分散聆听”（distributed）两种机会，使学生在单节课内和跨节课之间都接触到示例。每节课的固定流程是：所教示例重复播放五次，随后引入第二个新示例，再对第三个示例进行复习。这一做法的论证意义在于：它把“重复次数”和“重复时机”这两个常被混为一谈的因素分别处理，使学生在态度问卷和迁移测验中的得分变化可以归因到结构特征与教学处理上，而不是归因于个别班级碰巧多听了某段音乐。

补充说明

本段中的 massed（集中）与 distributed（分散）聆听是音乐学习实验中的常用术语，原文已通过上下文加以说明：前者意味着同一节课内多次播放同一示例，后者意味着该示例在不同课时中再次出现。本节内不补充原文之外的术语解释。

第6段（P0042）

原文复述

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中文讲解

这是第 6 页底部的 JSTOR 标准版权与下载说明脚注，与 P0039 性质一致，属于平台附加的版面包注而非作者正文，对本节论证无影响。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节包含两处 JSTOR 平台自动生成的下载与版权说明（位于 P0039 与 P0042），它们属于版面包注，不构成作者论述的一部分。本节提及一张表格——Table 2，其内容覆盖六个“学习示例”以及与之对应的“未学习示例”，用于课堂聆听、AAS 与 MCU 的施测，但表 2 的具体曲目与字段在本节文字中并未列出，需查阅原表方可获取细节。

💡 本节核心要点

  1. 研究者通过统一管弦乐编制来排除音色偏好（LeBlanc, 1981），通过挑选陌生作品并避开 K-6 基础音乐教科书来排除熟悉度偏好（Hargreaves, 1987, 1984）。
  2. 示例按结构特征被对照设计：一半包含 7 年级学生通常喜欢的结构特征（快速拍、推进性节奏、强烈节拍、力度与旋律变化、旋律重复、跳跃式旋律、大调），另一半则不具备这些特征（Getz, 1966; Prince, 1972）。
  3. 表 2 同时呈现六首“学习示例”与对应的“未学习示例”，后者用于在 AAS 与 MCU 中测量学生态度的发展以及音乐概念向陌生作品的迁移。
  4. 重复被识别为影响音乐态度形成的关键变量（Bartlett, 1973; Bradley, 1972; Hargreaves, 1984），因此在研究中受到严格控制。
  5. 研究者通过预先录制的程序化录音磁带为每次聆听课提供集中与分散两种聆听机会，并固定每节课“所教示例重复五次—引入新示例—复习第三个示例”的流程。

🔑 关键术语

  • orchestral medium：管弦乐编制；本节中指所有音乐示例都采用同一类合奏编制，以排除学生对特定乐器音色产生偏好这一干扰变量。
  • structural characteristics readily liked by 7th-grade students：七年级学生通常在结构上易于喜欢的音乐特征，包括快速拍、推进性节奏、强烈节拍、力度变化、旋律变化、旋律重复、跳跃式旋律与大调等；本节据此将示例分为“具备/不具备”两类以作对照。
  • studied music examples / unstudied music examples：学习示例（学生在课堂聆听课中反复聆听并讨论的作品）与未学习示例（嵌入 AAS 与 MCU 中用以测量态度与概念迁移的陌生作品）；两者一一对应，详见表 2。
  • AAS / MCU：本研究中用以收集态度发展与音乐概念理解迁移数据的两种测量工具；本节未给出全称，需结合本研究其他部分理解。
  • massed and distributed listening opportunities：集中与分散两种聆听安排；集中指同一节课内多次播放同一示例，分散指该示例在不同课时再次出现。研究者据 Hargreaves (1984) 的建议同时提供两种机会。
  • programmed audiotape：为每次聆听课预先录制的、与教案活动对应的程序化录音磁带，用以保证所有学生接触音乐示例的次数、顺序与时机完全一致，从而实现对“重复”这一变量的控制。

S2.4 Treatments

第1段（P0043）

原文复述

Treatments

中文讲解

这是一个二级小节标题，英文为 “Treatments”，可译为"处理方式"或"干预方案”。它开启的本节论题是：向学生介绍研究所采用的两种教学处理条件（Treatment 1 与 Treatment 2），并具体说明每种处理在课堂中是如何落实的，以便让读者能够评估两种条件之间的差异是否为研究者所声称的那个变量。

第2段（P0044）

原文复述

In each set of listening lessons, the instructional objectives, format, sequence of activities, music examples, and number of listening opportunities were held constant for both treatment groups. Only the instruction and instructional materials were differentiated according to the specific language assigned to each treatment group.

中文讲解

本段陈述两种处理条件之间的"恒定项"与"差异项”。恒定项包括教学目标（instructional objectives）、格式（format）、活动顺序（sequence of activities）、音乐例子（music examples）以及聆听机会的次数（number of listening opportunities）；唯一被操控的差异项是教学语言类型以及与之配套的教学材料。这种"控制变量—操纵单一变量"的写法提示读者：两组的可比性来自除语言之外所有条件的一致，因此若后续出现差异，可以归因于语言处理的不同。“held constant"是实验方法学常用表达，意为"保持不变/加以控制”。

第3段（P0045）

原文复述

For Treatment 1, teachers used a combination of figurative and analytic language when teaching students to identify the structural components within the six recorded music examples and to develop positive attitudes toward those examples among the students. For Treatment 2, teachers fulfilled identical objectives by using analytic language.

中文讲解

本段点出两组的处理定义。Treatment 1 教师在教学中同时使用"figurative language（形象/比喻语言）“和"analytic language（分析语言）"，追求双重目标——(1) 帮助学生识别六首录音音乐例子中的结构成分（structural components），(2) 培养学生对例子的积极态度。Treatment 2 则仅用分析语言达成完全相同的两项目标。注意 “identical objectives” 强调目标一致、路径不同，这呼应了上一段的控制变量逻辑。

补充说明

“structural components of music” 在本节中反复出现，指音乐作品中可被识别与分析的结构要素（如旋律、节奏、和声、织体等），具体所指的成分由本研究中六首例子的设计决定。

第4段（P0046）

原文复述

Classroom activities exclusive to Treatment 1 involved students in listening to the music and:

中文讲解

这是一句引导句，引出 Treatment 1 所独有（exclusive）的课堂活动列表。该句本身不展开内容，但 “exclusive” 一词很重要——它提示读者接下来的 (a)–(f) 是 Treatment 2 中所没有的活动，从而构成两组的可识别差异。“involved students in listening to the music and:” 用 “and:” 结尾，表示后面是一连串与"聆听"并行展开的活动条目。

第5段（P0047）

原文复述

(a) reading verbal overviews of the music example with descriptions rich in figurative and analytic language, (b) using a list of 60 adjective metaphors that can be used to describe both human feelings and the expression of music (i.e. adventurous, longing, serious),

中文讲解

这两条活动分别处理"语言接触"和"情感隐喻"两个维度：(a) 学生阅读针对音乐例子的文字概览（verbal overviews），这些文字本身富含形象语言与分析语言，让学生在语义层面接受两套词汇；(b) 使用一份由 60 个形容词隐喻（adjective metaphors）组成的清单，这些形容词既能描述人类情感（如 adventurous、longing、serious），又能描述音乐的表达——也就是说，借助学生已有的情感词汇，把音乐当作可以"有情绪"的对象来谈论。这是从情感维度搭建音乐—生活之间的隐喻桥梁。

第6段（P0048）

原文复述

(c) using a list of 30 adjective metaphors that can be used to describe both physical movement and the movement of music (i.e. bouncing, pushing, swirling),

中文讲解

第三条活动与 (b) 结构相似，但维度从"情感"转向"身体动作”：用 30 个描述身体动作的形容词隐喻（如 bouncing、pushing、swirling）来描述音乐的运动（the movement of music）。其作用是让学生用身体经验去把握乐句的起伏、轻重与方向，把听觉信息转译为动觉（kinesthetic）经验，从而在动作感受与音乐运动之间建立对应。

第7段（P0049）

原文复述

(d) creating analogies between the aural movement of the music and the physical movement of objects whose attack, energy, direction, and release the students had experienced,

中文讲解

第四条活动要求学生在"音乐中的听觉运动（aural movement）“与"学生亲身经历过的物体物理运动"之间创建类比。类比被特意限定在四个属性上：attack（起音/触发）、energy（能量/力度）、direction（方向）、release（释放/收束）。这四个属性构成了对音乐动力学特征的可操作化拆解；通过把它们对应到学生熟悉的物理事件，让音乐的结构动力有了具体的、可感知的参照。

补充说明

“attack、energy、direction、release” 是音乐表演/动作分析中描述乐句动力过程的四个常用维度，本节把它们作为学生类比的具体落点。

第8段（P0050）

原文复述

(e) creating similes between musical terms and other objects or events with like characteristics, and

中文讲解

第五条活动要求学生在音乐术语（musical terms）与具有相似特征的其他事物/事件之间构造 simile（明喻）。与前面 (b)–(d) 多用 metaphor（隐喻）相比，本条明确使用 simile（通常以"像……一样"的形式出现），其作用是把抽象的音乐术语贴到具体经验对象上，使术语获得形象化的、可交流的释义。

第9段（P0051）

原文复述

(f) creating analogous relationships between the expressive qualities of the studied example and the expressive qualities of visual images.

中文讲解

第六条活动建立"被研究音乐例子的表情特质"与"视觉形象的表情特质"之间的类比关系。这是跨模态的类比：让学生调动美术、图像等视觉经验中的"表情"感受（明亮、阴沉、张力、舒展等），去对位音乐的"表情特质”。由此把对音乐的感受从听觉拓展到视觉的表征系统。

第10段（P0052）

原文复述

During classroom discussions, teachers kept a close link between figurative and analytic language by asking students to identify the structural components of music that prompted the students to choose particular similes, metaphors, or analogies. In addition to these activities, students also participated in activities during which only analytic language was used.

中文讲解

本段揭示 Treatment 1 教学的方法论关键：教师在讨论中始终把"形象语言"与"分析语言"绑定——每当学生给出某个比喻、明喻或类比时，教师都要求学生回指：是哪一个音乐结构成分（structural component）促使你做出这一选择。这避免了形象的随意联想，确保比喻始终扎根于可识别的结构特征。第二句还澄清：Treatment 1 并非完全排斥分析语言，学生同样会参与只用分析语言的活动，只是 Treatment 1 额外叠加了比喻层。

第11段（P0053）

原文复述

Classroom activities for Treatment 2 involved the students in listening activities traditionally found in the general music class. The students listened to the music and identified structural components by using analytic language; performed kinesthetic activities that related to specific structural components of music; selected and created iconic representations appropriate to specific music terms; identified symbols, terms, and concepts in the scores of the music examples; and learned factual information about the genres, composers, and related literature.

中文讲解

本段勾勒 Treatment 2 的活动谱系，明确将其定性为"传统普通音乐课堂（general music class）“中常见的活动。具体包含五类：(1) 用分析语言识别结构成分；(2) 进行与具体结构成分相关的动觉活动（kinesthetic activities）；(3) 为音乐术语选择或创作合适的"图标式表征”（iconic representations）；(4) 在乐谱中识别符号、术语与概念；(5) 学习关于体裁、作曲家及相关文献的事实性知识。把它与 Treatment 1 的 (a)–(f) 对照可知：Treatment 2 缺少"形象语言/跨域比喻"那一整套做法，而保留了传统的结构识别、动作配合、读谱与史实知识传授——这正是研究者用以衡量"加进比喻语言后是否产生差异"的对照基线。

第12段（P0054）

原文复述

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中文讲解

这是 JSTOR 数据库自动生成的下载与版权声明页脚（含 IP、下载时间、UTC 时区以及 JSTOR 使用条款的链接），属于版面附加信息，不构成本研究的实质内容。

第13段（P0055）

原文复述

The four participating teachers were trained in the administration of testing instruments as well as in the classroom implementation of lesson plans, instructional materials, and student worksheets pertinent to their treatment. The content and process validity of the testing instruments and listening lessons as well as the suitability of all materials for use with 7th-grade students was investigated during a pilot study with a separate population of 100 students. Appropriate modifications were made before the start of the main study.

中文讲解

本段交代两项与"处理忠实度（treatment fidelity）“相关的保障措施：(1) 教师培训——四位参与教师均接受了针对其所执行处理条件的测评工具操作与课堂实施方案（教案、材料、学生工作单）的培训，用以保证教学按设计落地；(2) 预试验——在 100 名学生组成的独立样本中先行检验测评工具与聆听课的"内容效度（content validity）“与"过程效度（process validity）"，以及全部材料对七年级学生的适切性（suitability），正式试验开始前已做相应修改。这两项工作是教学干预类研究中保证内部效度的常规做法，本节把它前置说明，意味着后续差异可以归因于设计本身，而非教师执行或材料适配的偏差。

补充说明

“content validity” 与 “process validity” 在本节分别指测评/课程内容是否覆盖目标（内容效度）以及实施过程是否如设计展开（过程效度）。

第14段（P0056）

原文复述

Classroom activities for both treatments involved the teachers writing on visual aids during the process of instruction and the students completing worksheets pertaining to the music examples that they studied. The completed worksheets and the visual aids provided a trace of the lesson-by-lesson classroom activities and student behaviors. The materials documented that the two treatments had occurred as defined.

中文讲解

本段补充说明两种处理在课堂层面的共同实施机制：教师在教学过程中把内容书写在 visual aids（视觉教具/板书）上，学生则完成与所听音乐例子相关的工作单（worksheets）。这些已完成的工作单与板书记录合在一起，构成了"逐课可追溯"的课堂活动与学生行为轨迹；研究者借由这些实物材料证明两种处理确实是按各自的定义发生的（the two treatments had occurred as defined），从而为对照的可信度提供过程性证据（process evidence）。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节仅含一处版面附加内容，即 P0054 的 JSTOR 下载/版权声明页脚（含 IP 140.182.176.13、下载时间 2026-08-12 14:59:34 UTC 以及 JSTOR 使用条款链接）。该信息由数据库自动生成，不属于研究实质内容。

💡 本节核心要点

  1. 两组的可比性来自控制变量：除教学语言类型及其配套材料之外，教学目标、格式、活动顺序、音乐例子与聆听次数在两组之间均保持一致；唯一被操控的差异是语言维度。
  2. Treatment 1 = 形象语言 + 分析语言；Treatment 2 = 仅分析语言；两组共同追求"识别结构成分"与"培养积极态度"两项相同目标，路径差异即是研究的核心变量。
  3. Treatment 1 的独有活动 (a)–(f) 从文字阅读、情感隐喻（60 词）、动作隐喻（30 词）、物理运动类比（攻击/能量/方向/释放四维）、明喻到视觉形象类比，逐层把音乐结构连接到学生已有的情感、身体与视觉经验。
  4. Treatment 1 的方法论关键在于教师始终把比喻性选择回挂到可识别的结构成分上，避免形象语言的运用变成脱离音乐的随意联想；同时该组也保留部分纯分析语言活动。
  5. Treatment 2 的活动谱系对应"传统普通音乐课堂”：结构识别、动觉配合、图标式表征、读谱与体裁/作曲家/相关文献的事实知识传授，构成 Treatment 1 比喻增强做法的对照基线。
  6. 处理忠实度由三方面共同保障：教师针对所执行处理的培训、100 名学生的独立预试验（含内容效度与过程效度检验及材料对七年级适切性的评估并据其修改），以及贯穿全程的工作单与视觉教具作为逐课过程记录。

🔑 关键术语

  • figurative language（形象/比喻语言）：本节中指通过比喻、明喻、类比等方式把音乐特征连接到非音乐经验（情感、身体动作、视觉形象等）的语言，相对于单纯指向音乐本身的分析语言。
  • analytic language（分析语言）：本节中指直接指向音乐结构成分、专业术语与符号的语言，是两种处理共同具备的基础语言层；Treatment 1 在此层之上叠加形象语言，Treatment 2 仅使用此层。
  • structural components of music（音乐结构成分）：本节中指音乐作品中可被识别与分析的结构要素，是比喻活动的依据，也是教师在讨论中要求学生回指的对象。
  • simile / metaphor / analogy：本节中三者均为形象语言的形式，但侧重点不同：metadream（隐喻）多在 (b)(c)(d) 中以形容词化方式出现；simile（明喻）出现在 (e)；analogy（类比）出现在 (d) 与 (f)，强调属性维度的对应。
  • iconic representations（图标式表征）：本节 Treatment 2 中出现，指为某个音乐术语挑选或创作的、与其特征对应的视觉/图形表征，属于传统普通音乐课堂的常见活动。
  • content validity 与 process validity：本节在预试验中检验的两类效度：内容效度指测评与课程是否覆盖目标；过程效度指实施过程是否如设计展开。
  • treatment fidelity（处理忠实度）：本节虽未直接使用该词，但通过教师培训、预试验修改与工作单/视觉教具的过程记录三项措施，共同保证两种处理按定义实施，构成内部效度的方法学保障。

S3.1 RESULTS

第1段（P0057）

原文复述

A section heading marked ‘## RESULTS’, signaling the beginning of the Results section on page 8.

中文讲解

这是一个二级标题（## RESULTS），用于标识文章进入“结果”部分，标志着作者即将报告六节聆听课结束后所收集数据的统计分析结果。在研究论文的标准结构中，这一节承接前文的研究方法与假设检验，向读者呈现实证发现，而不进行新的理论论述或推论。

第2段（P0058）

原文复述

After the six listening lessons ended, the AAS and the MCU were given again to all students as posttests. The significance level was set at p = .05. Because the treatment groups did not show significant multivariate heterogeneity, multivariate analysis of covariance (MANCOVA) was applied to compare the posttest scores across the treatment groups. The pretest scores were entered as the covariates and were used to adjust for initial differences on the four variables of interest. The MANCOVA showed a significant difference between the posttest scores of the treatment groups, with Wilks’s lambda = .62, df = 4, F = 12.08, and p < .001.

中文讲解

本段报告了整体的多变量检验结果。逻辑链如下：(1) 在六节聆听课结束后，研究者将态度量表（AAS）与概念理解量表（MCU）重新施测于全体学生，作为后测数据；(2) 显著性水平设定为 p = .05；(3) 由于各实验组在多变量层面不存在显著的异质性（即协变量—因变量关系在组间大体一致），满足 MANCOVA 的关键前提条件，因此采用多元协方差分析（MANCOVA）来比较各组的后测分数；(4) 将前测分数作为协变量，目的是在统计上控制四個因变量上起始水平的差异，使组间比较更加公平；(5) 结果显示，Wilks’s lambda = .62（值越小表示组间差异越大），df = 4，F = 12.08，p < .001，远小于 .05 的显著性阈值，说明处理因素在后测分数上产生了统计上显著的组间差异。通俗地说：即使把学生的起点差异“扣除”之后，不同教学处理方式之间仍然存在显著不同的效果，且这种不同极不可能由随机误差造成。

补充说明

原文中的 AAS 与 MCU 是前文已出现的两个测量工具（AAS = Attitude Assessment Scale 态度量表；MCU = Measure of Conceptual Understanding 概念理解量表）；“Wilkes’s lambda”按原文拼写保留（统计文献中通常写作 Wilks’s lambda，源自统计学家 S. S. Wilks）。本段并未给出具体的组别名称，这些信息需结合后文表格与前文方法部分才能定位。

第3段（P0059）

原文复述

Because the MANCOVA result was significant, univariate analyses of covariance were carried out to interpret that finding. The results of those univariate analyses of covariance are reported in Table 3. Table 3 shows that the treatment groups differed in their posttest scores on all four tests corresponding to the four research questions. Specifically, the posttest scores on both the studied and unstudied music examples of the Attitude Assessment Scale differed beyond the .05 significance level. The posttest scores on both the studied and unstudied music examples of the Measure of Conceptual Understanding also differed beyond the .05 significance level. As the group means shown in Tables 4 and 5 indicate, every one of those differences favored the treatment group that received instruction combining figurative and analytic language.

中文讲解

本段承接上段显著的 MANCOVA 结果，进入“多变量显著后的单变量分解”步骤：当整体检验提示组间存在差异时，研究者通常需要进一步检验每一个因变量上是否存在组间差异，以判断差异具体落在何处。因此作者对四个因变量分别做了单变量协方差分析（univariate ANCOVA），并把结果汇总在表 3 中。原文以表格 3、表格 4、表格 5 三个表格分别承担不同功能：表 3 给出单变量 F 检验与显著性，表 4、表 5 给出具体组均值。段中“四项检验”对应于四个研究问题，分别是：(1) 已学作品的 AAS 分数；(2) 未学作品的 AAS 分数；(3) 已学作品的 MCU 分数；(4) 未学作品的 MCU 分数。作者以并列的句式（“Also there were differences …”）逐项强调，所有四项均超过了 .05 的显著性水平。结尾“all differences favored the treatment group in which a combination of figurative and analytic language was used for instruction”给出方向性结论：在均值上，所有差异都偏向“比喻语言与分析语言并用”的教学处理组。也就是说，无论是态度还是概念理解，也无论是已学作品还是迁移到未学作品，结合两种语言的教学方式均优于其他处理方式。值得留意的是，方向性结论出现在 Results 部分，仅陈述事实，不解释原因，原因的解释通常留给 Discussion。

补充说明

本段第一次显式出现三个处理组的差异方向，但具体的组别命名与其他组的处理方式（仅比喻、仅分析等）需要结合前文方法部分才能定位；本段自身并未重新定义术语。

第4段（P0060）

原文复述

A page-bottom JSTOR access notice on page 8: ‘This content downloaded from 140.182.176.13 on Wed, 12 Aug 2026 14:59:34 UTC. All use subject to https://about.jstor.org/terms.'

中文讲解

这是页面底部的 JSTOR 数字档案访问声明，标明内容下载来源 IP、时间戳以及使用须遵循 JSTOR 的使用条款。它属于期刊电子版自动附加的版面元信息，并非正文论述，因此对论证不构成新的主张。

第5段（P0061）

原文复述

A repeated JSTOR access notice on page 9: ‘This content downloaded from 140.182.176.13 on Wed, 12 Aug 2026 14:59:34 UTC. All use subject to https://about.jstor.org/terms.'

中文讲解

与上一段相同的 JSTOR 使用条款提示，重复出现在第 9 页底部，仍属版面元信息，不属于作者论证内容的一部分。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节中出现的非正文附加材料为页面底部的 JSTOR 访问声明（P0060、P0061），两段文字相同，仅起版权与下载出处标注作用，不参与论证。作者在结果部分共提及三处表格：表 3 报告单变量协方差分析结果，表 4、表 5 给出组均值，但本节段落本身未列出具体数字。

💡 本节核心要点

  1. 六节聆听课后，研究者把 AAS（态度量表）和 MCU（概念理解量表）作为后测重新施测于全体学生，显著性水平设定为 p = .05。
  2. 因实验组间不存在显著的多变量异质性，作者采用 MANCOVA，以前测分数为协变量控制起点差异，结果显示组间差异显著（Wilks’s lambda = .62, df = 4, F = 12.08, p < .001）。
  3. 对 MANCOVA 显著结果做单变量 ANCOVA 分解（报告于表 3），四个对应四个研究问题的因变量均显示组间差异超过 .05 显著性水平。
  4. 无论在 AAS 还是 MCU 上，无论是已学作品还是未学作品，所有后测差异的方向都一致偏向“比喻语言与分析语言并用”的教学处理组（均值见于表 4、表 5）。

🔑 关键术语

  • MANCOVA (multivariate analysis of covariance)：多元协方差分析，用于在控制一个或多个协变量（此处为前测分数）的同时，比较各组在多个因变量上的平均差异；本节中协变量是前测，因变量是与四个研究问题对应的四个测试分数。
  • Wilks’s lambda：MANCOVA 中常用的检验统计量，取值在 0 到 1 之间，越小表示组间在因变量集合上的差异越大；本节取值为 .62，配合 p < .001 表明组间差异在统计上显著。
  • covariate (协变量)：在本研究中指前测分数，作为统计控制的起点变量，用以在比较后测分数前先“扣除”学生在实验前的水平差异。
  • AAS (Attitude Assessment Scale)：态度评估量表，用于测量学生对音乐聆听的态度；本节中针对“已学”与“未学”两类音乐作品分别施测。
  • MCU (Measure of Conceptual Understanding)：概念理解测量工具，用于评估学生对音乐概念的理解程度；同样区分“已学”与“未学”作品。
  • figurative and analytic language (比喻语言与分析语言并用)：本研究中的一种教学处理条件，把比喻性描述与分析性描述结合起来用于教学；本节结论显示，所有四个因变量上的组间差异都偏向这一处理组。
  • univariate ANCOVA (单变量协方差分析)：在 MANCOVA 显示整体显著后，逐个因变量进行的协方差分析，用于定位具体在哪些因变量上存在组间差异。

S3.2 DISCUSSION

第1段（P0062）

原文复述

DISCUSSION

中文讲解

本段是小节标题，本身不承载论证内容，只是为下文确立写作框架。在学术论文中，Discussion（讨论）部分通常承担四项功能：(1) 概括并解释研究发现；(2) 指出研究局限；(3) 提出进一步研究方向或假设；(4) 给出实践启示。该标题的出现，标志着正文从 Results（结果）转向作者对结果的诠释与延伸。本节涵盖 P0063 至 P0068 六个段落，分别承担上述四项功能。

第2段（P0063）

原文复述

This study supplies initial empirical evidence in support of several constructs within the curriculum theories of Tait and Haack (1984) and Regelski (1981). The findings of the study consistently indicate that, for 7th-grade general music students, verbal music listening instruction using a combination of figurative and analytic language is more effective than instruction using analytic language alone. On the basis of this study, one may expect that students who study recorded music examples through classroom instruction that combines figurative and analytic language will like the music, learn about it, and transfer their positive attitudes and conceptual learning to similar but unfamiliar recorded music examples.

中文讲解

本段是整个 Discussion 的总括性主张句，承担三重作用。第一，把本研究的实证发现回扣到既有理论：Tait 与 Haack（1984）以及 Regelski（1981）课程理论中的若干构念得到了初步的实证支持。第二，给出本研究的核心结论——在七年级普通音乐课上，用口头语言进行音乐聆听教学时，figurative 语言与 analytic 语言的组合使用，优于单独使用 analytic 语言。第三，把结论外推到尚未接触过的同类作品上：受这种教学法训练的学生，预计会产生三类后果——“喜欢音乐”、“学到关于它的知识"以及"把积极态度和概念性学习迁移到相似但不熟悉的录音作品”。

读者需要留意三处措辞的强弱程度：(a) “initial empirical evidence” 表明作者承认证据仍属初步；(b) “consistently indicate” 弱于 “prove”，是一种带置信度的归纳；(c) “one may expect” 把后句的迁移判断限定为合理预期而非确定性结论。本段为整节定下基调：先把核心结论亮出来，随后由 P0064 谈局限、P0065 与 P0067 谈假设机制、P0068 谈课程含义。

第3段（P0064）

原文复述

Further research should be undertaken to assess the study’s findings against certain limitations. First, bias may have been introduced by the nonrandom selection and assignment of students and teachers into treatment groups. Although two different teachers were used for each treatment group to minimize teacher effect, a greater number of teachers and corresponding class groups receiving each treatment would allow the study of teacher variation within treatment conditions. Second, the results relating to the development of positive attitudes among students are restricted to short-term reports of liking selected recorded orchestral music excerpts. The results may not characterize long-lasting attitudes of students or their attitudes toward longer recordings of entire orchestral music compositions.

中文讲解

本段是 Discussion 中标准的"局限 + 后续研究"组成部分，作者明确列举了两项边界条件。

第一项针对内部效度：学生与教师并非随机分配到处理组中，可能引入选择偏差。研究虽已用"每组两位教师"的方式试图抵消教师效应，但作者承认教师样本量太小，无法在处理条件之内研究教师层面的变异。读者可由此判断：组间差异究竟来自教学法本身，还是仍可能混入了教师个人差异？

第二项针对外部效度以及态度测量的时间尺度：积极态度方面的结果，仅限于学生"短期"报告对若干管弦乐片段的"喜欢"程度。该结果可能无法代表：(a) 学生的长期、稳定的态度；(b) 学生对完整管弦乐作品而非片段的态度。

两处都用 “may” 作软化——作者既要让读者看到局限，又不愿借此否定自己的核心结论。

第4段（P0065）

原文复述

Related studies should be conducted to further explore the greater effectiveness of combining figurative and analytic language in music listening instruction. Drawing on the instructional design of the listening lessons, it may be reasonable to hypothesize that the greater effectiveness of this combination in developing positive attitudes toward recorded orchestral music may be attributed to: (a) building bridges between the familiar and the unfamiliar, (b) involving the students with the music on a personal level, and (c) verbal sharing of subjective and objective information in active classroom discussions.

中文讲解

本段与下一页的 P0067 在结构上严格平行，分别针对"积极态度"和"概念理解"两类结果，提出三组可能的作用机制。这里集中讲态度维度。

作者用 “it may be reasonable to hypothesize” 这一长句作为整体措辞，把后续三条全部标记为可检验的猜想，而非已证实的因果关系——读者应把它们理解为后续研究的设计方向，而不是当前研究的直接结论。

三条机制分别落在不同层面：(a) 认知层面——在熟悉与不熟悉的音乐之间搭建桥梁，让新作品不再是孤立的输入；(b) 情感层面——让学生在个人层面与音乐建立关联，避免课堂停留在抽象分析；(c) 社交与语言层面——在活跃的课堂讨论中，把主观感受与客观信息都以口头语言同时呈现，使两类信息共同在场。

这三条共同呼应了 P0063 中"组合优于单独"的核心结论：组合之所以有效，可能正是因为它同时调动了认知、情感和语言三个通道。

补充说明

本段与 P0067 在句式与编号上严格对应；P0067 补充的是概念理解维度的同类三条机制。

第5段（P0066）

原文复述

This content downloaded from 140.182.176.13 on Wed, 12 Aug 2026 14:59:34 UTC All use subject to https://about.jstor.org/terms

中文讲解

本段不是正文内容，而是 JSTOR 数据库在 PDF 第 10 页底部自动生成的使用条款行。它声明该 PDF 是从 IP 140.182.176.13 于 2026 年 8 月 12 日下载的，所有使用须遵守 about.jstor.org/terms 上所列条款。在原文阅读过程中，这一行对 P0065 到 P0067 之间没有实质性的内容衔接作用，可视为版面水印。

第6段（P0067）

原文复述

The greater effectiveness of the combination of figurative and analytic language for developing conceptual understanding of recorded orchestral music may be attributed to: (a) associating subjective imagery with objective facts, (b) using expressive aspects of music as wholistic advance organizers for the analytic components of music, and (c) providing opportunities for the active use of musical terms within the context of the students’ everyday language.

中文讲解

本段与 P0065 平行，专门解释"组合语言为什么在概念理解上也更有效”。三条机制依次为：

(a) 把主观意象与客观事实关联起来——分析性语言提供客观事实，形象性语言提供主观意象，二者配对出现有助于概念建构。

(b) 把音乐的"表现性方面"作为分析性成分的"整体先行组织者"。原文写作 “wholistic advance organizers”——advance organizer 在此指学习新材料之前先呈现、起框架作用的引导性材料；wholistic 一词按原文拼写保留，强调先提供对作品的整体感受，再进入细节分析。

(c) 让学生在日常语言情境中主动使用音乐术语。术语若仅停留在课堂定义层面，难以迁移；嵌入学生自己的语言中，则更容易被调用。

这三条与 P0065 的态度机制形成镜像：态度维度对应"熟悉—陌生、个人参与、主客共享讨论"，概念理解维度对应"意象—事实、整体—分析、术语—日常语言"。两条假设机制共同支撑 P0063 的总括结论。

补充说明

本段与 P0065 在结构和编号上严格平行，但作用维度不同：P0065 解释态度，本段解释概念理解。“wholistic” 在原文中如此拼写，本栏按字面保留。

第7段（P0068）

原文复述

The study carries initial implications: the expressive aspects of the music and the personal dimensions of the listener are necessary components in any general music curriculum whose goals include developing positive attitudes, aural perception, and conceptual understanding of recorded music examples. When designing general music curricula, the components tied to the expressive aspects of music and to students’ personal involvement with music examples should be written into the objectives alongside the traditional listening, performing, creating, theoretical, and historical components. Moreover, during curriculum development the vocabulary for discussing expressive aspects of music should be sequenced across the grades in parallel with the sequencing of vocabulary for discussing analytic aspects of music.

中文讲解

本段是整节 Discussion 的收束句，把研究发现转译为课程设计的操作含义。三个层次的意思需要分开看。

第一句把研究结论上升为"必要性"判断：“表现性方面"与"听众个人维度"不是装饰性补充，而是课程设计若要达成"积极态度、听觉感知、概念理解"三类目标时所必须包含的要素。“necessary components” 一词选用得很重，作者借此挑战课程传统。

第二句给出目标层面的建议：在拟定课程目标时，应当把"表现性方面"和"学生个人参与"与传统的聆听、演奏、创作、理论、历史五大维度并列——而不是排在它们之后或之下。

第三句把建议推到词汇层面：在课程开发过程中，描述"表现性方面"的词汇应当与分析性词汇一样，按年级梯度被系统地组织起来。也就是说，表现性词汇不应临时引入或临时解释，而要和分析性词汇享有同等的课程地位与序列化设计。

整段措辞为 “initial implications”——作者仍然提醒读者，这些含义来自一项初步研究，外推时需谨慎。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节末尾 P0066 包含一行 JSTOR 自动生成的使用条款（“This content downloaded from 140.182.176.13 on Wed, 12 Aug 2026 14:59:34 UTC / All use subject to https://about.jstor.org/terms"），它不是论文内容，仅是数据库水印，对正文论证无作用。除此以外，本节无图表、无脚注、无侧栏。

💡 本节核心要点

  1. 本研究对 Tait 与 Haack（1984）与 Regelski（1981）课程理论中的若干构念提供了初步实证支持；作者用 “initial”、“consistently indicate”、“one may expect” 三组措辞限定了结论强度，未作过度断言。
  2. 核心结论是：在七年级普通音乐课上，用 figurative 与 analytic 组合语言进行聆听教学，效果优于单独使用 analytic 语言；预期学生会产生"喜欢音乐”、“学到知识”、“迁移到相似但不熟悉的录音作品"三类后果。
  3. 作者明确承认两项局限：一是学生与教师的非随机分配可能带入选择偏差、且教师样本仅两人；二是积极态度的测量仅限于短期报告对若干管弦乐片段的喜欢程度，无法推断长期态度或对完整作品的态度。
  4. 针对积极态度的提升，作者提出三条可检验的假设机制：(a) 在熟悉与不熟悉之间搭建桥梁，(b) 在个人层面让学生与音乐建立关联，(c) 在课堂讨论中口头共享主观感受与客观信息。
  5. 针对概念理解的提升，作者提出三条平行的假设机制：(a) 把主观意象与客观事实配对，(b) 把表现性方面作为分析性成分的整体先行组织者（wholistic advance organizers），(c) 在学生日常语言情境中提供主动使用音乐术语的机会。
  6. 课程设计层面，作者主张表现性方面与听众个人维度应被列为"必要"要素，在课程目标中与传统聆听、演奏、创作、理论、历史五大维度并列；相应词汇也应与分析性词汇一样按年级系统序列化。

🔑 关键术语

  • figurative language：本节中与 analytic language 配对使用的语言类型，借助形象、意象、比喻等承载个人感受或主观反应的口头表达；与 analytic language 组合使用时效果更佳。
  • analytic language：本节中作为对照条件的语言类型，描述音乐的客观结构与事实（如调性、织体、形式等）；单独使用时效果不及 figurative + analytic 的组合。
  • advance organizers (wholistic advance organizers)：原文写作 “wholistic advance organizers”，按字面保留拼写；指在学习新材料之前先呈现、对整体结构或感受起到框架作用的引导性材料；在本节中由"表现性方面"承担这一角色。
  • conceptual understanding：本节中作为结果变量之一出现，指学生对管弦乐录音作品的概念性认识，与"积极态度"和"听觉感知"并列作为普通音乐课程的目标。
  • positive attitudes：本节中作为结果变量之一出现，指学生"喜欢"管弦乐录音片段的短期报告；作者同时承认该测量无法代表长期态度或对完整作品的态度。
  • expressive aspects of music：本节中作为课程设计要素出现，与 analytical aspects 对举；指音乐中承载情绪、意象、表现意图的方面，被作者主张应在课程目标与词汇序列化中获得与传统分析维度同等的地位。
  • aural perception：本节中作为普通音乐课程目标之一出现，与"积极态度”、“概念理解"并列，指通过听觉辨识与感受音乐的能力。
  • treatment groups：本节 P0064 出现，指研究中按不同教学法条件划分的受试组；作者承认该研究中各组的学生与教师并非随机分配。

S3.3 [描述性拆分] Author Note and Acceptance

第1段（P0069）

原文复述

This article is based on the author’s doctoral dissertation, “A comparison of the use of analytic language with the use of a combination of figurative and analytic language and their effects on attitude and conceptual understanding of music among seventh grade students,” University of Maryland, 1989.

中文讲解

这是一段作者说明（Author Note），告知读者本文的学术来源：它脱胎于作者本人1989年在马里兰大学完成的博士论文。作者在脚注或正文开始处交代这一信息，目的是向读者表明本文的研究设计、数据和结论有更完整的博士论文作为支撑，属于正式的学位论文转化成果。

这段说明本身不是论证，而是学术发表的惯例声明。但它对理解全文至关重要，因为它一次性透露了几项关键信息：研究对象为七年级学生（七年级即初一阶段）；自变量为两种教学语言——纯分析性语言（analytic language）以及分析性语言与比喻性语言（figurative language）的混合；因变量有两项，一是学生对音乐的态度（attitude），二是学生对音乐的概念性理解（conceptual understanding）。由此可见，全文的核心问题是：在音乐教学中，加入比喻性语言是否会比单纯使用分析性语言更有效？这条研究问题正是后续各节反复回应的论证主线。

此外，论文年份（1989）和发表期（1992，距提交约三年）也提示读者这是一篇经过较长时间打磨的研究，文中的实证证据和文献回顾应以这一时期的研究语境为参照。

补充说明

本段虽然只有一句话，却浓缩了全文的研究设计骨架。后续小节中出现的"分析性语言"与"比喻性语言"对照、学生态度量表与概念理解测验等具体操作，都直接对应这里给出的自变量与因变量框架。

第2段（P0070）

原文复述

Accepted April 17, 1992

中文讲解

这是一条简短的发表信息行，表明本文于1992年4月17日被期刊接受（Accepted）。在学术期刊排版中，“Accepted 日期"通常指编辑部完成同行评审并正式录用的日期，与之后的正式刊出日期不一定相同。它向读者交代了本研究在发表前的完成节点，也常被用于检索时确定优先权或版本归属。

由于本节是论文末页的作者注与接受日期，仅承担学术规范的交代功能，不参与实质论证。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为论文末页的"作者注+接受日期"组合，属于学术发表的常规元数据，不包含图表、边栏或脚注等附加材料。

💡 本节核心要点

  1. 本文来源于作者1989年马里兰大学的博士论文，是学位论文的精炼发表版本。
  2. 研究的核心对比是两种教学语言：纯分析性语言 vs. 分析性语言与比喻性语言的组合。
  3. 研究对象为七年级学生，因变量包括对音乐的态度和概念性理解两项。
  4. 全文后续论证围绕"加入比喻性语言是否更有利于音乐教学"这一问题展开。
  5. 本文于1992年4月17日被期刊正式接受。

🔑 关键术语

  • analytic language：分析性语言，指精确、逻辑化的描述方式（如术语、规则讲解），本研究中作为自变量的一种处理水平。
  • figurative language：比喻性语言，指借助比喻、类比、意象等修辞进行描述的方式，本研究中与分析性语言组合使用，构成另一处理水平。
  • attitude：学生对音乐的态度，本研究中的因变量之一，通常通过态度量表测量。
  • conceptual understanding：学生对音乐的概念性理解，本研究中的另一因变量，关注学生对音乐概念的掌握程度。

S3.4 REFERENCES

第1段（P0071）

原文复述

REFERENCES

中文讲解

这是参考文献列表的章节标题，标志着参考文献部分的开始。该部分按作者姓氏字母顺序排列了论文引用的所有文献条目。

第2段（P0072）

原文复述

Bartlett, D. L. (1973). Effect of repeated listenings on structural discrimination and affective response. Journal of Research in Music Education, 21, 302-317.

中文讲解

期刊论文条目。Bartlett 于 1973 年在《Journal of Research in Music Education》第 21 卷第 302–317 页发表了关于重复聆听对结构辨别与情感反应影响的研究。该文献通常被引用来支持“多次聆听会改变聆听者结构分辨与情绪反应”这一论断。

第3段（P0073）

原文复述

Boyle, J. D., & Radocy, R. E. (1987). Measurement and evaluation of musical experiences. New York: Schirmer Books.

中文讲解

书籍条目。Boyle 与 Radocy 于 1987 年由 Schirmer Books（纽约）出版的《Measurement and evaluation of musical experiences》，是一部讨论音乐经验测量与评价的专著，常作为音乐教育研究方法的基础参考。

第4段（P0074）

原文复述

Bradley, I. (1972). Effect of student musical preference on a listening program in

中文讲解

期刊论文条目的首段，被分页截断。该条目由 Bradley 于 1972 年发表，原文标题为《Effect of student musical preference on a listening program in contemporary art music》，刊登于《Journal of Research in Music Education》。此处只给出标题的前半段（在介词 in 之后），剩余部分在下一页续出。

补充说明

本条目跨越 P0074 与 P0076 两次记录，由换页导致拆分。

第5段（P0075）

原文复述

This content downloaded from 140.182.176.13 on Wed, 12 Aug 2026 14:59:34 UTC All use subject to https://about.jstor.org/terms

中文讲解

JSTOR 平台自动加入的页脚信息，记录下载来源 IP、下载时间（2026 年 8 月 12 日 14:59:34 UTC）以及使用条款链接（https://about.jstor.org/terms）。这并非作者原文，而是数据库自动生成的水印。

补充说明

该段为版面容饰，不承载作者论述。

第6段（P0076）

原文复述

contemporary art music. Journal of Research in Music Education, 20, 344-353.

中文讲解

接续 P0074 的 Bradley 条目。此处补全论文标题“contemporary art music.”，并给出刊名《Journal of Research in Music Education》、卷次 20 以及页码 344–353。该研究考察学生的音乐偏好对聆听当代艺术音乐教学项目的影响。

补充说明

此为 P0074 跨页条目的剩余部分。

第7段（P0077）

原文复述

Brown, H. (1971). A comparison of the use of “popular” and “serious” music in an audio-visual programmed method of teaching listening skills. (Doctoral dissertation, University of Kansas, 1971). Dissertation Abstracts International, 32, 2114A. (University Microfilms No. 71-27, 129)

中文讲解

博士论文条目。Brown 于 1971 年在堪萨斯大学完成博士论文，比较了“流行”与“严肃”音乐在视听程序化聆听技能教学中的使用差异；收录摘要见《Dissertation Abstracts International》第 32 卷 2114A，大学缩微胶卷编号 71-27, 129。

第8段（P0078）

原文复述

Cassidy, J. W., & Speer, D. R. (1990). Music Terminology: A transfer from knowledge to practical use. Council for Research in Music Education, 106, 11-21.

中文讲解

期刊论文条目。Cassidy 与 Speer 于 1990 年在《Council for Research in Music Education》第 106 期第 11–21 页发表《Music Terminology: A transfer from knowledge to practical use》，讨论音乐术语知识向实际运用转化的问题。

第9段（P0079）

原文复述

Flowers, P. J. (1983). The effect of instruction in vocabulary and listening on musicians descriptions of changes in music. Journal of Research in Music Education, 31, 179-189.

中文讲解

期刊论文条目。Flowers 于 1983 年在《Journal of Research in Music Education》第 31 卷第 179–189 页发表，探讨词汇与聆听教学对音乐专业学生描述音乐变化之能力的影响。

第10段（P0080）

原文复述

Funk, G. (1982). Verbal imagery: Illuminator of the expressive content in choral music. (Doctoral dissertation, Arizona State University, 1982). Dissertation Abstracts International, 43, 1339A. (University Microfilms No. 82-16, 433)

中文讲解

博士论文条目。Funk 于 1982 年在亚利桑那州立大学完成博士论文《Verbal imagery: Illuminator of the expressive content in choral music》，研究语言意象如何揭示合唱音乐中的表情内容；摘要见《Dissertation Abstracts International》第 43 卷 1339A，大学缩微胶卷编号 82-16, 433。

第11段（P0081）

原文复述

Getz, R. P. (1966). The effects of repetition on listening response. Journal of Research in Music Education, 14, 178-192.

中文讲解

期刊论文条目。Getz 于 1966 年在《Journal of Research in Music Education》第 14 卷第 178–192 页发表《The effects of repetition on listening response》，是早期研究重复聆听对聆听反应影响的重要文献之一。

第12段（P0082）

原文复述

Gross, R. W. (1984). A comparison of active experience and lecture-discussion methodology as means for developing musical knowledge, musical discrimination, and musical preference within an electronic music course at the high school level. (Doctoral dissertation, Pennsylvania State University, 1984). Dissertation Abstracts International, 45, 3088A. (University Microfilms No. DA84-29,084)

中文讲解

博士论文条目。Gross 于 1984 年在宾夕法尼亚州立大学完成博士论文，比较高中电子音乐课程中“主动体验”与“讲授—讨论”两种教学法在发展音乐知识、辨别力与偏好方面的效果；摘要见《Dissertation Abstracts International》第 45 卷 3088A，缩微胶卷编号 DA84-29,084。

第13段（P0083）

原文复述

Hair, J. I. (1981). Verbal identification of music concepts. Journal of Research in Music Education, 29, 11-21.

中文讲解

期刊论文条目。Hair 于 1981 年在《Journal of Research in Music Education》第 29 卷第 11–21 页发表《Verbal identification of music concepts》，研究音乐概念的言语识别问题。

第14段（P0084）

原文复述

Hargreaves, D. J. (1984). The effects of repetition on liking for music. Journal of Research in Music Education, 32, 35-47.

中文讲解

期刊论文条目。Hargreaves 于 1984 年在《Journal of Research in Music Education》第 32 卷第 35–47 页发表《The effects of repetition on liking for music》，考察重复聆听对音乐喜好的影响，与 Getz (1966) 等前人研究形成对照。

第15段（P0085）

原文复述

Hargreaves, D. J., & Castell, K. C. (1987). Development of liking for familiar and unfamiliar melodies. Council for Research in Music Education, 91, 65-69.

中文讲解

期刊论文条目。Hargreaves 与 Castell 于 1987 年在《Council for Research in Music Education》第 91 期第 65–69 页发表，研究聆听者对熟悉与陌生旋律喜好程度的发展变化。

第16段（P0086）

原文复述

Hevner, K. (1939). Studies in expressiveness of music. Proceedings of the Music Teachers National Association, 199-217.

中文讲解

会议论文条目。Hevner 于 1939 年在美国全国音乐教师协会（MTNA）会刊《Proceedings of the Music Teachers National Association》第 199–217 页发表《Studies in expressiveness of music》，是音乐表情性研究的经典文献。

第17段（P0087）

原文复述

Larson, P. (1971). The effect of musical and extramusical information upon musical preferences. Journal of Research in Music Education, 19, 350-354.

中文讲解

期刊论文条目。Larson 于 1971 年在《Journal of Research in Music Education》第 19 卷第 350–354 页发表，探讨音乐信息与非音乐信息（如背景知识）对音乐偏好的影响。

第18段（P0088）

原文复述

LeBlanc, A. (1981). Effects of style, tempo, and performing medium on children’s musical preference. Journal of Research in Music Education, 29, 143-156.

中文讲解

期刊论文条目。LeBlanc 于 1981 年在《Journal of Research in Music Education》第 29 卷第 143–156 页发表，研究风格、速度与演奏媒介对儿童音乐偏好的影响，是儿童音乐偏好研究领域被广泛引用的文献。

第19段（P0089）

原文复述

Leonhard, C., & House, R. W. (1959). Foundations and principles of music education. New York: McGraw-Hill.

中文讲解

书籍条目。Leonhard 与 House 于 1959 年由 McGraw-Hill（纽约）出版《Foundations and principles of music education》，是音乐教育基础与原理方面的经典教材。

第20段（P0090）

原文复述

Levi, D. S. (1978). Expressive qualities in music perception and music education. Journal of Research in Music Education, 26, 425-435.

中文讲解

期刊论文条目。Levi 于 1978 年在《Journal of Research in Music Education》第 26 卷第 425–435 页发表《Expressive qualities in music perception and music education》，讨论音乐感知与音乐教育中的表情性特质。

第21段（P0091）

原文复述

Prince, W. F. (1972). Some aspects of liking responses of junior high students for art music. Contributions to Music Education, 1, 25-35.

中文讲解

期刊论文条目。Prince 于 1972 年在《Contributions to Music Education》第 1 期第 25–35 页发表，研究初中学生对艺术音乐喜好反应的若干方面。

第22段（P0092）

原文复述

Regelski, T. (1981). Teaching general music. New York: Schirmer Books.

中文讲解

书籍条目。Regelski 于 1981 年由 Schirmer Books（纽约）出版《Teaching general music》，是普通音乐教学领域的代表性著作。

第23段（P0093）

原文复述

Reimer, B. (1970). A philosophy of music education. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

中文讲解

书籍条目。Reimer 于 1970 年由 Prentice-Hall（新泽西州恩格尔伍德克利夫斯）出版《A philosophy of music education》，是审美音乐教育哲学（Aesthetic Education）流派的奠基性著作。

第24段（P0094）

原文复述

Schultz, S. W. (1969). A study of children’s ability to respond to elements of music. (Doctoral dissertation, Northwestern University, 1969). (University Microfilms No. 70-154).

中文讲解

博士论文条目。Schultz 于 1969 年在西北大学完成博士论文《A study of children’s ability to respond to elements of music》，研究儿童对音乐要素的反应能力；大学缩微胶卷编号 70-154。

第25段（P0095）

原文复述

Standifer, J. (1970). Effects on aesthetic sensitivity of developing perception of musical expressiveness. Journal of Research in Music Education, 28, 112-

中文讲解

期刊论文条目的首段，被分页截断。Standifer 于 1970 年在《Journal of Research in Music Education》第 28 卷发表《Effects on aesthetic sensitivity of developing perception of musical expressiveness》，页码此处只到 112，后续数字在下一页续出。

补充说明

本条目跨越 P0095 与 P0097 两次记录，由换页导致拆分。

第26段（P0096）

原文复述

This content downloaded from 140.182.176.13 on Wed, 12 Aug 2026 14:59:34 UTC All use subject to https://about.jstor.org/terms

中文讲解

JSTOR 平台自动加入的页脚信息，记录下载来源 IP、下载时间（2026 年 8 月 12 日 14:59:34 UTC）以及使用条款链接（https://about.jstor.org/terms）。这是数据库自动生成的水印，并非作者原文。

补充说明

该段为版面容饰，不承载作者论述。

第27段（P0097）

原文复述
中文讲解

接续 P0095 的 Standifer 条目，给出页码的末段数字“125.”，从而补全为完整页码 112–125。该研究考察发展音乐表情性知觉对审美敏感度的影响。

补充说明

此为 P0095 跨页条目的剩余部分。

第28段（P0098）

原文复述

Tait, M. & Haack, P. (1984). Principles and processes of music education. New York: Teachers College Press, Columbia University.

中文讲解

书籍条目。Tait 与 Haack 于 1984 年由哥伦比亚大学师范学院出版社（纽约）出版《Principles and processes of music education》，是音乐教育原理与过程方面的教材。

第29段（P0099）

原文复述

Zalanowski, A. H. (1986). The effect of listening instructions and cognitive style on music appreciation. Journal of Research in Music Education, 34, 43-53.

中文讲解

期刊论文条目。Zalanowski 于 1986 年在《Journal of Research in Music Education》第 34 卷第 43–53 页发表，研究聆听指导与认知方式对音乐欣赏的影响。

第30段（P0100）

原文复述

This content downloaded from 140.182.176.13 on Wed, 12 Aug 2026 14:59:34 UTC All use subject to https://about.jstor.org/terms

中文讲解

JSTOR 平台自动加入的页脚信息，记录下载来源 IP、下载时间（2026 年 8 月 12 日 14:59:34 UTC）以及使用条款链接（https://about.jstor.org/terms）。这是数据库自动生成的水印，并非作者原文。

补充说明

该段为版面容饰，不承载作者论述。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节末尾三处（P0075、P0096、P0100）为 JSTOR 平台在 PDF 中自动加入的水印式页脚，记载下载 IP、UTC 时间戳与使用条款链接，并非作者所写内容。两条参考文献因排版换页被拆分：Bradley (1972) 的标题跨 P0074 与 P0076；Standifer (1970) 的页码跨 P0095 与 P0097。其余条目均为完整独立的文献著录。

💡 本节核心要点

  1. 本节是论文末尾的参考文献（REFERENCES）列表，按作者姓氏字母顺序排列。
  2. 参考文献涵盖期刊论文、博士论文与专著三类，体例完整（作者、年份、题目、刊名/出版社、卷期页码或缩微胶卷号）。
  3. 文献主题集中于音乐聆听反应、重复聆听对喜好的影响、音乐偏好、音乐表情性感知、术语与概念的言语运用以及音乐教育原理与教学法，呼应前文讨论的核心议题。
  4. 经典著作包括 Hevner (1939) 关于音乐表情性的研究、Reimer (1970) 的审美音乐教育哲学以及 Leonhard & House (1959) 的音乐教育原理。
  5. 三条 JSTOR 平台页脚（P0075、P0096、P0100）以及两条因换页导致的文献拆分（Bradley P0074–P0076、Standifer P0095–P0097）属于版面容饰而非作者论述。

🔑 关键术语

  • REFERENCES：参考文献列表的章节标题，列出论文中所有被引用的文献条目。
  • Journal of Research in Music Education：音乐教育研究领域的主要学术期刊，本节多数实证文献出自此刊。
  • Dissertation Abstracts International：收录北美博士论文摘要的检索性出版物，本节多篇未出版的博士论文以该刊摘要形式著录。
  • University Microfilms：博士论文缩微胶卷的统一编号体系，用于定位未正式出版的博士论文。
  • Council for Research in Music Education：美国音乐教育研究理事会出版的期刊系列（Bulletin/CRME），是音乐教育研究的重要发表渠道。
  • Aesthetic Education（审美教育哲学）：Reimer (1970) 所代表的音乐教育哲学流派，强调通过音乐体验培养审美感受力。