SRC000056 McLerran 2024 Developing Musical Expression in Instrumental Ensembles publisher pdf

目录

C1 Developing Musical Expression in Instrumental Ensembles

• C1.1 [描述性拆分] Title, Author, Abstract, and Keywords
  • 页码：1-1
• C1.2 [描述性拆分] Introduction: Defining and Justifying Expressive Pedagogy in Secondary Ensembles
  • 页码：1-1
• C1.3 Components of Expression
  • 页码：2-2
• C1.4 Strategies for Teaching Expression
  • 页码：2-2
• C1.5 Explicit Instruction
  • 页码：3-3
• C1.6 Aural Modeling
  • 页码：3-4
• C1.7 Metaphor
  • 页码：4-5
• C1.8 Conclusion
  • 页码：5-5
• C1.9 Additional Resources for Teaching Expression
  • 页码：6-6
• C1.10 [描述性拆分] ORCID, Supplemental Material, and Notes
  • 页码：7-8

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C1.1 [描述性拆分] Title, Author, Abstract, and Keywords

第1段（P0001）

原文复述

by Marina McLerran

中文讲解

这一行是作者署名行，表明本文的作者是 Marina McLerran。在英文学术出版物的体例中，署名通常出现在标题附近，用以确立作者身份并便于检索与引用。该署名位于本节内容的起始位置，是正文之前最先出现的元信息之一。

第2段（P0002）

原文复述

Title heading: Developing Musical Expression in Instrumental Ensembles

中文讲解

这是本文的主标题，原文以 Markdown 一级标题格式呈现，原文形式为“# Developing Musical Expression in Instrumental Ensembles”，可译为“在器乐合奏中培养音乐表现力”。标题以“Developing”（培养/发展）作为核心动词，表明文章关注的并非音乐表现力的静态概念，而是在合奏教学情境中如何推进学生形成表现性演奏能力的动态过程；同时，标题限定了两个关键范围——“Musical Expression”（音乐表现力）与“Instrumental Ensembles”（器乐合奏），预示全文将同时涉及教学法（pedagogy）与具体演奏（performance）两条线索。

补充说明

标题中并未出现副标题、引文来源或出版信息，这些信息在本节范围内未提供，故不作补充。

第3段（P0003）

原文复述

Abstract: Musical expression is rarely treated explicitly during secondary instrumental rehearsals, chiefly because teachers tend to view expression as a vague, hard-to-pin-down concept and because music educators face limited instructional time. Nevertheless, secondary music educators are advised to begin discussing expressive performance goals with their instrumental students right from the start of formal instruction. The three most frequently used approaches to teaching expression in music are metaphor, aural modeling, and explicit instruction about instrumental techniques. By stating performance goals in clear, straightforward terms, music educators can help make the concept of and the expectations for expressivity more understandable for instrumental students.

中文讲解

本段是文章的摘要（Abstract），承担向读者预告全文核心主张与结构的功能，其论证可拆为四个推进步骤。第一步指出问题：在中学器乐排练中，音乐表现力往往得不到明确处理，作者给出两个并列原因——“表达被视为模糊概念”以及“音乐教师受教学时间限制”。需要注意的是，这里使用了“often”和“due to”的措辞，表明这是一种普遍存在的现象与归因，而不是绝对陈述；二级标题中的“secondary”在美国教育语境下指中学阶段（含初中与高中）。第二步给出反方向的价值主张：以“however”转折，强调尽管存在上述障碍，中学音乐教师仍被鼓励在学生开始正式学习器乐时即讨论表现性演奏目标，关键词“from the beginning”凸显出时机的重要性——表现力教育不应被推迟到高级阶段。第三步提出方法论：摘要明确列出教授音乐表现力最常见的三种方法——“metaphor”（隐喻）、“aural modeling”（听觉示范/听音模仿）以及“explicit instruction regarding instrumental techniques”（关于器乐演奏技法的显性指导）。这三者代表了从抽象到具体、从听觉到动作的不同教学维度，预示正文很可能将围绕这三种方法分别展开。第四步以“with the use of plainly stated performance goals”作收束，把抽象的“表现力”翻译为“可清晰陈述的演奏目标”，强调目标具体化（goal-setting）能帮助学生理解“expressivity”究竟意味着什么以及对其有怎样的期待。整段摘要的结构可概括为：现象 → 原因 → 应然主张 → 三种方法 → 具体路径，作者在结尾处实际上已经为全文的论证定下了“目标清晰化”的核心支点。

补充说明

无额外补充。摘要中提及的“secondary”未在原文中进一步解释具体年级范围，相关学制信息不在本节输入之内，不作补写。

第4段（P0004）

原文复述

Keywords: ensemble pedagogy, expressive pedagogy, instrumental performance, music expression

中文讲解

这是本文的关键词行，列出四个检索术语：ensemble pedagogy（合奏教学法）、expressive pedagogy（表现性教学法）、instrumental performance（器乐演奏）、music expression（音乐表现力）。从术语构成看，前两个带“pedagogy”，明确将文章定位为教学法研究；后两个指向具体的演奏对象与目标概念，与标题中的“Musical Expression”和“Instrumental Ensembles”形成呼应。“ensemble pedagogy”与“expressive pedagogy”的并列出现，提示文章关注的是教学法中“合奏”与“表现力”两个维度的交集；“instrumental performance”与“music expression”的并列，则标示出文章兼顾“演奏实践”与“表现力概念”两个层面。关键词既服务于数据库检索，也帮助读者迅速识别本文的研究坐标。

第5段（P0005）

原文复述

中文讲解

这是一个图像或乐谱的占位符，原文档中嵌入的图像数据已被省略，仅保留了占位语法与位置说明。该占位符出现在第 1 页的标题、作者署名、摘要与关键词之后，通常用于指示与正文配套的图示位置。由于图像数据未包含在输入中，无法判断其具体内容（是否为合奏场景照片、教学法示意图、乐谱片段或其他类型），需结合原文查看原始图片方可确认。本段作为版面元素，不承载独立的论证主张。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为论文首页的描述性前置信息（front matter），包括作者署名、主标题、摘要、关键词以及一个图像/乐谱占位符；未出现脚注、边栏或图表说明等附加材料。

💡 本节核心要点

1. 本文主标题为《Developing Musical Expression in Instrumental Ensembles》（在器乐合奏中培养音乐表现力），作者为 Marina McLerran，明确以“培养音乐表现力”为核心动词，限定在器乐合奏这一教学场景。
2. 摘要指出当前中学器乐排练中普遍存在“表现力未被明确教学”的现象，并将其归因于两个并列因素——表达被视为模糊概念、教师受教学时间限制。
3. 尽管存在上述障碍，摘要以转折强调教师应在学生开始正式学习时即讨论表现性演奏目标，表现力教学不应被推迟到高级阶段。
4. 摘要列举出教授音乐表现力最常见的三种方法：隐喻（metaphor）、听觉示范（aural modeling）与针对器乐技法的显性指导（explicit instruction），预示正文将围绕这三条路径展开。
5. 摘要以“清晰陈述的演奏目标”作为收束论断，将抽象的“表现力”落地为可操作的目标设定，并据此帮助学生理解“expressivity”的概念与期待。
6. 关键词中的“ensemble pedagogy”“expressive pedagogy”“instrumental performance”“music expression”四个术语共同界定了本文的教学法—演奏实践双轴研究坐标。

🔑 关键术语

• ensemble pedagogy：合奏教学法，指针对器乐合奏情境所采用的教学理论与方法；在本节中作为关键词之一出现，与标题中的 Instrumental Ensembles 呼应，标识本文的研究场景属于合奏教学。
• expressive pedagogy：表现性教学法，指围绕音乐表现力展开的教学取向；与 ensemble pedagogy 共同作为关键词出现，提示本文聚焦于在合奏中如何教“表达”。
• aural modeling：听觉示范/听音模仿，即教师通过示范演奏或播放范例来引导学生感知和复制表现性音响；为摘要所列三种教授表现力的常见方法之一。
• metaphor：隐喻，作为音乐教学中的修辞与认知工具，指用非音乐的意象（如颜色、动作、情感词汇）帮助学生理解抽象的声音概念；为摘要所列三种常见教学方法之一。
• explicit instruction (regarding instrumental techniques)：针对器乐演奏技法的显性/明确指导，指教师就弓法、指法、呼吸、力度等具体技术环节给出直接说明；为摘要所列三种常见教学方法之一，与隐喻、听觉示范形成从抽象到具体的递进。
• expressivity：表现力/表达性，指演奏中通过速度变化、力度、揉弦/弓速控制等手段塑造音乐情感与结构的能力；在摘要中作为教师应帮助学生清晰理解的核心概念出现。
• secondary instrumental rehearsals：中学器乐排练，指中学阶段（middle/high school）的器乐合奏排练活动；摘要以此界定本文讨论的教学情境。

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C1.2 [描述性拆分] Introduction: Defining and Justifying Expressive Pedagogy in Secondary Ensembles

第1段（P0006）

原文复述

In the Western classical tradition, instrumental musicians are expected to deliver performances that are expressive, although the specific techniques that fall under that term remain unclear. The article suggests this is perhaps because secondary music educators tend to rely on metaphors or vague artistic language in their expression-based pedagogy. For instance, it is common for music educators to speak of different instrumental timbres as “tone colors” and, by extension, to characterize a larger musical work as a metaphorical painting or sonic image. Likewise, a melodic line has often been associated with human speech or poetic structures, so that the music is always “saying” something to the listener. The author notes, however, that this strategy requires instrumental musicians to independently decode abstract performance instructions and is perhaps inaccessible to all student populations. Consequently, I argue that secondary music educators should explicitly encourage the development of expressive techniques from the beginning of formal study.

中文讲解

本段的核心主张是：当前中学课堂的“表现性教学”存在术语所指模糊、教学语言过度隐喻化的问题，因此需要在学生入门阶段便显性地引入可操作的表现性技术训练。

作者的论证可拆为三层。

第一，问题诊断——西方古典传统下的器乐演奏者被期望“富有表现力地演奏”，但“表现性”究竟对应哪些具体技术，并无统一答案。

第二，成因分析——作者把原因归到教师的话语习惯：教师更倾向于使用艺术性、隐喻性的语言而非可执行的技术指令。文中给出三个典型修辞作为例证：（1）用“tone colors（音色/色彩）”描述不同的乐器timbre；（2）把一部作品整体比作“painting（绘画）”或“sonic image（声音图景）”；（3）把旋律线比作“speech / poetry（语言/诗歌）”，让音乐仿佛始终在“说”些什么。这些比喻本身富有艺术启发性，但作者指出其代价是——学生必须自行将抽象表述“解码”为具体的演奏动作，而这种解码能力并非所有学生都具备，因此隐喻化的教学语言存在可达性与公平性的隐患。

第三，亮出本文立场——基于以上分析，作者以第一人称（“I argue”）提出本文的核心论点：中学音乐教师应当从“formal study（正式学习）”的起点就明确地、显性地训练表现性技术，而不是依赖隐喻让学生自行悟出。

对读者的提示：本段以第一人称单数落笔，预示这是一篇立场鲜明的议论文而非中立综述；同时末尾的“therefore”表明它已经从问题描述转入主张提出，后续小节很可能给出表现性的工作定义与可教学技术清单。文中以“上标 1”标注的脚注位很可能提供关于隐喻化教学语言的研究出处，但本任务输入中未含脚注正文，故不作引申。

第2段（P0007）

原文复述

To focus expression-based pedagogy, it is necessary to form a working definition of the concept. Secondary instrumental music educators often treat expressivity as a singular musical element or fixed piece of knowledge. However, this mentality clashes with the realities of Western performance traditions, in which the manifestation of expression is highly varied. There is no universally correct way to be expressive. Therefore, expressivity is perhaps better characterized as a fluid series of instrumental performance techniques. In recognition of the contextual nature of the concept, this article focuses only on the culturally specific presentations of expressivity in Western classical music.

中文讲解

本段承接 P0006 提出的隐喻化教学问题，从“现象描述”推进到“概念界定”，完成典型的议论文“提出问题—界定关键概念”两步。

论述包含三步。

第一步，指出教学实践中的概念固化——许多中学器乐教师把“expressivity（表现性）”当作一个单一的音乐要素，或一套固定的知识/技能来教，仿佛它像音高、节奏那样是一个边界清晰的范畴。

第二步，指出这种观点与演奏现实冲突——在西方演奏传统中，“表现”的具体呈现方式因作品、体裁、历史时期、作曲家、个人诠释而高度多样，作者因此断言“并不存在唯一正确的”表现方式（“There is no universally correct way to be expressive”），从而反驳“单一要素/固定知识”的看法。

第三步，重构概念并限定研究范围——基于以上认识，作者把“expressivity”重新刻画为一组流动的（fluid）器乐演奏技术（instrumental performance techniques）。这一重构具有双重教学含义：把表现性称作“技术”，意味着它可以被命名、被教学、被评估；用“流动”修饰，则强调它不僵化、不唯一。同时，作者明确把本文的讨论范围收窄至“西方古典音乐文化语境下的表现性呈现”，这是一种刻意的范围限定，提醒读者后文讨论的并非跨文化的普适定义。

对读者的提示：本段开头的“working definition（工作定义）”在教学研究中是工具性概念——它不必学术上完备，而是为后续讨论提供共同落点。同时作者用“perhaps better characterized”来缓和自己的重构命题，体现学术写作中对既有概念的谨慎态度。文中以“上标 2”标注的脚注位很可能涉及教师如何理解 expressivity 的实证研究，但本任务输入中未含其正文，故不作引申。

第3段（P0008）

原文复述

Copyright © 2024 National Association for Music Education DOI: 10.1177/00274321241260420 http://journals.sagepub.com/home/mej

中文讲解

这是一条期刊版权与索引信息行，包含三项要素：（1）版权方 National Association for Music Education（美国音乐教育协会，简称 NAfME）；（2）数字对象标识符 DOI: 10.1177/00274321241260420，用于精确定位本文；（3）期刊主页 URL，指向 SAGE 出版集团的 Music Educators Journal（MEJ）。其作用是声明版权、便于检索，与正文论证无关。

第4段（P0009）

原文复述

Marina McLerran (mcm413@miami.edu) recently earned her PhD in music education from the Frost School of Music at the University of Miami, where she also served as a graduate teaching assistant.

中文讲解

这是作者 Marina McLerran 的简介信息行。原文给出的核心信息有三点：（1）作者最近在迈阿密大学 Frost School of Music 获得音乐教育博士学位；（2）联系邮箱为 mcm413@miami.edu；（3）她曾在校担任研究生助教。该简介的功能是向读者交代作者的学术背景与一线教学经历，提示这是一篇由博士阶段研究者撰写、且具教学实操经验的论文。

第5段（P0010）

原文复述

Music Educators Journal June 2024

中文讲解

这是期刊出版信息行，说明本文刊载于 Music Educators Journal（《音乐教育者杂志》），出版时间为 2024 年 6 月。该信息用于标注出版时点与刊物名称，便于读者定位期刊版本与判断文献时效。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节正文包含两条上标脚注编号（¹ 与 ²），分别出现在 P0006 与 P0007，但当前任务输入未提供脚注正文，因此本节按忠实性原则不对其内容作引申式补充。P0008–P0010 为期刊首页的版权、DOI、作者简介与出版信息等版面元数据，并非论证性正文。

💡 本节核心要点

1. 当前中学器乐课堂中，“表现性”一词缺乏统一的技术清单；教师普遍依赖隐喻性、艺术性语言（如 “tone colors”、“painting / sonic image”、“speech / poetry”）来描述演奏表现。
2. 这种隐喻化教学要求学生独自解码抽象指令，对背景多元的学生群体（特别是非母语者、文化资本差异较大者）可能并不具可达性。
3. 基于上述诊断，作者以第一人称亮出本文核心主张：中学音乐教师应从正式学习的起点便显性地训练表现性技术，而非寄望于学生自行领悟。
4. 为使后续讨论可操作，作者拒绝把 expressivity 视为单一音乐要素或固定知识，而将其重构为“一组流动的演奏技术系列”。
5. 本文的研究范围被刻意限定在西方古典音乐文化语境下的表现性呈现，不追求跨文化的普适定义。
6. 作者 Marina McLerran 是迈阿密大学 Frost 音乐学院音乐教育博士，文章发表于 2024 年 6 月的 Music Educators Journal。

🔑 关键术语

• expression-based pedagogy：表现性教学：以培养演奏“表现力 / 表达性”为核心目标的器乐教学取向。本文中指中学阶段以开发学生演奏表达技巧为目的的教学实践。
• tone colors：“音色 / 音色色彩”的隐喻化表达，是教师常用的修辞，把不同乐器 timbre 比作绘画中的色彩。本文将其作为“隐喻化教学语言”的代表性例证之一。
• expressivity：演奏中的表现性 / 表达性。本文中作者反对将其视为单一音乐要素或固定知识，主张重塑为“一组流动的演奏技术”，从而使其可被命名、教学与评估。
• Western classical performance traditions：西方古典音乐演奏传统。作者强调该传统中“表现”的具体呈现高度多样、不存在唯一正确的方式，并以此限定本文研究范围。
• working definition：工作定义：为使教学讨论有共同落点而临时采用的、具操作性但不必学术完备的概念界定。在本文中作为方法论工具出现。
• fluid series of instrumental performance techniques：一组流动的器乐演奏技术：作者对 expressivity 的核心重塑，意在将表现性还原为若干可命名、可教学、不僵化、可随语境调整的具体技术。

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C1.3 Components of Expression

第1段（P0011）

原文复述

Components of Expression

中文讲解

本句为二级小节标题，标志着第1章第3小节的开始。该标题提示本节将围绕西方古典音乐中"表达"的具体组成要素展开，承接上一节对音乐元素（节奏、力度、音色等）的讨论，并按 (a)(b)(c) 的次序逐项拆解三大组成成分：音乐诠释、演奏技术、情感意图的呈现。

第2段（P0012）

原文复述

In Western classical music, expression refers to the intentional communication of an emotional idea through sonic and nonsonic gestures. It consists of noticeable changes in musical elements such as timing, dynamics, timbre, or pitch. The three main components of musical expression are (a) the musical interpretation, (b) the development of instrumental technique, and (c) the performers’ presentation of an emotional intention.

中文讲解

本段是本节的总纲段，承担"定义+列举"两项任务。第一句给出工作定义——表达是演奏者借助声音与非声音姿态，有意识地进行情感观念的交流；第二句指出这种交流以节奏、力度、音高、音色等可察觉的音乐元素变化为载体；第三句用 (a)(b)(c) 三段标号预告本节要逐一展开的三个组成成分。这种"先定义、再分解"的结构提示读者：表达并非玄学，而是由演奏者层面可控、且可被独立训练与评估的多个具体维度组成。脚注3支撑定义句，脚注4支撑构成句。

补充说明

段中的"sonic and nonsonic gestures"与 P0016 中再次出现的"nonsonic expressive gestures"前后呼应；“timing, dynamics, timbre, or pitch"四要素与上一节 C1.2 所列的音乐元素一致，构成跨小节的概念衔接。

第3段（P0013）

原文复述

A musical interpretation is the performing musicians’ opinion about how a piece should sound, based on knowledge of the composer’s style, historically informed performance practices, and the musical notation. In the

中文讲解

本段开始拆解第一个组成成分 (a)：音乐诠释。句法结构是"A is B, based on C”——把诠释界定为演奏者关于"这首作品听起来应当如何"的看法（opinion），并指出该看法建立在三类知识之上：作曲家风格、历史知情演奏实践（historically informed performance practices，常缩写为 HIP）、乐谱文本。值得注意的是作者选用 opinion 而非 intuition 或 taste，强调诠释是带有研究依据的判断而非纯粹主观感受。段末以"In the"收尾，明显是跨段句子的开头，与 P0014 句首的"Classical period"连接成完整一句。脚注5支撑三类知识基础。

补充说明

原段落尾的"In the"与 P0014 句首相连，形成跨段长句；该现象不影响本段的独立论证功能，但读者阅读时应将两句合并理解。

第4段（P0014）

原文复述

In the Classical period, performing musicians were perceived as creative experts who employed the printed score as a loose guide for highly personalized performances. However, the modern use of the term “interpretation” generally refers to the musicians’ capacity to adequately represent the notation or the composer’s creative intention. The term “appropriate” is often used to refer to a musical interpretation that is consistent with prior performances of a work.

中文讲解

本段承接上段，通过"However"标记概念的历史变迁与对比。第一层对比：古典时期音乐家被视为"以乐谱为粗略导引进行高度个性化演奏"的创造型专家；现代用法下，“诠释"通常指演奏者充分再现乐谱或作曲家创作意图的能力——前者强调再创造的自由，后者强调对作曲家与文本的忠实。第二层进一步引入教学评价词"appropriate”，表示与既有演出传统保持一致即为"适当"。这一概念区分对音乐教育评价有直接影响：课堂上究竟应鼓励学生个性化发挥，还是要求其复现公认的演奏惯例？脚注6支撑现代用法的定义。

补充说明

“Classical period"为西方音乐史中的一个时期，与 P0015 中"secondary instrumental music educators"所用术语一样属于英文音乐教育文献中的标准用法；“historically informed performance practices”（HIP）在本节 P0013 中作为知识基础出现，本段则进一步说明该实践传统如何影响"诠释"一词的内涵。

第5段（P0015）

原文复述

Instrumental technique is characterized by students’ physical control of the instrument and the development of music literacy. This component is comprised of numerous musical fundamentals such as students’ tone quality or rhythmic understanding. Music educators typically facilitate students’ technical improvement with regular feedback and opportunities for self-evaluation. Due to the realities of ensemble class sizes and instructional time constraints, secondary instrumental music educators may be focused more on developing students’ instrumental technique rather than addressing their overall capacity for expressivity.

中文讲解

本段拆解第二个组成成分 (b)：演奏技术。作者把技术分为两层——对乐器的身体控制与音乐读写能力（music literacy）；后者又进一步分解为音色、节奏感等"音乐基本功”。教师通常借助"经常性反馈+自我评价"两条路径促进技术进步。但作者用"Due to…“指出真实课堂中的张力：合奏课的班级规模与课时有限，使中学阶段的器乐教师"可能”（may，注意此处保留可能性而非必然性）把重心偏向技术训练，而非整体表现力的培养。这一限定揭示了表达教育的现实困境——技术虽是表达的必要前提，但课时分配往往挤压了情感表达层面的训练空间。脚注7支撑技术定义，脚注8支撑课堂现实判断。

补充说明

“music literacy"译为"音乐读写能力”，在本段具体指音色、节奏感等基本功；段中"may be focused more on…rather than…“是教学现实中的倾向性描述，作者并未断言这是普遍规律，仅指出可能存在的教学偏向。

第6段（P0016）

原文复述

The presentation of an emotional intention refers to the Western idea of music as communication. In part, the “emotional” component of expression is achieved by the composer’s choice of compositional elements—for example, Western listeners typically perceive joy in passages composed in a major key with complex rhythms, lots of notes, short articulations, accents, and a fast tempo. The performing musician is able to clarify their emotional intention with the addition of nonsonic expressive gestures, for example, body movements, posture, and facial expressions.

中文讲解

本段拆解第三个组成成分 (c)：情感意图的呈现，并收束本节。作者先把这一成分锚定在"音乐即交流"这一西方观念之上。然后把情感效果的来源一分为二：一是作曲家的作曲选择，本段以"喜悦"为例，给出大调、复杂节奏、密集音符、短断奏、重音、快速这六项特征共同让西方听者产生欢乐联想；二是演奏者的非声音补充：身体动作、姿势、面部表情。两层结合提示读者：表达并非单由作曲家或单由演奏者完成，而是双方在声音与非声音两条通道上共同构建的、可被听者解读的情感信号。该段将本节三大成分整合到"交流—信号"的隐喻之下，为下一节的展开提供过渡。脚注9支撑作曲家层面的示例，脚注10支撑演奏者层面的姿态与表情。

补充说明

“nonsonic expressive gestures"译为"非声音性表达姿态”，与 P0012 开篇定义中的"sonic and nonsonic gestures"形成首尾呼应；“a major key with complex rhythms, lots of notes, short articulations, accents, and a fast tempo"是被作者用 typically 加以限定的文化约定，并非普遍真理——非西方听众或对同一音乐惯例未必产生相同的情绪联想。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节共引用脚注3、4、5、6、7、8、9、10（共8个脚注），分别支撑表达的工作定义、表达由音乐元素变化构成、音乐诠释的知识基础、现代"interpretation"的用法、技术定义、技术训练方式、课堂现实，以及情感意图中作曲家层面与演奏者层面的示例。脚注正文内容未在本次输入中给出，无法进一步复述其文字。

💡 本节核心要点

1. 西方古典音乐中的"表达"被定义为演奏者借助声音与非声音姿态，对情感观念进行有意识的交流，并以节奏、力度、音高、音色等可察觉变化为载体。
2. 本节将表达拆解为三大组成成分：(a) 音乐诠释、(b) 演奏技术、(c) 情感意图的呈现，三者对应演奏者的认知判断能力、身体执行能力与情感沟通能力三条不同训练路径。
3. “音乐诠释"在历史上有不同侧重：古典时期强调演奏者作为创造型专家、以乐谱为粗略导引进行个性化演奏；现代用法则强调充分再现乐谱或作曲家意图；“appropriate"特指与既有演出传统一致的诠释。
4. “演奏技术"由身体控制与音乐读写能力（含音色、节奏感等基本功）组成，依赖教师反馈与学生自评；但合奏课的班额与课时限制往往使中学器乐教师偏向技术训练而挤压整体表现力的培养。
5. “情感意图的呈现"建立在"音乐即交流"的西方观念之上：情感效果既来自作曲家的作曲选择（如大调+复杂节奏+密集音符+短断奏+重音+快速对应喜悦），也来自演奏者的非声音姿态（动作、姿势、面部表情），二者共同构成可被听者解读的情感信号。

🔑 关键术语

• Expression (in Western classical music)：本节工作定义：通过声音与非声音姿态，对情感观念进行的"有意识"交流；构成本节三大组成成分的上位概念，与 P0012 第一句对应。
• Musical interpretation：三大成分之一，指演奏者关于作品"听起来应当如何"的看法，建立在作曲家风格、历史知情演奏实践与乐谱文本三类知识之上。
• Historically informed performance practices (HIP)：译为"历史知情的演奏实践”，指依据所演奏作品所属时期的乐器、演奏惯例与美学观念进行的演奏方式；在 P0013 中作为音乐诠释的知识基础之一被引入。
• Appropriate interpretation：特指与某部作品既有演出传统保持一致的诠释，是本节中教学评价层面的关键术语；与古典时期"高度个性化"的演奏观形成对照。
• Instrumental technique：三大成分之一，由乐器的身体控制与音乐读写能力（含音色、节奏感等基本功）构成；是中学课堂中最被强调、但与整体表现力存在训练张力的组成成分。
• Presentation of an emotional intention：三大成分之一，把演奏者塑造为情感信号的发送者；情感效果由作曲家的作曲选择与演奏者的非声音姿态共同构成。
• Nonsonic expressive gestures：译为"非声音性表达姿态”，指演奏者在发声之外用于澄清情感意图的身体动作、姿势与面部表情；与本节开篇定义中的 sonic gestures（声音姿态）相对应。

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C1.4 Strategies for Teaching Expression

第1段（P0017）

原文复述

Section heading: ‘Strategies for Teaching Expression’. This heading introduces the upcoming subsection and signals that the following text will present pedagogical approaches used to teach musical expression.

中文讲解

这是一个二级小节标题，原文写作’Strategies for Teaching Expression’（表达教学的策略）。它的功能是为下一段做铺垫，提示读者接下来的论述将围绕’教学生如何在演奏中表达音乐’这一问题展开，并列出若干具体的教学手段。从结构上看，作者在此把视线从’表达本身’转向’如何把表达教给学生’，即从理论层面转入教学实践层面的回答，因此这个小节实际上承担着承上启下的过渡作用。

第2段（P0018）

原文复述

The most common strategies for teaching expression in Western music include explicit instruction regarding instrumental techniques, aural modeling, and metaphor. Although metaphor is the most commonly used, there does not appear to be a significant difference in overall effectiveness among the three strategies.¹¹ Instrumental music educators are encouraged to employ more than one of these strategies to clarify their expression-based pedagogy (see Table 1). Similarly, music educators might consider which pedagogical strategy best suits the level and individual learning needs of each student group.

中文讲解

本段是这小节的核心论述，可以分为三层来理解：

1. 三种主要策略：作者明确指出，在西方音乐的教学语境中，传授’表达’最常见的策略有三种——一是针对器乐演奏技巧的明示式教学（explicit instruction regarding instrumental techniques），即教师直接讲解具体的演奏技术；二是听觉示范（aural modeling），即通过示范演奏或播放范本让学生聆听并模仿；三是隐喻（metaphor），即用比喻性的语言（如’像河水一样流动’‘像在哭泣’）来描述音乐应有的情绪与形象。三者分别对应’语言/技术讲解’、‘听觉模仿’与’形象/语义提示’三条不同的学习路径。

2. 效果相近的发现：作者进一步指出，虽然隐喻在实践中最常被使用（the most commonly used），但三种策略之间的整体教学效果并没有显著差异（does not appear to be a significant difference in overall effectiveness）。这是一个值得教师留意的发现：流行的方法未必最有效，教师不应仅凭使用频率来选择策略。作者使用了’does not appear to be’这一较为克制的措辞，提示该结论是基于现有研究的现象观察，而非绝对定论。句末的上标'11’指向脚注，提示这一判断有文献依据。

3. 教学建议：基于以上发现，作者给出两条操作性建议——其一，器乐教师最好同时采用多种策略（employ more than one of these strategies），以让表达相关的教学内容更清晰，并通过表格（Table 1）展开说明；其二，应根据学生群体的水平与个体学习需求（the level and individual learning needs），灵活选择最合适的策略。

本段在小节整体论证中的作用是：先把’表达’问题落地为具体可操作的教学手段，再以’效果相当’的研究结论打破对单一策略的依赖，最后上升到’因材施教’的教学原则。这与本节标题’Strategies for Teaching Expression’形成呼应，把小节从’现象陈述’推进到’实践指南’。

补充说明

本段末尾引用了脚注11和表1（Table 1），但二者的具体内容未包含在本节段落文本中；它们的作用分别是提供’三种策略效果相当’这一结论的文献来源，以及以表格形式对各策略进行对比说明。

第3段（P0019）

原文复述

Page footer text: ‘www.nafme.org’. This is a website URL appearing in the page footer area, indicating the publisher or host website for the article.

中文讲解

这是页面底部的网址标识’www.nafme.org’，属于版面元素而非正文内容。它的版面功能是标示文章所发布或所属的网站，提示读者可通过该网址获取原文或更多资源；在内容上对小节论证无直接影响，阅读时可忽略不计。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节正文段落（P0018）涉及两处未在本节文本中展开的附加材料：(1) 上标脚注11，作者用以支持’三种策略整体效果无显著差异’这一研究结论；(2) 表格1（Table 1），作者指引读者参阅，以进一步对比三种教学策略。这两项材料的作用分别是来源标注与对比性图示。

💡 本节核心要点

1. 在西方音乐教学中，传授音乐表达最常见的三种策略是：针对演奏技巧的明示式教学、听觉示范和隐喻。
2. 尽管隐喻在实践中的使用频率最高，但研究表明三种策略之间的整体教学效果并无显著差异。
3. 因此作者建议教师同时采用多种策略，以更清晰地呈现表达相关的教学内容，并指引读者参阅表1。
4. 教学策略的选择应贴合学生群体的演奏水平与个体学习需求，体现因材施教的原则。
5. 本段在论证上实现了从’表达是什么’到’表达如何教’的过渡，把小节功能定位在教学实践指南。
6. 脚注11为’效果相当’结论提供了文献依据，表1以可视化方式对比各策略，但二者的具体内容均不在本节文本中。

🔑 关键术语

• Explicit instruction regarding instrumental techniques：针对器乐演奏技巧的明示式教学；指教师通过讲解、演示具体技术动作（如揉弦、弓法、力度变化）直接告诉学生应当如何演奏，是较为直接、偏理性的表达教学方法。
• Aural modeling：听觉示范；指教师通过亲身演奏或播放录音范本，让学生聆听并模仿，借’声音形象’传递表达意图，强调通过听觉经验而非言语说明来学习表达。
• Metaphor：隐喻；指用比喻性语言描述音乐形象与情感（如’像在诉说’‘像风一样自由’），帮助学生把抽象的音乐表达具象化，是教师最常用但效果与其他策略相近的方法。
• Expression-based pedagogy：以表达为本的教学法；指教学目标不仅在于音准与技术的准确，更在于引导学生理解并再现音乐中的情感与表现意图，是本段所讨论三种策略的共同上位目标。

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C1.5 Explicit Instruction

第1段（P0020）

原文复述

Explicit Instruction

中文讲解

本行为本小节的二级标题,英文原文为 “Explicit Instruction”,中文意为"显性教学"或"明示教学”。此处不展开正文,仅作为标题功能处理:它标志着本节将集中讨论一种具体的、可直接讲授的教学策略——显性教学,即教师用明确、具体的语言把要学习的内容直接说给学生,而不是通过暗示、隐喻或示范让他们自己体会。该标题同时把本节定位为针对器乐学习者表现力发展的"最具体”(most concrete)的教学路径,与前文可能讨论过的较为含蓄的方法(例如隐喻教学、听觉示范)形成对照。

第2段（P0021）

原文复述

Explicit instruction is the most concrete pedagogical strategy regarding the development of instrumentalists’ expressivity. It is also the most accessible pedagogical strategy for beginning instrumentalists or for students who struggle with abstract language, for example, students who are special learners or English language learners. However, secondary music educators tend to shy away from the use of explicit instruction in instrumental rehearsals in favor of musical metaphor or aural modeling. Perhaps this practice stems from tradition—employing pedagogical strategies that their personal teachers used—or from the inability to articulate precisely what needs to change in students’ instrumental technique. Music educators might consider employing explicit instructions regarding the development of students’ musical interpretations or in the discussion of the traditional (Western) presentation of different emotional intentions.

中文讲解

本段是本节的开篇立论,核心主张是:显性教学是发展器乐学习者表现力最为具体的教学策略。“具体"在此处的含义是:教师用清晰、可操作的语句直接告诉学生要做什么、怎么做,而不依赖学生自己去从隐喻、示范或暗示中推断。作者首先给出显性教学的两大优势:其一,因语言直白、步骤明确,它对初学的器乐学习者,以及对抽象语言理解困难的学生——文中明确举例为有特殊学习需求的学生(special learners)和英语学习者(English language learners)——尤为友好、易于接受;其二,正因为它可以落到具体的语言指示,教师有机会把难以捉摸的"表现力"拆解成可教的要点。然而,作者随即指出中学音乐教师在器乐排练中反而较少使用显性教学,更倾向于运用音乐隐喻(musical metaphor)或听觉示范(aural modeling),并推测两种可能的原因:一是传统使然——教师习惯性地复制其老师当年教自己的方式;二是教师本人难以精确地说出学生演奏技术上究竟需要改变什么。这一"教师想说却说不清"的困境,是显性教学在器乐领域长期缺位的重要解释。基于此,作者建议音乐教师把显性教学用在两个方向上:一是发展学生对乐曲的音乐诠释(musical interpretations),二是讨论不同情感意图在西方传统(Western)中的呈现方式。需要注意的是,作者用 “might consider” “tend to” “perhaps” 等较为缓和的措辞,主张的是一种倾向性的建议,而非绝对的规则。

补充说明

本段提到的特殊学习者(special learners)和英语学习者(English language learners),原文并未对其作进一步定义,仅作为"对抽象语言理解困难的学生"的代表例子。文中关于"教师难以精确表述"的推测是一种作者给出的解释,而非已被证实的结论,理解时需保留其推测语气。

第3段（P0022）

原文复述

To effectively teach student musicians to develop a musical interpretation, the first step is a discussion of the musical context. Instructional time could include information about the composer’s background, the purpose of the piece, and a brief discussion of historically informed performance practices. If the composer of the work is living, music educators could consider contacting them or making an effort to seek out existing materials relating to the specific piece. When applicable, music educators could discuss historically informed performance practices that differ from the modern interpretation of musical notation. For example, the contemporary expectation for grace notes is placement immediately before the downbeat—like a hurried pickup note—whereas grace notes in works from the Classical era should be played on the downbeat and be equivalent in length to sixteenth notes. This difference in the interpretation of certain types of notations changes considerably the performance of a musical line and the harmonic character of a passage. Music educators might refer to resources such as the books by Clive Brown and

中文讲解

本段从"教学生发展音乐诠释"这一目标出发,把显性教学落地为具体的教学步骤,其中心主张是:发展音乐诠释的第一步,是对音乐语境(musical context)的讨论,而语境讨论应包含三类信息——作曲家生平、作品创作目的,以及简短的历史知情演奏实践(historically informed performance practices, HIP)介绍。作者还建议在作曲家尚在世时,教师可考虑联系作曲家本人,或主动寻找与该作品相关的既有资料,以获取权威信息。本段最有教学价值的地方在于其后的具体例子:装饰音(grace notes)在当代演奏中的预期位置是紧贴正拍之前,像是"匆忙的倚音”(like a hurried pickup note),而古典时期(Classical era)作品中的装饰音则应"在正拍上”(on the downbeat)演奏,时值相当于十六分音符。这一对照说明:同一个记谱符号在不同时期、不同风格的语境下,其执行方式可能截然相反。理解这一点的关键在于,作者借此例要让学生明白:同一符号的不同诠释会显著改变音乐线条(musical line)的演奏效果与段落的和声色彩(harmonic character),因此演奏并非机械地"把音弹对”,而需把风格语境纳入考量。最后,作者点名 Clive Brown 的著作作为参考资源的第一位(段末的 “and” 表示该著作的介绍将在下一段与另一位作者 Denis Shrock 的著作一起补全)。

补充说明

段中 “historically informed performance practices” 在原文语境下指依据历史资料重建的演奏惯例,例如对古典时期节拍、装饰音、断奏方式的还原实践;原文并未给出该术语的更详细定义,故仅作此处的功能性理解。“downbeat” 与 “pickup note” 在原文中的对照关系已由作者明确给出,本节不另行扩展。

第4段（P0023）

原文复述

Dennis Shrock, which include detailed discussion of the shifts in typical performance practices of instrumental musicians from the eighteenth century to the present (see Additional Resources).

中文讲解

本段是上段末尾被打断的句子的延续,用于补全作者推荐的参考文献信息。作者把 Clive Brown 与 Dennis Shrock 的著作并列,指出这两本书都对十八世纪至今器乐演奏者典型演奏实践的演变进行了详细讨论。括号 “(see Additional Resources)” 是版面提示,说明完整的书目信息列于本书的"附加资源"部分,本节正文不再展开。本段的功能是把上一段提出的"历史知情演奏实践"这一抽象建议,落到具体的、可供进一步阅读的资源上,从而为愿意深入了解 HIP 的教师提供入口。从全节论证看,本段并没有推进新的教学主张,而是为前段的实践建议提供文献支持。

补充说明

原文中的 “see Additional Resources” 提示读者查阅本书附录式资源列表,但本任务输入中并未包含该资源列表的具体条目,因此本段对该列表的内容不另行扩展。

第5段（P0024）

原文复述

To develop clarity of style within an ensemble setting, all musicians must employ the exact same type of articulation. There must be a clear intention for the beginning, middle, and end of each note within the musical passage. For instance, a legato mark in a lyrical passage generally indicates to a wind player to start the note gently, to sustain it with block-sound, and to release it on the next downbeat. However, the interpretation of articulation performance cues depends on the context of the musical passage—for example, an accent in a march will generally be performed shorter than an accent in a lyrical passage. Music educators could enhance students’ understanding of articulation-based performance cues by providing explicit guidelines that span multiple musical styles—for example, the last note of a slurred figure should match the style of the next note unless otherwise specified. This is the goal of pedagogical resources such as Kenneth Laudermilch’s An Understandable Approach to Musical Expression and Joseph Labuta’s Teaching Musicianship in the High School Band, which provide music educators with explicit discussions of common articulation notations (see Additional Resources). This type of expressive maxim provides students with a starting point for individual practice or self-awareness regarding one’s performance techniques.

中文讲解

本段将显性教学的应用推进到"合奏中风格清晰度"这一更具体的场景,其核心主张是:在合奏中实现风格的统一,要求所有演奏者使用完全相同类型的奏法(articulation);而这种统一的前提,是对每个音的"开始—中间—结束"三阶段都有清晰的意图。作者随后给出两条具体的演奏规则及其例外,作为"显性奏法规则"的范本。规则一:抒情段落中的连音(legato)记号,通常对管乐演奏者意味着"柔和起音—以块状音色(block-sound)持续—在下一个正拍上收束";这条规则把抽象的 legato 标记翻译成可操作的三个动作。规则二:奏法的诠释取决于段落语境——例如,进行曲中的重音(accent)通常比抒情段落中的重音演奏得更短;这条规则强调同一记号在不同风格中执行方式不同,呼应了上一段装饰音例子的逻辑。在此基础上,作者进一步提出一条跨风格的通用规则:“连奏句中的最后一个音,除非另有说明,应与下一音的风格一致”,并以此为例说明"显性规则"的教学价值——为学生的个人练习与演奏自我觉察提供明确的起点。本段最后点名推荐了两本参考书:Kenneth Laudermilch 的《An Understandable Approach to Musical Expression》与 Joseph Labuta 的《Teaching Musicianship in the High School Band》,作为讨论常见奏法记号的显性资源。理解本段时需注意,作者给出的 “generally” “could” 等措辞表明这些是教学建议而非绝对规定,实际教学中需结合具体作品灵活调整。

补充说明

“block-sound” 在原文语境中指管乐演奏中以持续、连贯的"块状"气流支撑的音色,与断奏或颗粒状音色形成对照;原文未对该术语作进一步定义,故仅作此处的功能性解释。“expressive maxim” 一词由本段作者提出,指可作为表达起点的简短显性规则或格言式指引,本节亦未提供其外部学术出处。

第6段（P0025）

原文复述

Explicit instruction could additionally be employed to help materialize the emotional communication component of expressive performance. Music educators might clarify to students that the ability to outwardly portray an emotion is not necessarily related to whether the performer actually feels said emotion. Instead, the instrumental musician is employing their body—posture, facial expression, and so on—to express a particular emotional intention. A music educator might model the performance of a sorrowful passage with a drooping posture, a furrowed brow, and lessened eye contact with the audience. Similarly, music educators could encourage regular emoting or movement in students’ playing to improve their bodily self-awareness. Expressive movement is defined as inaudible gestures that occur in addition to the movements required to actually play the instrument. The range of motion available to performing musicians is unique to each instrument family; for example, a pianist might move their head and torso in a circular motion to express an emotional intention, whereas a clarinetist has the capability to stand or move across the stage. This type of expressive motion might also help clarify the “shape” of the musical line or the “motion” of the rhythm to students. Music educators might refer to resources such as those by Madeline Bruser and Yehudi Menuhin, Patrik Juslin, or Alexandra Pierce, which include discussions of the relationship between musical expression and body language in Western culture (see Additional Resources).

中文讲解

本段把显性教学的应用延伸到表现性演奏的"情感沟通"维度,其核心主张是:显性教学可以让情感沟通这一通常被认为"只可意会不可言传"的成分变得"具体可见"(materialize)。作者首先澄清一个常见误区——演奏者外在表现出的情感并不等同于其内心是否真正感受到该情感;因此,学生可以借由身体(posture、facial expression 等)有意识地表达某种情感意图,而不必等到"真情流露"。随后作者给出具体教学示范:教师可以亲自演示一段悲伤段落的演奏,搭配下垂的姿势(drooping posture)、紧锁的眉头(furrowed brow)、减少与观众的目光接触,以身体语言配合音乐表达。这一示范同时表明,情感表达是可以拆解、可观察、可教学的。作者接着要求学生进行"常规化的表情化与肢体动作训练"(regular emoting or movement),以提升身体自我觉察,并对"表达性动作"(expressive movement)给出定义:演奏过程中那些超出实际演奏所需动作的、不可听见的手势(inaudible gestures)。这个定义的关键在于把"必要的演奏动作"与"额外的表达动作"区分开来,前者服务于发声,后者服务于情感表达。本段还指出,不同乐器家族可用的动作幅度不同:钢琴家可能用头部和躯干的圆形运动来表达情感意图,而单簧管演奏者则可以站起来或在舞台上移动。作者借此说明,显性教学不应笼统给出统一的身体指令,而应结合乐器特性。最后,作者提到这类表达性动作还有助于让学生"看清"音乐线条的"形状"(shape)与节奏的"动感"(motion),即身体动作本身可作为视觉化的教学辅助。段末推荐了 Madeline Bruser 与 Yehudi Menuhin、Patrik Juslin、Alexandra Pierce 等人的资源,讨论西方文化中音乐表达与肢体语言的关系。理解本段时需注意:作者使用的是 “might” “could” 等建议性措辞,而非强制规定,教师可根据教学情境选择性采纳。

补充说明

“expressive movement” 与 “inaudible gestures” 在本节中由作者直接定义,故应优先采用作者所给的定义,不应套用外部定义。“emoting” 一词在本节语境中特指演奏过程中有意识地加入的面部表情与肢体表情化动作,而非泛指情绪本身;原文未对该术语作更细的分类。文中 “the shape of the musical line” 与 “the motion of the rhythm” 加了引号,提示这两个是教学中的拟人化比喻说法,意指线条的起伏轮廓与节奏的推进感,作者未做更深入的形式化解释。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节中有多个段末标有脚注编号上标(段落 P0021 末尾的 ¹²、¹³,P0022–P0023 衔接处的 ¹⁴,P0024 末尾的 ¹⁵,P0025 中段的 ¹⁶、¹⁷ 与 ¹⁸),但本任务输入未包含这些脚注的实际文本,故无法在此引用其内容。文中两处 “(see Additional Resources)” 提示读者参阅本书附录式资源列表以获取完整书目信息(其中包括 Clive Brown、Dennis Shrock、Kenneth Laudermilch、Joseph Labuta、Madeline Bruser、Yehudi Menuhin、Patrik Juslin、Alexandra Pierce 等作者的著作),但该资源列表本身亦不在本任务输入范围内,故仅按原文中提到的作者与书名复述,不作扩展。除正文段落外,本节无独立的图表、表格或边栏。

💡 本节核心要点

1. 显性教学是器乐表现力教学中最为具体、最易为初学者及对抽象语言理解困难的学生所接受的策略,但中学音乐教师在排练中反而较少使用,原因可能在于传统习惯或教师本人难以精确描述演奏技术上的调整要点。
2. 发展学生音乐诠释的第一步是对音乐语境的显性讨论,包括作曲家背景、作品目的与历史知情演奏实践;作者以装饰音为例,说明同一记号在古典时期(正拍演奏、十六分音符时值)与当代(紧贴正拍前的倚音式)诠释截然不同,并显著影响音乐线条与和声色彩。
3. 在合奏中追求风格清晰,要求所有演奏者对每个音的起音—持续—收束三阶段使用完全相同的奏法;奏法诠释须随段落语境变化(例如进行曲重音短于抒情重音),教师可借助跨风格的显性规则(如连奏末音与下一音风格一致)为学生的独立练习与自我觉察提供起点。
4. 显性教学可被用于"让情感沟通变得可见":演奏者的外在情感表现并不必然等同于其内心真实感受,因此可借助姿势、面部表情、目光接触等身体语言有意识地表达情感意图,教师应亲自示范并鼓励学生进行常规化的表情化与肢体动作训练。
5. “表达性动作"在本节中被定义为演奏动作之外的不可听见的手势,其可用幅度因乐器家族而异(钢琴家以头与躯干的圆形运动,单簧管演奏者可站立或走动),这类动作同时有助于学生直观把握音乐线条的"形状"与节奏的"动感”。
6. 本节反复以具体可操作的规则、示范和例证(如装饰音、legato 三阶段、跨风格奏法规则、悲伤段落的姿势示范)展示显性教学的落地方式,并通过参考文献(Brown、Shrock、Laudermilch、Labuta、Bruser、Menuhin、Juslin、Pierce 等)为教师提供延伸阅读入口。

🔑 关键术语

• explicit instruction：显性教学。指教师用清晰、可直接操作的语言把要教的内容(目标、步骤、规则)明确地告诉学生。本节将其定位为发展器乐表现力最为具体的教学策略,并认为其对初学者、有特殊学习需求的学生及英语学习者尤为友好。
• musical metaphor / aural modeling：音乐隐喻与听觉示范。本节中作为显性教学的对照策略出现——前者用比喻性的语言间接引导学生,后者通过教师亲自演奏让学生模仿,均不依赖明确的口头规则。
• historically informed performance practices (HIP)：历史知情演奏实践。指依据历史文献与当时的乐器、风格惯例来重建作品演奏方式的做法。本节以装饰音在古典时期与当代的不同诠释为例,说明 HIP 与现代记谱解读之间的差异。
• grace note：装饰音。本节中作为关键例证出现:作者指出当代惯例将其置于正拍前(类似匆忙倚音),而古典时期惯例要求其在正拍上演奏、时值相当于十六分音符。
• articulation：奏法。指对每个音起音、持续与收束方式的处理。本节强调合奏中所有成员必须使用完全相同类型的奏法,并以 legato 与 accent 在不同语境下的诠释为例说明其风格依赖性。
• block-sound：块状音色。本节中出现于 legato 演奏的中段持续阶段,指管乐演奏中以持续、连贯的气流支撑的连贯音色,与颗粒状或断奏音色相对;原文未对其作进一步定义。
• expressive maxim：表达性格言。本节中作者提出的概念,指可作为表达起点的简短显性规则(例如"连奏末音与下一音风格一致"),用于支持学生个人练习和演奏自我觉察;本节未给出其外部学术出处。
• expressive movement：表达性动作。本节中由作者定义为演奏过程中"超出实际演奏所需动作的不可听见的手势"(inaudible gestures),服务于情感表达而非发声;其幅度因乐器家族而异。
• bodily self-awareness：身体自我觉察。本节中指演奏者对自身姿势、面部表情与肢体动作在表达中所起作用的意识,作者建议通过常规化的表情化与肢体动作训练加以培养。

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C1.6 Aural Modeling

第1段（P0026）

原文复述

Aural Modeling

中文讲解

本段为二级小节标题，标题原文为“Aural Modeling”（听觉示范/聆听模仿教学法）。该标题开启了本文的一个独立教学策略小节，与前文小节相并列，承接前文对表情性演奏教学策略的整体讨论，将焦点收窄到教师通过声音示范、作品聆听样例引导学生进行模仿与重复这一具体路径，从而为后续围绕音色、节奏与力度等基本演奏技术的讨论提供主题入口。

第2段（P0027）

原文复述

Aural modeling is another common pedagogical strategy for expressive instruction in secondary instrumental music. This strategy is characterized by the music educators’ use of their voices or instruments during formal instruction. Music educators could also employ quality recordings (or provide students with recordings of their own rehearsals) to encourage students to engage in active listening and self-reflection.¹⁹ Aural modeling encourages students to develop the skill of expressive performance primarily through imitation and repetition.²⁰ Therefore, this strategy is perhaps best suited for instruction regarding the fundamentals of instrumental technique, such as tone, rhythm, and dynamics.

中文讲解

本段为小节的总论段落，先点明听觉示范是中等学校器乐教学中针对“表情性演奏”（expressive instruction）的另一常用策略。其形式特征是教师在正式教学中亲自用嗓音或乐器做示范，亦可使用高质量录音（包括学生自己排练的录音），目的都是促使学生进入主动聆听与自我反思的状态。作者特别用“primarily through imitation and repetition”（主要经由模仿与重复）来限定其作用机制：听觉示范之所以奏效，是因为它为学生提供了可直接复制的声学样本。最后，作者用“perhaps best suited”作出克制判断——这种策略最适合用来教器乐演奏的基本技术，即音色、节奏与力度三类基础要素。这一限定非常关键，因为它同时为后文 P0028、P0030、P0031 三个并列子段落的展开顺序提供了理由：作者正是按照“音色—节奏—力度”这三个最适合听觉示范的基本技术依次展开教学建议的。

第3段（P0028）

原文复述

Tone quality refers to an individual’s capacity to produce a pleasing sound on their instrument, although what constitutes a characteristic tone for each instrument varies by musical genre. To reinforce the concept of tone, it is recommended that music educators discuss the characteristic sound for each instrument within an expressive context. This is the goal of instructional resources like Jim Childers’s Listening Excerpts to Develop Band Musicianship, which provides lists of suggested band excerpts organized by pedagogical purpose (see Additional Resources).²⁹ A similar resource is The Story Orchestra series in which the reader follows a character “through” a particular work with several opportunities to hear isolated phrases or examples of individual instrument voices.²¹ Similarly, music educators might pair aural modeling with the use of verbal imagery to further enhance students’ understanding of the concept of tone, for example, bright, dark, warm. This could also help clarify educators’ intended meaning of these terms for students in later rehearsals.

中文讲解

本段聚焦“音色”（tone quality）这一第一类基本技术。作者先给出定义：在乐器上发出悦耳声音的能力，并限定“characteristic tone”（典型音色）随音乐流派而异——这一点提醒读者不要把音色标准绝对化。接着给出教学建议：讨论典型音色时应置于“表情性语境”（expressive context）中，而不是抽象孤立地讲声音好坏。为落实该建议，作者列举两类教学资源：Childers 的《Listening Excerpts to Develop Band Musicianship》按教学目的分类组织乐队片段；《The Story Orchestra》系列则借故事角色“穿过”作品，让读者在不同位置听到孤立乐句或单一声部。二者的共同功能是为学生提供有上下文的声音样本。最后，作者建议把听觉示范与“verbal imagery”（言语意象，如 bright、dark、warm）搭配使用，借此在后续排练中固化师生对同一音色形容词的理解。整段的论证逻辑是：定义 → 教学原则 → 资源样例 → 与其他策略（言语意象）联用。

补充说明

本段两处脚注编号（²⁹、²¹）对应 Childers 的片段选集与《The Story Orchestra》两本教学资源，原文注明二者属于 Additional Resources，为读者提供延伸阅读入口，但本节正文未展开书目细节。

第4段（P0029）

原文复述

Music Educators Journal June 2024

中文讲解

本段为期刊版面中的页眉/刊头信息（running header），内容仅交代期刊名《Music Educators Journal》及出版时间 June 2024，属于排版元素而非论证内容。它在版面中起到分隔页 3 与页 4、标识文献来源的作用；与本节主题无直接论证关系。

第5段（P0030）

原文复述

To assist students in the development of rhythm and expressive timing, music educators could employ exercises that require the alignment of the physical self with an external source of pulse, for example, clapping along with a metronome. However, rhythmic accuracy alone does not constitute an expressive performance. The sense of time in music should be allowed a degree of fluidity to avoid the performance sounding overly metronomic; the music must be allowed to be “alive” to the extent that the ensemble is capable.²² Similarly, music educators could employ guided listening activities in rehearsals to point out trends in the Western performance of expressive timing. For example, rather than performing an entire passage with equal emphasis, the performers could create the illusion of a living line by leaning on leading tones. In Western classical music, this lengthening of notes typically occurs at the peak or the end of a phrase to highlight instances of musical tension or to add variety to repetitive rhythmic patterns.²³ In addition, music educators might pair aural models with explicit discussion of timing-related performance maxims based on the performance cues in students’ individual parts. For instance, in a slurred passage, the first note of each figure could be held slightly longer to give the passage a sense of push and pull.²⁴ To encourage the development of expressive timing in beginning instrumentalists, music educators could employ resources like The Habits of Musicianship by Robert Duke and Jim Byo.²⁵ This band method book includes opportunities for students to experiment with expressive components in tandem with early lessons on rhythm and notation (see Additional Resources).

中文讲解

本段转向第二类基本技术——节奏与“表情性时值”（expressive timing）。作者提出三条互相关联的教学路径。第一条：通过外部脉搏（如跟节拍器拍手）让学生身体动作与节拍对齐，建立节奏地基；但随即用“However”转折——节奏准确本身并不等同于表情性演奏，时间感必须留有“fluidity”（流动性），否则就会“overly metronomic”（过度机械），演奏要依合奏团能力允许的程度“alive”（活起来）。这构成全段的核心限定：听觉示范不应让学生变成节拍器的复制品。第二条：使用引导式聆听活动，揭示西方表演中表情性时值的趋势，并以“leaning on leading tones”（在导音上稍稍延迟）为例——整段若力度均等会显得机械，延长乐句高点或结尾处的音能够制造“living line”的幻觉，提示音乐张力或为重复节奏型增加变化。第三条：把听觉示范与基于分谱演奏记号（performance cues）的显性规则讨论结合，例如连音段中每组第一个音略长，以制造“push and pull”（推拉感）。作者最后引用 Robert Duke 与 Jim Byo 的《The Habits of Musicianship》，强调初学者应在节奏与记号学习的早期就同步尝试表情性要素，避免把节奏训练与表情训练割裂。整段的关键是反复强调“节奏准确 ≠ 表情性”，并给出在不同抽象层次上落实表情性时值的具体手段。

补充说明

本段四个脚注（²²、²³、²⁴、²⁵）分别支持：音乐应“alive”而非机械、导音延长的传统用法、连音段推拉手法、Duke 与 Byo 的乐队方法书；脚注 ²⁵ 指向 Additional Resources。

第6段（P0031）

原文复述

Aural modeling is also commonly used for dynamics-based instruction. To be considered expressive in the Western classical tradition, the dynamics of a work are expected to be in a constant state of change. For this reason, it is often paired with the concept of phrasing. When music educators say “shape the line,” they are typically asking for students to create variation in their dynamics. Music educators could employ aural modeling or interactive listening exercises to encourage students’ development of ensemble listening skills regarding dynamics and phrasing. For example, the “color shifts” exercise from Eward Lisk’s The Creative Director challenges students to sustain a balanced chord while alternating crescendos/decrescendos among instrument families (see Additional Resources).²⁶ Expressive exercises such as this one could be employed in multiple contexts—musical works, rehearsal spaces, types of ensembles—to encourage students’ development of flexibility in performance.

中文讲解

本段进入第三类基本技术——力度（dynamics）。作者先给出文化限定：在西方古典传统中，一部作品的力度若要被视为“表情性”的，必须“in a constant state of change”（处于不断变化之中）；这一判断把“力度变化”从一个可选项提升为表情性演奏的必备条件。由此顺势引出与“phrasing”（乐句划分）的绑定关系：当教师说“shape the line”（塑形乐句线条）时，实际所指就是让学生在力度上制造变化。在教学手段上，作者推荐听觉示范或“interactive listening exercises”（交互式聆听练习）以同时培养学生在力度与乐句上的合奏聆听能力，并以 Eward Lisk《The Creative Director》中的“color shifts”（色彩变换）练习为具体例证——该练习要求学生在维持和弦平衡的前提下，让不同乐器家族轮流做渐强渐弱，既训练个体力度控制，又训练合奏中的相互聆听。最后，作者用“multiple contexts”（多种情境）一语收束：这类练习可跨作品、排练空间与合奏类型反复使用，目的是培养演奏“flexibility”（灵活性）。本段的关键贡献是把“力度变化”提升为西方古典表情性演奏的判断标准，并把听觉示范与交互式聆听两条路径并置。

补充说明

本段脚注 ²⁶ 指向 Eward Lisk《The Creative Director》中“color shifts”练习，原文注明该资源列入 Additional Resources。

第7段（P0032）

原文复述

Dynamics are the most fluid of the performance techniques and should be adjusted depending on the specific ensemble, the physical space, and the musical passage being performed.²⁷ Music educators could pair aural models with explicit expressive maxims to clarify the development of a musical line: (a) music is always either moving toward or away from a climax point, (b) the overall musical line is comprised of smaller phrases, (c) all phrases are complete musical thoughts and have a subclimax point, and (d) smaller note values should be emphasized over longer values.²⁸ Stated plainly, one’s dynamics need to be in a constant state of change and must be organized into a clear musical idea within the larger work. Once student musicians are aware of the expressive “rules” regarding dynamics, they can begin to develop the capacity for active ensemble listening and a degree of musical independence.

中文讲解

本段在 P0031 的基础上对力度教学做进一步规则化阐释。第一句用“most fluid”定位力度——它比音色、节奏更易随情境变化，需依合奏团、空间与具体段落而调整，因此不能教成固定公式。紧接着作者把听觉示范与“explicit expressive maxims”（显性表情规则）配对使用，并列出四条具体规则：(a) 音乐总是趋向或背离一个高潮点；(b) 整体音乐线条由更小的乐句组成；(c) 每个乐句都是一个完整的音乐意念并含有自己的次高潮点；(d) 短音符应比长音符获得更多强调。这四条规则把抽象的“力度要变化”转化为可教的结构思维：高潮—乐句—次高潮—音符时值对比。作者随后用“Stated plainly”一句把四条规则收束回力度层面：力度必须持续变化，且必须组织成作品内部清晰的音乐意念。最后落到学习者发展的两阶段：先让学习者知道这些“rules”，再据此发展“active ensemble listening”（主动合奏聆听）与“musical independence”（音乐独立性）的能力。可以看出，本段的论证策略是用一套显性规则弥补纯听觉示范在概念层面的不足，使模仿能够上升到有意识的结构理解。

补充说明

本段两处脚注（²⁷、²⁸）分别支持“力度最为流动，需依情境调整”的总论与四条力度—线条的显性规则，原文未在脚注中展开书目细节。

第8段（P0033）

原文复述

Music educators are encouraged to expose students to high-quality aural models from the beginning of instrumental instruction to clarify expressive performance goals. However, the overuse of aural modeling might discourage students from developing their own capacity for music literacy and expression.²⁹ To address this issue, music educators could provide students with aural models but still expect a degree of personalization in the ensemble’s performance, for example, alter the execution of a tempo change. Music educators can enhance the effectiveness of aural modeling by pairing it with explicit instructions regarding the desired instrumental technique.³⁰

中文讲解

本段作为小节收束，回到对听觉示范策略的整体评价与风险提示。作者先以肯定句起头：在器乐教学一开始即应让学生接触高质量的听觉示范，以明确表情性演奏目标。随即用“However”提出关键警示——“overuse”（过度使用）可能压抑学生自身的读谱能力（music literacy）与个人表现力的发展，这是对 P0027 所述“模仿与重复”机制的辩证限定：模仿若不与个性化空间并存，就会反过来阻碍独立性。给出的对策是“aural models + personalization”：既提供听觉示范，又允许学生在执行层面做个性化处理，例如对一处速度变化做出不同的处理方式。最后，作者用一条方法论建议收束：通过与关于“desired instrumental technique”（目标演奏技术）的显性指令相搭配，可以提高听觉示范的有效性。整段的功能是把前文 P0027 至 P0032 的具体教学建议整合为一条使用原则：听觉示范是必要起点但不是终点，必须与显性指令和个性化空间共同使用，否则会与培养音乐独立性的初衷相悖。

补充说明

本段两处脚注（²⁹、³⁰）分别支持“过度使用会阻碍学生音乐素养与表达力发展”的风险判断，以及“听觉示范应与显性演奏技术指令搭配使用”的方法论建议；其中 ²⁹ 与 P0028 中的 ²⁹ 编号相同但指向不同主张，需结合上下文区分。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节涉及 13 处脚注（编号 19、20、21、22、23、24、25、26、27、28、29、29、30，其中 29 出现两次，分别在 P0028 与 P0033，指向不同主张）。脚注主要承担三类功能：(1) 文献佐证——支撑“模仿与重复为主要机制”(²⁰)、“音乐应保持活力”(²²)、“导音延长用于句高点”(²³)、“连音段推拉手法”(²⁴)等具体教学主张；(2) 资源指向——指向 Jim Childers《Listening Excerpts to Develop Band Musicianship》(²⁹)、The Story Orchestra 系列(²¹)、Robert Duke 与 Jim Byo《The Habits of Musicianship》(²⁵)、Eward Lisk《The Creative Director》(²⁶) 等可列入 Additional Resources 的教学资源；(3) 方法论限定——强调过度使用听觉示范的风险(²⁹)与搭配显性指令的必要性(³⁰)。原文中多次以“see Additional Resources”提示正文中提到的教学书目在文末有更详细的资源列表，因该列表超出本小节边界，本节讲解不展开书目内容。此外，本小节配图情况在本节段落文本中未出现图示或乐谱占位符。

💡 本节核心要点

1. 听觉示范以教师的嗓音/乐器示范或高质量录音为载体，其作用机制主要是通过模仿与重复帮助学生建立表情性演奏基础，最适合用于音色、节奏、力度三类基本技术。
2. 音色教学应置于表情性语境中讨论，并可借助按教学目的组织的片段选集（如 Childers）与故事化聆听资源（如 The Story Orchestra）落实；听觉示范常与言语意象（如 bright、dark、warm）搭配使用以稳定师生对音色形容词的理解。
3. 节奏训练须警惕“节奏准确即表情性”这一误识——时间感需要流动性，可在导音、句高点或连音段首位做时值延长以制造推拉感，并应让表情性要素尽早与节奏与记号教学同步引入。
4. 在西方古典传统中，力度若要被视为表情性的必须“处于不断变化之中”，故常与乐句划分绑定；教师说“shape the line”时实际指向力度变化，可通过交互式聆听练习（如“color shifts”）培养合奏中的力度灵活性。
5. 力度是三类基本技术中最具流动性的，需依合奏团、空间、段落调整；四条显性规则——趋向或背离高潮、由小乐句组成、每句含次高潮、短音符重于长音符——把抽象的“力度变化”转化为可教的结构思维。
6. 听觉示范虽是必要起点，但存在过度使用会压抑学生音乐素养与个性化表达的内在风险，因此必须与显性技术指令和个性化执行空间（如允许对速度变化做不同处理）搭配使用，方能兼顾模仿基础与音乐独立性。

🔑 关键术语

• Aural Modeling：听觉示范；本节核心教学策略，指教师通过自身嗓音/乐器演奏或高质量录音向学生提供声学样本，使其通过模仿与重复学习表情性演奏。
• Expressive Performance / Expressive Instruction：表情性演奏/表情性教学；本节所有教学建议的目标指向，即让演奏不只技术正确，更能传达音乐表情。
• Tone Quality：音色质量；本节三类基本技术之一，指在乐器上发出悦耳声音的能力，其“典型音色”随音乐流派而异。
• Rhythm and Expressive Timing：节奏与表情性时值；本节三类基本技术之一，强调节奏准确之外还需为时值留出流动性，避免演奏机械。
• Dynamics：力度；本节三类基本技术之一，在西方古典传统中其“持续变化”被视为表情性演奏的必备条件，并与乐句划分绑定。
• Phrasing / Shape the Line：乐句划分/塑形乐句线条；指通过力度变化组织音乐线条的教学表达，“shape the line”在本节中等同于要求学生创造力度变化。
• Verbal Imagery：言语意象；如 bright、dark、warm 等形容词式描述，与听觉示范搭配使用以稳定师生对音色概念的共同理解。
• Listening Excerpts to Develop Band Musicianship：Jim Childers 编著的教学资源；按教学目的组织乐队片段选集，为学生提供带表情性语境的音色样本。
• The Story Orchestra：系列教学资源；通过故事角色“穿过”作品，在不同位置呈现孤立乐句或单一声部，作为听觉示范素材。
• The Habits of Musicianship：Robert Duke 与 Jim Byo 合著的乐队方法书；在节奏与记号教学的早期阶段同步提供尝试表情性要素的机会。
• The Creative Director / “color shifts”：Eward Lisk 著《The Creative Director》中的“色彩变换”练习；要求学生在维持和弦平衡的同时让不同乐器家族轮流做渐强渐弱。
• Performance Cues：分谱演奏记号；教师可基于学生分谱上的演奏记号引出与时值相关的显性规则。

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C1.7 Metaphor

第1段（P0034）

原文复述

Metaphor

中文讲解

这是出现在第 4 页的一个二级标题 “Metaphor”（隐喻），标志着本节正式进入对隐喻这一教学策略的讨论。该标题的功能是为读者提示论题转向：从更一般的诠释引导话题进入到具体的"用语言形象塑造音乐诠释与乐句感知"的方法。读者可以预期下文将围绕隐喻的用法、教学例子、配套资源以及其局限性展开。

第2段（P0035）

原文复述

Metaphor is particularly useful for assisting students in the development of a musical interpretation. Music educators might help structure students’ interpretation of a polyphonic musical passage by suggesting that the different melodic lines be perceived as a conversation among contrasting characters. In this way, students are provided with a clear expressive goal to help decode the mass of notes. In his book Metaphor and Musical Thought, Michael Spitzer provides an in-depth discussion of the historic use of metaphor in instrumental music pedagogy and points out trends in the description of certain musical elements (see Additional Resources). Music educators often apply human characteristics to musical passages to help students visualize the desired “movement” of the notes. This could include encouraging students to make the pitches sound as though they are dancing, climbing, or leaping. It might be necessary to clarify the meaning of metaphors with explicit instruction regarding the associated instrumental techniques—for example, what articulation style is most appropriate for “leaping” figures? Using the same type of verbal imagery, music educators could highlight a change in style or tonality to students—for example, “the dancing has morphed into more of a stumble.” In his book The Mind’s Ear, Bruce Adolphe provides music educators with examples of mental exercises for developing students’ ability to connect with the character of the music (see Additional Resources). For example, students could be instructed to imagine different hypothetical scenarios, such as “play the passage as if you were attempting to comfort a friend.” Music educators could employ the same musical passage paired with multiple visualization exercises to highlight the range of stylistic interpretations available to instrumental students.

中文讲解

本段集中论述隐喻在音乐教学中的核心价值——辅助学生建立音乐诠释。

1. 中心主张：作者开篇即指出，隐喻的特别用处在于帮助学生发展对音乐的整体诠释（musical interpretation）。它解决的是"面对一堆音符如何获得表情方向"这一教学难题。

2. “对话"隐喻与复调段落：作者以复调音乐为例，建议把不同旋律线视为不同人物的"对话”。这一隐喻的教学功能有三重：(a) 让原本交织的多个声部之间的关系变得可感知（谁在说话，对谁说，用什么语气）；(b) 给学生一个明确的表情目标；(c) 把"mass of notes"（堆积的音符）转化为可解码的关系结构。

3. 理论资源：作者引用 Michael Spitzer 的《Metaphor and Musical Thought》作为历史和趋势的参考。该书深入讨论了隐喻在器乐教学中的历史用法，并指出某些音乐元素描述的趋势（具体内容指引读者参见 Additional Resources）。这是一处扩展阅读指引。

4. 拟人化动作示例：把"跳舞、攀爬、跳跃"等人类动作投射到音高上，是让学生"看见"音符运动方向的常见手法。这与开头的"对话"隐喻同属拟人化思路，但更聚焦于声音的动态感。

5. 隐喻必须搭配技法讲解：这是本段的关键警示。光有隐喻不够，教师必须补充明确的演奏技法指导。例如，学生听到"leaping"，但不知道要用哪种吐音（articulation）来实现，隐喻就会失效。这说明隐喻的有效性受学生既有演奏语汇的限制。

6. 追踪风格/调性变化：作者进一步举例说明，同类语言形象也可用于标记风格或调性的转变。“The dancing has morphed into more of a stumble”（舞蹈变成了踉跄）这一例子的作用是让学生把风格转换听成一种运动状态的连续变化，而不是两个互不相关的段落。

7. 场景化练习：作者引用 Bruce Adolphe 的《The Mind’s Ear》，提出"假想情境"练习，例如"play the passage as if you were attempting to comfort a friend"（像安慰朋友那样演奏这一段）。这是把情感状态直接映射到演奏上的方法。

8. 同一段落配多种视觉化练习：段末指出，同一段音乐可以反复使用不同视觉化练习。这一做法的意义不仅在于练习，更在于让学生体会同一素材下多种风格诠释的可能性——隐喻既是"解释"音乐的工具，也是"打开"诠释空间的方法。

补充说明

文中两处角标 31 与 32 分别对应 “dancing, climbing, or leaping” 的示例和 Bruce Adolphe 的引用；脚注正文未出现在任务输入中，故不在此补充。两本书的篇目指向 Additional Resources 一节。

第3段（P0036）

原文复述

www.nafme.org

中文讲解

这是页面下方或上方的网址标识 “www.nafme.org”，属于版面元素而非正文论述。它提示该文与网址所代表的机构或出版物有关，便于读者延伸查阅。

第4段（P0037）

原文复述

The use of metaphor in music pedagogy can also assist students in the delineation of phrases. Due to the absence of lyrics associated with instrumental music, it is typically up to the music educator and performing musicians to determine the length and shape of each phrase. Music educators might collaborate with students to create lyrics that fit the melodic line or that tell a story. Similarly, student musicians tend to experience difficulty recognizing the phrase structure in instrumental music and often emphasize the downbeat of every measure without consideration of the overall musical line. To address this issue, students could be encouraged to “re-bar” the passage by notating the melodic line itself. Here, the metaphor of a conversation could be extended to assist students in determining what each musical character is saying and with what inflection, such as “make this interruption more aggressive.” Music educators could also employ the concept of complete thoughts to encourage students to consider the musical line as it occurs across the bar lines throughout their part.

中文讲解

本段把隐喻的功能从"诠释"延伸到"乐句划分"，是 P0035 论述的逻辑推进。

1. 核心论点：隐喻还能帮助学生划分乐句（delineation of phrases）。这是隐喻的第二项教学功能。

2. 为什么器乐需要乐句划分：因为器乐没有歌词，乐句的长度与形状必须由演奏者和教师共同决定。这一前提说明了器乐教学在乐句层面上的固有困难，也解释了为什么需要借助语言工具来弥补歌词的缺位。

3. 辅助手段——配词：教师可以和学生一起为旋律线填词或讲故事。这是把语言结构反向注入音乐结构的方法，让学生通过"念词"的呼吸感来体会乐句边界。

4. 学生常见问题：作者指出，学生往往难以识别器乐的乐句结构，倾向于机械地强调每一小节的强拍，忽略了跨越小节线的整体旋律线。脚注 33 标注了此观察（脚注正文不在任务输入中）。这是隐喻可以介入的具体症结。

5. “重新划分小节”（re-bar）的练习：让学生把同一旋律重新记谱。教学意义在于：记谱过程本身是一种分析活动，迫使学生看清旋律呼吸与重音的真正位置，而不是被动接受既有的小节划分。

6. 对话隐喻的扩展：把 P0035 提出的"对话"隐喻进一步应用到乐句层面——每个音乐人物在"说什么"、用"什么语气"说，例如"make this interruption more aggressive"（把这次打断做得更有攻击性）。这说明同一隐喻可以贯穿"诠释"和"乐句"两个层次。

7. “完整乐思"概念：教师还可以用"complete thoughts”（完整乐思）这一概念，让学生注意音乐线如何跨小节延展。它与"重新划分小节"互补：前者从记谱入手，后者从听感入手，但都指向同一个目标——摆脱机械的逐拍思维。

补充说明

脚注 33 对应"学生强调每小节强拍"的观察，脚注正文不在任务输入中，不做外部补充。

第5段（P0038）

原文复述

The popularity of metaphor is perhaps indicative of the abstract way in which expression is addressed in secondary instrumental music. Perhaps too often, music educators assume that instrumental students have the musical and linguistic knowledge to translate metaphorical verbal instructions into instrumental techniques. When employing metaphors, music educators might consider the age and home background of the students in their ensemble. For example, young students might not be developmentally capable of interpreting abstract language or of hypothetical goal setting. Although both are “automatic” processes for adults, young students require a degree of scaffolding in rehearsals. Additionally, of the three strategies listed, metaphor is perhaps the least accessible for students who are special learners or English language learners—two student populations who typically struggle with indirect language. Similarly, music educators often assume that each student in the ensemble has congruent experience with the hypothetical sounds being mentioned. However, it is challenging for an entire instrumental ensemble to interpret and perform unclear performance directions with clarity; for example, saying “make this line romantic and sweet” might elicit several variations in instrumental technique. Perhaps students need some degree of explicit explanation at times, especially in the early years of instrumental study or in the instances of ensembles that do not regularly perform together.

中文讲解

本段是对隐喻策略的反思与限定，构成本节论证的收束。

1. 隐喻流行的潜台词：作者指出，隐喻在中等器乐教学中的流行，可能恰恰说明该领域对"表现力"的处理本就高度抽象。这是一个隐含的批评：隐喻流行，或许不是因为它最有效，而是因为表达抽象时缺乏更具体的语言工具。

2. 教师常见的隐性假设：教师往往预设学生同时具备足够的音乐知识与语言能力，把隐喻"自动"翻译成演奏技法。这一假设的潜在问题是：两种能力在学生身上可能都不足。

3. 年龄与发展水平：年幼学生的发展水平可能不足以处理抽象语言或设定假想目标。对成年人而言，“自动"完成的两件事（理解隐喻、设定假想目标），对儿童却需要外部支持（scaffolding）。这是把年龄与发展差异具体落到排练情境中。

4. 特殊学习者与英语学习者：作者明确指出，在前文列出的三种策略中，隐喻对特殊学习者（special learners）和英语学习者（English language learners）最不易获得——这两个群体通常难以处理间接语言（indirect language）。这是一个重要的平等性提示，由脚注 35 标注。

5. “共通经验"假设的破灭：教师还常常假设每个学生都有与隐喻所指声音相似的共通经验。但实际上，“make this line romantic and sweet”（把这条线做得浪漫而甜美）这种指令在不同学生身上会引发完全不同的演奏回应——这暴露了隐喻的主观性与歧义性。

6. 结论性建议：作者在段末给出限定条件：在器乐学习的早期阶段，或在不常合作的合奏团中，学生往往需要一定程度的明确讲解。这并不是否定隐喻，而是限定其使用条件——隐喻有效，但并非在所有情境下都同样有效。

整体而言，本段的论证功能是把隐喻从"通用良方"还原为"有适用条件的方法”，与 P0035、P0037 的示范形成平衡。

补充说明

脚注 34 与 35 分别标注于 “translate metaphorical verbal instructions” 和 “two student populations who typically struggle with indirect language” 处，脚注正文不在任务输入中，故不补充。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节正文包含的脚注编号为 31、32、33、34、35，脚注正文未在任务输入中出现。文中提及的两本参考书为 Michael Spitzer 的《Metaphor and Musical Thought》与 Bruce Adolphe 的《The Mind’s Ear》，正文多次指引读者参见 “Additional Resources”。第 4 页页脚出现网址标识 www.nafme.org，是版面元素，与正文论述不直接相关。

💡 本节核心要点

1. 隐喻的核心功能是把抽象的音符与音乐结构转化为学生可感知的形象（如对话、动作、人物），用以辅助音乐诠释。
2. 作者以复调段落的"对话"隐喻为范例，说明隐喻如何提供明确的诠释目标，并提示隐喻必须配合明确的演奏技法讲解，否则可能因歧义而失效。
3. 本节把隐喻延伸到乐句划分层面，提出配词、重新划分小节（re-bar）、“完整乐思"等具体练习，以纠正学生逐拍重音的习惯。
4. 作者引用 Michael Spitzer 与 Bruce Adolphe 的著作作为扩展阅读资源，涉及隐喻历史用法与场景化心理练习。
5. 本节对隐喻的局限进行反思：年龄与发展差异、特殊学习者与英语学习者可能无法处理间接语言，不同学生对同一隐喻的反应也可能不一致。
6. 本节整体论证结构为"提倡—示范—限定”：先讲隐喻的好处，再给出多种应用场景，最后指出其适用条件与潜在风险。

🔑 关键术语

• metaphor（隐喻）：本节核心概念，指用具体形象或人类经验描述抽象音乐元素的教学语言手段。本节中它既是诠释工具，也是乐句划分工具，但作者也强调其受学生语言与发展水平制约。
• polyphonic passage（复调段落）：多个独立旋律线同时进行的段落。P0035 以此为例，示范"对话"隐喻如何帮助学生理解声部关系。
• articulation（吐音/奏法）：乐器演奏中控制音头、连断、力度等的技术手段。P0035 用此说明隐喻（“leaping”）最终必须落到具体吐音才能实现。
• phrase delineation（乐句划分）：判断并标示乐句长度、形状与起止的过程。P0037 把隐喻在器乐教学中的第二项功能定位在此。
• re-bar（重新划分小节）：让学生对同一旋律重新记谱以揭示其真实重音与呼吸的练习。P0037 用此作为克服学生"逐拍思维"的具体方法。
• scaffolding（脚手架/支架式教学）：在学生尚不具备独立完成任务的能力时，教师提供临时性支持的策略。P0038 用此说明年幼学生需要外部帮助才能处理抽象隐喻。
• special learners / English language learners（特殊学习者/英语学习者）：P0038 提出的两类对间接语言处理困难的学生群体，作者认为在前文三种策略中，隐喻对他们最不易获得。

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C1.8 Conclusion

第1段（P0039）

原文复述

Conclusion

中文讲解

这是第二级标题，标示本节进入论文的结论部分。该标题用 Markdown 的二级标题语法（##）呈现，原文位于第 5 页，紧接在正文各章节论述之后，承担总括全文、收束论题的功能。读者看到此标题即可预期作者将重申研究问题、归纳主要发现，并对音乐教育实践提出方向性建议。

补充说明

标题层级为二级，对应全文结构中的 Conclusion 章节；本节后续段落（P0040、P0041）即为该章节的实际正文内容。

第2段（P0040）

原文复述

One’s capacity for expressivity in the Western classical tradition is highly valued; however, there is a continued need for clarity regarding the associated performance techniques. Due to the contextual nature of expressivity, it is not possible to form a universal definition. Instead, music educators might consider the concept as being multifaceted and fluid in nature. Similarly, to best suit the individual learning needs of student musicians, music educators should employ a combination of expression-based pedagogical strategies. The most common pedagogical strategies for teaching expressivity to instrumental students include (a) explicit instruction, (b) aural modeling, and (c) metaphor.

中文讲解

本段是结论的核心论点段落。作者首先承认一个前提：在西方古典音乐传统中，演奏者的表现力（expressivity）受到高度重视。然而，紧随的转折（however）指出，对与之相关的演奏技法，仍然缺乏清晰的共识。原因是表现力具有语境依赖性（contextual nature），因此不可能形成放之四海皆准的统一定义。

基于这一判断，作者提出两点实践层面的建议：第一，教育者应将表现力视作多面向（multifaceted）且具流动性（fluid）的概念；第二，为契合学生音乐家各自的学习需求，教育者应综合采用多种基于表现力的教学策略（expression-based pedagogical strategies）。最后，作者归纳出针对器乐学生最常见的三类策略，并以 (a)(b)(c) 编号列出：显性指导（explicit instruction）、听觉示范（aural modeling）以及隐喻（metaphor）。

逻辑上，本段承担由前文文献综述和讨论向实践建议过渡的枢纽作用：先用“无法统一定义”否定单一教法，再以“综合使用”肯定组合策略，从而为下一段对三种策略的逐一评析搭建框架。

补充说明

“Similarly”一词将第二句建议与前一句的概念定位在逻辑上并列：既然表现力本身多面向且流动，那么教学策略也必须组合化。编号 (a)(b)(c) 为下一段三策略的逐一比较预先标记了对应顺序。

第3段（P0041）

原文复述

Of the three, metaphor is the most commonly employed and is particularly useful for helping students develop a musical interpretation. However, this strategy is characterized by the use of abstract verbal imagery that does not always reach beginning students. Similarly, music educators should be mindful of the students’ linguistic limitations and capacity for abstract thinking. Aural modeling is best suited for instruction regarding the development of students’ instrumental techniques. It allows students to learn primarily from imitation and repetition. Unfortunately, imitation alone does not always encourage students to engage cognitively with the act of being expressive and therefore might not have a lasting impact on students’ memory. Music educators are encouraged to structure the use of aural models with guided listening activities to highlight the purpose of the model. Explicit instruction regarding instrumental technique is the most direct and accessible of the three pedagogical strategies, particularly for young students or individuals who struggle with abstract language. With the use of plainly stated performance goals, music educators could help clarify the concept of expressivity for instrumental students.

中文讲解

本段逐项评析上一段列出的三种教学策略，对每一种都给出“优势—局限—补救建议”的三段式判断。

第一，隐喻（metaphor）。作者首先承认它在实践中最为常用，并且对帮助学生建立音乐诠释（musical interpretation）特别有效。但作者立即用“However”指出局限：隐喻依赖抽象的语言意象（abstract verbal imagery），并不总能被初学者理解；因此教育者应留意学生的语言能力和抽象思维水平。这暗示隐喻适用于已有一定抽象能力的学生。

第二，听觉示范（aural modeling）。作者定位它最适合用于发展学生的器乐技法（instrumental techniques），其学习机制主要是模仿（imitation）和重复（repetition）。局限在于：单纯的模仿并不总能促使学生在认知层面（cognitively）投入“表现”这一行为，因而对记忆的持久影响可能有限。作者据此提出补救措施：把听觉示范嵌入有引导的聆听活动（guided listening activities）中，以凸显示范的目的。

第三，显性指导（explicit instruction）。作者把它定性为三种策略中最直接、最易接受（most direct and accessible）的，特别适合年幼学生或不擅长抽象语言的学习者。借助清晰陈述的演奏目标（plainly stated performance goals），教育者可以帮助器乐学生厘清“表现力”这一抽象概念。

整体结构上，本段呈现“由抽象到具象再到最具体”的递进：隐喻最抽象、依赖语言；示范依赖听觉与动作模仿；显性指导则以明确陈述为目标，从抽象程度最高排到最低，恰好与作者对初学者适用性的判断相一致。三个“However/Unfortunately/particularly”等转折词使每种策略都被同时给予肯定与限制，呼应前段“组合使用”的主张：没有任何一种策略单独足够。

补充说明

作者对三种策略的评价顺序与上一段编号 (a)(b)(c) 的顺序并不一致——本段先谈隐喻 (c)，再谈听觉示范 (b)，最后谈显性指导 (a)。这种由抽象到具体的叙述次序服务于教学适用性的递进逻辑，而非编号本身的顺序。

第4段（P0042）

原文复述

Music Educators Journal June 2024

中文讲解

该段为期刊页面页脚/版权来源标识，注明本文发表于《Music Educators Journal》（《音乐教育者杂志》）2024 年 6 月期。这属于期刊出版版面元数据，而非作者论述的一部分，用以提示读者原文的发表载体与时间。

补充说明

无额外补充；该字符串在文中仅作为版面来源标识出现，不参与论证。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节末尾 P0042 为期刊出处标识（Music Educators Journal, June 2024），属于页面级版面信息，而非论文正文内容。本节正文段落（P0040、P0041）中并未包含脚注、图表、表格或边栏文本，因此 additional_information 仅汇总该出版出处一项。

💡 本节核心要点

1. 西方古典传统高度重视演奏者的表现力，但因表现力具有语境依赖性，难以形成统一定义。
2. 作者建议将表现力视作多面向且流动的概念，并主张音乐教育者综合采用多种表现力教学策略。
3. 针对器乐学生最常见的三类教学策略为：显性指导、听觉示范与隐喻。
4. 隐喻最常用且有助于建立音乐诠释，但其抽象语言意象对初学者和语言能力有限的学生构成门槛。
5. 听觉示范适合器乐技法的学习，但单纯模仿可能缺乏认知投入，应以有引导的聆听活动加以结构化。
6. 显性指导最直接、最易理解，尤其适合年幼学生或不擅长抽象语言的学习者，可通过明确的演奏目标澄清表现力概念。

🔑 关键术语

• Expressivity (表现力)：本节核心概念，指演奏者在西方古典传统中所展现的音乐表达与诠释能力。作者强调其具有语境依赖性、多面向性与流动性，因此无法统一定义。
• Pedagogical strategies (教学策略)：指教师用以传授表现力的方法体系。本节归纳出三类：显性指导、听觉示范、隐喻，并主张根据学生个体需求组合使用。
• Explicit instruction (显性指导)：以清晰陈述的演奏目标为载体，直接向学生说明技法与表现要求的教学方式，被作者视为对初学者最直接、最易接受的策略。
• Aural modeling (听觉示范)：通过教师演奏或录音示范，由学生进行模仿与重复来学习器乐技法的策略。作者建议配合有引导的聆听活动，以提升认知投入与记忆效果。
• Metaphor (隐喻)：借助抽象语言意象帮助学生形成音乐诠释的教学策略。在三者中使用最广泛，但对语言能力与抽象思维水平有较高要求。
• Guided listening activities (有引导的聆听活动)：作者为弥补听觉示范局限而提出的辅助手段，通过结构化的聆听指引使学生理解示范的目的与意义。
• Multifaceted and fluid (多面向且流动)：作者对表现力本质的概括性描述，强调其并非单一、固定的概念，而随语境和学生个体差异而变化，为组合教学策略提供理论依据。

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C1.9 Additional Resources for Teaching Expression

第1段（P0043）

原文复述

Additional Resources for Teaching Expression

中文讲解

本段是小节的总标题，标示下文是一份围绕“教学表达”这一主题的延伸阅读/参考资源清单。它并非正文段落，而是目录性质的入口，把与“Teaching Expression”相关的文献按子主题分组列出，供读者按需进一步阅读或备课参考。

第2段（P0044）

原文复述

Teaching with Metaphors and Imagery

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本段是第一组子标题，提示读者以下两份文献与“借助隐喻与意象进行教学”相关。这一组聚焦的不是演奏技法本身，而是教师如何通过语言上的比喻、形象化描述来帮助学生形成音乐想象，从而间接影响演奏表达。

第3段（P0045）

原文复述

Adolphe, Bruce. The Mind’s Ear: Exercises for Improving the Musical Imagination for Performers, Composers, and Listeners. 2nd ed. New York: Oxford University Press, 2013.

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这是子标题“Teaching with Metaphors and Imagery”下的第一条参考文献。作者为 Bruce Adolphe，书名为 The Mind’s Ear（《心灵之耳》），副标题写明其用途：面向演奏者、作曲者与听众、提升音乐想象力的练习；第二版，2013 年由纽约 Oxford University Press 出版。放在“隐喻与意象”分组中，提示该书以训练“内在听觉/音乐想象”为核心，正是教师用以替代或补充纯技术语言的意象化教学资源。

第4段（P0046）

原文复述

Spitzer, Michael. Metaphor and Musical Thought. Chicago: University of Chicago Press, 2015.

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第二条参考文献：作者 Michael Spitzer，书名 Metaphor and Musical Thought（《隐喻与音乐思维》），2015 年由芝加哥大学出版社出版。与上一条相比，这条更像理论性著作——把“隐喻”视为理解音乐思维本身的分析工具，而不只是一套课堂话术；与“隐喻教学”这一分组主题形成“理论+训练”的搭配。

第5段（P0047）

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Guided Listening Resources

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本段为第二组子标题，可译为“引导式聆听资源”。它把书目主题从“隐喻/意象教学”转向“以听为核心”的教学法：以下文献旨在通过结构化聆听活动帮助学生建立音乐感受力，从而为演奏中的表达奠定基础。

第6段（P0048）

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Childers, Jim. Listening Excerpts to Develop Band Musicianship. Chicago: GIA Publications, 2020.

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第一条参考文献：作者 Jim Childers，书名意为“用以培养管乐合奏素养的聆听片段”，2020 年由芝加哥 GIA Publications 出版。从书名可知，它面向的是管乐合奏（band）教学场景，呈现的是经挑选的聆听片段集，强调“通过听来发展音乐素养”，与子标题“引导式聆听”直接呼应。

第7段（P0049）

原文复述

The Story Orchestra. Series of interactive audio books. London: Frances Lincoln Children’s Books.

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本条并非单一作者署名，而是以系列名称列出的资源：The Story Orchestra（《故事交响乐团》），定位为“一系列互动有声书”，由伦敦 Frances Lincoln Children’s Books 出版。在“引导式聆听”分组中，它体现的是面向低龄学习者、以故事/图画配合音乐的方式做引导聆听的替代材料。

第8段（P0050）

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Mathieu, W. A. The Listening Book: Discovering Your Own Music. Boulder, CO: Shambhala Publishing, 2011.

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第三条参考文献：作者 W. A. Mathieu，书名 The Listening Book（《聆听之书》），副标题为 Discovering Your Own Music（“发现你自己的音乐”），2011 年由位于科罗拉多州 Boulder 的 Shambhala Publishing 出版。放在“引导式聆听”分组中，它更偏向以自我探索为切入点的聆听练习，而前一条 Childers 的书目则更偏向合奏教学场景，二者在“听”上形成互补。

第9段（P0051）

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Explicit Discussion of Style, Dynamics, or Phrasing

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本段为第三组子标题，意为“对风格、力度与乐句划分进行直接/显性讨论”。它把焦点从“听”转向“讲”：以下文献都把风格、力度、乐句划分等表达要素作为可以拆解、命名并明确讲授的内容，与前两组形成“隐喻/意象—引导式聆听—显性讲授”的教学路径递进。

第10段（P0052）

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Duke, Robert A., and Jim L. Byo. Habits of Musicianship: A Radical Approach to Beginning Band. Austin, TX: Center for Music Learning, University of Texas, Austin, 2011.

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第一条参考文献：作者为 Robert A. Duke 与 Jim L. Byo，书名 Habits of Musicianship（《音乐性习惯》），副标题为 A Radical Approach to Beginning Band（“一种面向初学管乐团的激进路径”），2011 年由位于德州 Austin 的 Center for Music Learning, University of Texas at Austin 出版。它把音乐性视为可被训练成“习惯”的东西，符合本组“显性讨论风格/力度/乐句”的主题。

第11段（P0053）

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Labuta, Joseph A. Teaching Musicianship in the High School Band. Delray Beach, FL: Meredith Music Publications, 1972.

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第二条参考文献：作者 Joseph A. Labuta，书名 Teaching Musicianship in the High School Band（《高中管乐团中的音乐性教学》），1972 年由位于佛罗里达州 Delray Beach 的 Meredith Music Publications 出版。从书名与出版年代可知，它是一本面向高中管乐团、以“音乐性”本身为教学目标的老牌教材，正是“显性讲授”这一组所需的具体化案例。

第12段（P0054）

原文复述

Laudermilch, Kenneth. An Understandable Approach to Musical Expression. Delray Beach, FL: Meredith Music Publications, 2000.

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第三条参考文献：作者 Kenneth Laudermilch，书名 An Understandable Approach to Musical Expression（《一种易懂的音乐表达路径》），2000 年由 Delray Beach 的 Meredith Music Publications 出版。书名直接出现“Musical Expression”，说明它就是把“表达”拆成可理解、可讲授步骤的教材，与本组子标题“显性讨论风格、力度与乐句”高度吻合。

第13段（P0055）

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Lisk, Edward S. The Creative Director of Musical Performance. Delray Beach, FL: Meredith Music Publications, 1996.

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第四条参考文献：作者 Edward S. Lisk，书名 The Creative Director of Musical Performance（《音乐演奏中的创意总监》），1996 年由 Delray Beach 的 Meredith Music Publications 出版。它把指挥/教师类比为“创意总监”，强调演奏中的表达与诠释需要被主动“导演”出来，与本组“显性讲授表达要素”的精神一致。

第14段（P0056）

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Lisk, Edward S. The Creative Director: Alternative Rehearsal Techniques. 3rd ed. Delray Beach, FL: Meredith Music Publications, 1987. Rink, John. Musical Performance: A Guide to Understanding. New York: Cambridge University Press, 2002.

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本段包含两条参考文献。第一条：Edward S. Lisk 著 The Creative Director: Alternative Rehearsal Techniques（《创意总监：替代性排练技法》），第 3 版，1987 年由 Delray Beach 的 Meredith Music Publications 出版——延续上一条的“创意总监”思路，但聚焦于排练技法。第二条：John Rink 著 Musical Performance: A Guide to Understanding（《音乐演奏：理解指南》），2002 年由纽约 Cambridge University Press 出版，是面向演奏理解的导论性读物。两条并列，体现本组同时覆盖“教师可用的排练方法”与“演奏者理解演奏的理论视角”。

第15段（P0057）

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Thurmond, James M. Note Grouping: A Method for Achieving Expression and Style in Musical Performance. Delray Beach, FL: Meredith Music Publications, 1982.

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第六条参考文献：作者 James M. Thurmond，书名 Note Grouping: A Method for Achieving Expression and Style in Musical Performance（《音符分组：在音乐演奏中实现表达与风格的一种方法》），1982 年由 Delray Beach 的 Meredith Music Publications 出版。它把“音符如何被分组”当成通向“表达与风格”的具体方法，与本组“显性讨论风格、力度与乐句”形成最具体、最具操作性的一条——乐句划分即“音符分组”。

第16段（P0058）

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Historically Informed Performance Practices

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本段为第四组子标题，意为“具有历史依据的演奏实践”（通常缩写为 HIP）。它提示以下文献围绕一个核心主张：演奏中的“风格/表达”并非抽象规则，而是与作品产生的历史时期紧密相关；通过研究当时的原始资料，可以重新推导出符合历史的演奏处理。

第17段（P0059）

原文复述

Brown, Clive. Classical and Romantic Performing Practice, 1750-1900. New York: Oxford University Press, 1999.

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第一条参考文献：作者 Clive Brown，书名 Classical and Romantic Performing Practice, 1750-1900（《古典与浪漫时期的演奏实践，1750–1900》），1999 年由纽约 Oxford University Press 出版。它覆盖的时间范围与书名完全一致，聚焦古典与浪漫两个时期的演奏实践，是历史性演奏实践领域里具总纲性质的参考书。

第18段（P0060）

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Butt, John. Playing with History: The Historical Approach to Musical Performance. New York: Cambridge University Press, 2002.

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第二条参考文献：作者 John Butt，书名 Playing with History: The Historical Approach to Musical Performance（《与历史同奏：音乐演奏的历史取向》），2002 年由纽约 Cambridge University Press 出版。书名中的“Playing with History”点明“演奏”与“历史”之间的双向互动——既以历史理解演奏，也借演奏检验历史理解，构成上一条 Brown 的方法论补充。

第19段（P0061）

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Shrock, Dennis. Performance Practices in the Classical Era: As Related by Primary Resources and As Illustrated in the Music of W.A.

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本段是下一条参考文献的上半部分。作者 Dennis Shrock，书名 Performance Practices in the Classical Era（《古典时期的演奏实践》），副标题为 As Related by Primary Resources and As Illustrated in the Music of W.A.——即“以原始资料（primary resources）为依据，并以 W. A. 的音乐作品加以说明”。由于排版原因，作者名与书名在此处被截断，下一段继续给出作曲家姓名与出版信息。

第20段（P0062）

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Mozart and Joseph Haydn. Chicago: GIA Publications. 2011.

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本段接续上一条完成参考文献：作曲家全名为 W. A. Mozart 与 Joseph Haydn（即莫扎特与海顿），出版地为芝加哥，出版社为 GIA Publications，出版年份为 2011 年。结合上一段可知，该书的论域被具体限定在“古典时期、以原始资料为据、并以莫扎特与海顿的作品为例”——使抽象的“历史演奏实践”落到两位作曲家身上，对教学具有较高可用性。

第21段（P0063）

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Music and Emotion

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本段为第五组子标题，意为“音乐与情绪”。它把教学资源的视角从“如何演奏”转向“为何演奏”——以下文献关注音乐中情绪的发生、心理机制与体验方式，为教师讲解“表达”背后的情感维度提供学理与实践支持。

第22段（P0064）

原文复述

Bruser, Madeline, and Yehudi Menuhin. The Art of Practicing: A Guide to Making Music from the Heart. New York: Crown Publishing, 1999.

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第一条参考文献：作者 Madeline Bruser 与 Yehudi Menuhin，书名 The Art of Practicing: A Guide to Making Music from the Heart（《练习的艺术：一本关于用心演奏的指南》），1999 年由纽约 Crown Publishing 出版。它从“练习”这一日常动作切入，强调“用心”（from the Heart）的演奏取向，与“音乐与情绪”组的主题相对应：情绪/情感不只是结果，而是练习过程中的内在驱动。

第23段（P0065）

原文复述

Juslin, Patrik N. Musical Emotions Explained. New York: Oxford University Press, 2019.

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第二条参考文献：作者 Patrik N. Juslin，书名 Musical Emotions Explained（《音乐情绪解析》），2019 年由纽约 Oxford University Press 出版。与上一条偏实践的“练习艺术”不同，这条更像学术性导读，把“音乐如何引发情绪”加以系统化解释，为教师在课堂上谈论情绪表达提供学理依据。

第24段（P0066）

原文复述

Pierce, Alexandra. Deepening Musical Performance through Movement. Bloomington: Indiana University Press, 2007.

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第三条参考文献：作者 Alexandra Pierce，书名 Deepening Musical Performance through Movement（《通过身体动作深化音乐演奏》），2007 年由印第安纳大学出版社（位于 Bloomington）出版。它把“情绪/表达”与“身体动作”直接挂钩：演奏中的情绪并非抽象心理状态，而是体现在具体的身体运动之中，从而给教师提供一种可观察、可训练的路径。

第25段（P0067）

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General Rehearsal Strategies

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本段为最后一组子标题，意为“通用排练策略”。它把视野从“表达本身”暂时放大回到“日常排练”这一教学场景：以下文献不一定专门讨论风格或情绪，但提供教师在排练过程中可以反复使用的总体方法论，与前几组形成“专门讲表达—通用排练方法”的互补关系。

第26段（P0068）

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Floyd, Richard. The Artistry of Teaching and Making Music. Chicago: GIA Publications, 2015.

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第一条参考文献：作者 Richard Floyd，书名 The Artistry of Teaching and Making Music（《教学与音乐制作的艺术性》），2015 年由芝加哥 GIA Publications 出版。它强调“教学”本身就是一种艺术行为，与本组“通用排练策略”相呼应：即便不专门讨论某项表达要素，教师的整体艺术取向也会塑造学生的表达。

第27段（P0069）

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Goldie, Sandy B. Rehearsing the High School Orchestra. Chicago: GIA Publications, 2021.

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第二条参考文献：作者 Sandy B. Goldie，书名 Rehearsing the High School Orchestra（《高中管弦乐团的排练》），2021 年由芝加哥 GIA Publications 出版。它是面向高中管弦乐场景的排练指导书，与同组中面向管乐团的书目（Meyer）形成乐器编制上的互补——合在一起覆盖了“高中合奏教学”的两大主要编制。

第28段（P0070）

原文复述

Meyer, Stephen. Rehearsing the High School Band. Delray Beach, FL: Meredith Music, 2018.

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第三条参考文献：作者 Stephen Meyer，书名 Rehearsing the High School Band（《高中管乐团的排练》），2018 年由位于 Delray Beach 的 Meredith Music 出版。与 Goldie 那本形成“管乐团—管弦乐团”的对应，作者署名与出版社均不同，避免被理解为同书的另一种装帧。

第29段（P0071）

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Mick, James, David Pope, and Soo Han, eds. Teaching Music through Performance in Orchestra. 4^th ed. Chicago: GIA Publications, 2021.

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第四条参考文献：由 James Mick、David Pope 与 Soo Han 共同主编（eds.），书名 Teaching Music through Performance in Orchestra（《通过演奏来教音乐——管弦乐卷》），第 4 版（4^th ed.），2021 年由芝加哥 GIA Publications 出版。它是一部集体编写的工具书，强调“以演奏为载体来教音乐”的总体取向；标作“第 4 版”也暗示这是一本在合奏教师群体中长期被使用的常备参考。

第30段（P0072）

原文复述

www.nafme.org

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本段以网址形式列出一条资源：www.nafme.org，即美国国家音乐教育协会（National Association for Music Education）的官方网站。它出现在资源清单的末尾，提示读者：除了上述印刷型书目之外，还可以从这一专业协会的网站获取持续更新的教学资源、出版物与活动信息，作为对纸本书目的动态补充。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为附录式阅读清单，全部内容由分级标题与书目条目构成，没有脚注、图表或边栏文字；P0061–P0062 是同一条目因排版而被截断的上下两段，P0056 包含两条书目合并书写，除此之外皆为单条文献条目。

💡 本节核心要点

1. 本节以“教学表达”为核心，按功能将延伸阅读材料划分为六个子主题：隐喻与意象、引导式聆听、显性讲授风格/力度/乐句、历史演奏实践、音乐与情绪、通用排练策略。
2. 资源组合呈现“理论+实践、纸本+线上”的搭配：既有偏理论的导读（如 Spitzer、Rink、Juslin），也有可直接进入课堂的教材（如 Adolphe、Thurmond、Laudermilch）。
3. 针对不同编制（管乐团、管弦乐团）各提供至少一本排练方法书，提示教师可按所教编制选用：管乐团见 Childers / Meyer / Labuta，管弦乐团见 Goldie / Mick 等。
4. “历史演奏实践”一组把时间范围限定在 1750–1900 之间，并以莫扎特、海顿为实例（Shrock），为“风格”教学提供历史维度。
5. “音乐与情绪”一组兼顾心理学解释（Juslin）、练习法（Bruser/Menuhin）与身体动作（Pierce），提示情绪在教学中应同时作为心理对象与可观察、可训练的身体动作来对待。
6. 末条以协会网站 www.nafme.org 收尾，提示纸本书目之外仍有持续更新的可用资源。

🔑 关键术语

• Guided Listening：引导式聆听：在教学场景中由教师设定任务或结构化路径（如听特定段落、对照乐谱、比较版本）来组织学生进行聆听的方法，以替代单纯的“放音乐让学生听”。本节将其与隐喻教学、显性讲授并列为通向表达教学的三大路径之一。
• Note Grouping：音符分组：把连续音符按照乐句、呼吸、节奏重音等划分成不同“组”的方法；本节所列 Thurmond 1982 一书即以此为方法名，把“乐句划分”与“风格/表达”直接挂钩。
• Historically Informed Performance (HIP)：具有历史依据的演奏实践：通过研究某一历史时期的原始资料（谱面、论著、乐器、演奏记录等）来推导出更符合该时期风格的演奏处理；本节第三组即围绕这一取向，限定时间范围为 1750–1900。
• Habits of Musicianship：音乐性习惯：在 Duke 与 Byo 的著作中被作为核心概念，指把“音乐性”视为可通过反复练习内化为习惯的反应；与本组“显性讲授风格/力度/乐句”形成“讲—练成习惯”的逻辑。
• Primary Resources：原始资料：在历史演奏实践中指作曲家同时代的论著、信件、原始乐谱、乐器构造等第一手材料；Shrock 一书的副标题明确以“as related by primary resources”作为依据方式。

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C1.10 [描述性拆分] ORCID, Supplemental Material, and Notes

第1段（P0073）

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ORCID iD

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这是一个二级标题，标志着作者信息板块的开始，标题内容为“ORCID iD”。ORCID（Open Researcher and Contributor ID）是一种用于唯一标识研究者和学术贡献者的数字身份标识系统。在学术出版物的开头或末页列出该作者的 ORCID iD，可以将其作品可靠地归属到具体的个人身份上，便于引用追踪、避免同名混淆，并方便学界对作者的研究产出进行汇总。本节标题引出紧随其后的作者 ORCID 链接。

第2段（P0074）

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Marina McLerran https://orcid.org/0000- 0001-9293-5396

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这一行提供了作者 Marina McLerran 的姓名及其对应的 ORCID 链接（链接中以连字符分隔的四个四位数字块是该研究者在 ORCID 注册时获得的唯一编号）。该条目表明本文作者已注册 ORCID，并通过 iD 与其学术成果进行绑定，方便读者、编辑及数据库系统将该论文准确地归属到 Marina McLerran 这位研究者名下。

第3段（P0075）

原文复述

Supplemental Material

中文讲解

这是一个二级标题，标题为“Supplemental Material”（补充材料）。它的作用是引出紧随其后的一句话，告知读者本论文配有在线补充材料。补充材料通常以附录、音频、视频、谱例、图表或数据集等形式置于期刊网站，供读者在正文之外进一步查阅与核实。

第4段（P0076）

原文复述

Supplemental material for this article is available online.

中文讲解

本句为期刊常规声明，意思为：“本论文的补充材料可在线获取。”这是一句功能性提示，告诉读者若需要更详细的示例、数据、谱例或其他辅助资源，可前往期刊网站下载或浏览。它并不指明补充材料的具体内容，而是提示其存在的平台与可访问性。

第5段（P0077）

原文复述

Notes

中文讲解

这是一个二级标题，标题为“Notes”（注释）。在学术出版物的体例中，“Notes”板块通常承载参考文献、脚注、致谢或版权信息等附加内容。本节标题标志着从正文转向了注释清单，其下编号的条目即为支撑正文中各具体观点的来源与参考文献。

第6段（P0078）

原文复述

1. Michael Spitzer, Metaphor and Musical Thought (Chicago: University of Chicago Press, 2015), 10; Brenda Brenner and Katherine Strand, “A Case Study of Teaching Musical Expression to Young Performers,” Journal of Research in Music Education 61, no. 1 (2013): 80–96, https://doi.org/ 10.1177/0022429412474826; Robert H. Woody, “The Effect of Various Instructional Conditions on Expressive Music Performance,” Journal of Research in Music Education 54, no. 1 (2006): 21–36, https://doi.org/10 .2307/3653453.

中文讲解

本条为编号 1 的注释，列出了三项参考文献：(1) Michael Spitzer 的著作《Metaphor and Musical Thought》（《隐喻与音乐思想》），芝加哥大学出版社 2015 年出版，引自第 10 页；(2) Brenda Brenner 与 Katherine Strand 合写的论文《A Case Study of Teaching Musical Expression to Young Performers》（《面向年轻演奏者进行音乐表达教学的一项案例研究》），发表于《Journal of Research in Music Education》（《音乐教育研究杂志》）第 61 卷第 1 期（2013 年），第 80–96 页，附 DOI 链接；(3) Robert H. Woody 的论文《The Effect of Various Instructional Conditions on Expressive Music Performance》（《不同教学条件对音乐表达性演奏的影响》），发表于同一期刊第 54 卷第 1 期（2006 年），第 21–36 页，附 DOI 链接。这三项文献共同支撑正文中关于音乐表达（musical expression）这一概念在哲学、案例研究与教学法三条线索上的源头。

第7段（P0079）

原文复述

2. Patrik N. Juslin, “Five Facets of Musical Expression: A Psychologist’s Perspective on Music Performance,” Psychology of Music 31, no. 3 (2003): 273–302, https://doi.org/10.1177/0 3057356030313003; Peter Kivy, New Essays on Musical Understanding (New York: Oxford University Press, 2001), 92–118.

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本条为编号 2 的注释，包含两项文献：(1) Patrik N. Juslin 的论文《Five Facets of Musical Expression: A Psychologist’s Perspective on Music Performance》（《音乐表达的五个层面：心理学家视角下的音乐演奏》），发表于《Psychology of Music》（《音乐心理学》）第 31 卷第 3 期（2003 年），第 273–302 页，附 DOI 链接；(2) Peter Kivy 的著作《New Essays on Musical Understanding》（《音乐理解新论》），牛津大学出版社 2001 年纽约版，引自第 92–118 页。前者从心理学角度切入音乐表达的多维度分析，后者则属于音乐美学/哲学领域的代表性著作，两者合起来在“心理学+哲学”两个层面为正文关于音乐表达与情感传达的讨论提供依据。

第8段（P0080）

原文复述

3. David J. Elliott, “Musical Understanding, Musical Works, and Emotional Expression: Implications for Education,” Educational Philosophy and Theory 37, no. 1 (2005): 93–103, https://doi.org/10.1111/j.1469- 5812.2005.00100.x; Estelle Jorgensen, “Another Perspective: The Joyous Composer,” Music Educators Journal 102, no. 3 (2016): 71–74, https://doi .org/10.1177/0027432115621864.

中文讲解

本条为编号 3 的注释，列出了两项文献：(1) David J. Elliott 的论文《Musical Understanding, Musical Works, and Emotional Expression: Implications for Education》（《音乐理解、音乐作品与情感表达：对教育的启示》），发表于《Educational Philosophy and Theory》（《教育哲学与理论》）第 37 卷第 1 期（2005 年），第 93–103 页，附 DOI 链接；(2) Estelle Jorgensen 的论文《Another Perspective: The Joyous Composer》（《另一种视角：愉悦的作曲家》），发表于《Music Educators Journal》（《音乐教育者杂志》）第 102 卷第 3 期（2016 年），第 71–74 页，附 DOI 链接。前者从教育哲学角度讨论音乐作品与情感表达，后者强调作曲过程中的愉悦感，两条来源共同支撑正文中关于“音乐表达既是表演行为，也是创作与理解之产物”的论点。

第9段（P0081）

原文复述

4. Brenner and Strand, “Case Study”; Eric Clarke and Mark Doffman, “Expressive Performance in Contemporary Concert Music,” in Expressiveness in Music Performance: Empirical Approaches across Styles and Cultures, ed. Dorottya Fabian, Renee Timmers, and Emery Schubert (London: Oxford University Press, 2014), 98–114; Katherine Strand and Brenda Brenner, “Learning to Be Creatively Expressive Performers,” Music Educators Journal 103, no. 3 (2017): 21–26, https://doi .org/10.1177/0027432116685858.

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本条为编号 4 的注释，列出了三项文献：(1) Brenner 与 Strand 的“Case Study”（即第 1 条已列出的 2013 年论文，此处为简略重复引用）；(2) Eric Clarke 与 Mark Doffman 合写的论文《Expressive Performance in Contemporary Concert Music》（《当代音乐会中的表达性演奏》），收录于 Dorottya Fabian、Renee Timmers 与 Emery Schubert 主编的《Expressiveness in Music Performance: Empirical Approaches across Styles and Cultures》（《音乐演奏中的表达性：跨风格与跨文化的经验性研究》），牛津大学出版社 2014 年伦敦版，第 98–114 页；(3) Katherine Strand 与 Brenda Brenner 的论文《Learning to Be Creatively Expressive Performers》（《学会成为具有创造性的表达型演奏者》），发表于《Music Educators Journal》第 103 卷第 3 期（2017 年），第 21–26 页，附 DOI 链接。这一组文献将“表达性演奏”的研究延伸到当代音乐会语境与教育实践两个面向。

第10段（P0082）

原文复述

5. Stephen Meyer, Rehearsing the High School Band (Delray Beach, FL: Meredith Music, 2016), 8; Meyer, Rehearsing the Middle School Band (Delray Beach, FL: Meredith Music, 2018), 7–9.

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本条为编号 5 的注释，包含同一作者 Stephen Meyer 的两本著作：(1)《Rehearsing the High School Band》（《高中乐团的排练》），Meredith Music 出版社 2016 年于美国佛罗里达州 Delray Beach 出版，引自第 8 页；(2)《Rehearsing the Middle School Band》（《初中乐团的排练》），同出版社 2018 年出版，引自第 7–9 页。两书为作者在乐队排练法方面的实操指南，为正文中关于中学阶段乐队教学策略的论述提供文献支撑。

第11段（P0083）

原文复述

6. Clarke and Doffman, “Expressive Performance”; Meyer, Rehearsing the Middle School Band, 25–32.

中文讲解

本条为编号 6 的注释，包含两项文献：(1) Clarke 与 Doffman 的“Expressive Performance”（即第 4 条中已列出的 2014 年论文，此处为简略重复引用）；(2) Stephen Meyer 的《Rehearsing the Middle School Band》（《初中乐团的排练》），引自第 25–32 页。本条将乐队排练实操文献与表达性演奏的学术研究并置，提示读者这两个领域的论述在正文中相互呼应。

第12段（P0084）

原文复述

7. David M. Hastings, “With Grace under Pressure: How Critique as Signature Pedagogy Fosters Effective Music Performance,” Arts and Humanities in Higher Education 16, no. 3 (2017): 252–65, https://doi.org/10.1177/ 1474022216652772.

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本条为编号 7 的注释，仅含一篇文献：David M. Hastings 的论文《With Grace under Pressure: How Critique as Signature Pedagogy Fosters Effective Music Performance》（《压力之下的优雅：作为“标志性教学法”的评论何以促成有效的音乐演奏》），发表于《Arts and Humanities in Higher Education》（《高等教育中的人文与艺术》）第 16 卷第 3 期（2017 年），第 252–265 页，附 DOI 链接。该文献论证了批评（critique）作为“signature pedagogy”（标志性教学法）在培养有效音乐演奏方面的作用。

第13段（P0085）

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8. Jessika Karlsson and Patrik N. Juslin, “Musical Expression: An Observational Study of Instrumental Teaching,” Psychology of Music 36, no. 3 (2008): 309–34, https://doi .org/10.1177/0305735607086040; Henrique Meissner, “Instrumental Teachers’ Instructional Strategies for Facilitating Children’s Learning of Expressive Music Performance: An Exploratory Study,” International Journal of Music Education 35, no. 1 (2017): 118–35, https://doi.org/10.1177/0255 761416643850.

中文讲解

本条为编号 8 的注释，包含两项实证研究：(1) Jessika Karlsson 与 Patrik N. Juslin 合写的论文《Musical Expression: An Observational Study of Instrumental Teaching》（《音乐表达：器乐教学的观察性研究》），发表于《Psychology of Music》第 36 卷第 3 期（2008 年），第 309–334 页，附 DOI 链接；(2) Henrique Meissner 的论文《Instrumental Teachers’ Instructional Strategies for Facilitating Children’s Learning of Expressive Music Performance: An Exploratory Study》（《器乐教师促进儿童学习表达性演奏的教学策略：一项探索性研究》），发表于《International Journal of Music Education》（《国际音乐教育杂志》）第 35 卷第 1 期（2017 年），第 118–135 页，附 DOI 链接。两项研究分别从观察法和探索性研究的角度，考察器乐教师如何在课堂中引导学生学习表达性演奏。

第14段（P0086）

原文复述

9. Haley E. Kragness and Laurel J. Trainor, “Nonmusicians Express Emotions in Musical Productions Using Conventional Cues,” Music & Science 2 (2019), https://doi. org/10.1177/2059204319834943; Lena Quinto, William Forde Thompson, and Alan Taylor, “The Contributions of Compositional Structure and Performance Expression to the Communication of Emotion in Music,” Psychology of Music 42, no. 4 (2014): 503–24, https://doi .org/10.1177/0305735613482023.

中文讲解

本条为编号 9 的注释，包含两项文献：(1) Haley E. Kragness 与 Laurel J. Trainor 的论文《Nonmusicians Express Emotions in Musical Productions Using Conventional Cues》（《非音乐家借助常规线索在音乐作品中表达情绪》），发表于《Music & Science》（《音乐与科学》）第 2 卷（2019 年），附 DOI 链接；(2) Lena Quinto、William Forde Thompson 与 Alan Taylor 合写的论文《The Contributions of Compositional Structure and Performance Expression to the Communication of Emotion in Music》（《作曲结构与演奏表达对音乐情绪传达的贡献》），发表于《Psychology of Music》第 42 卷第 4 期（2014 年），第 503–524 页，附 DOI 链接。两项研究分别考察非专业人士的情绪表达，以及作曲结构与演奏表达在情绪传达中的相对贡献。

第15段（P0087）

原文复述

10. Sara Hubrich, “The Performer’s Body in Creative Interpretations of Repertoire Music,” Arts and Humanities in Higher Education 15, no. 3–4 (2016): 337–52, https://doi .org/10.1177/1474022216647711.

中文讲解

本条为编号 10 的注释，仅含一篇文献：Sara Hubrich 的论文《The Performer’s Body in Creative Interpretations of Repertoire Music》（《曲目音乐的创造性诠释中演奏者的身体》），发表于《Arts and Humanities in Higher Education》第 15 卷第 3–4 期（2016 年），第 337–352 页，附 DOI 链接。该文献强调了身体在演奏者进行创造性诠释时的关键作用，呼应正文中对表达性演奏具身性（embodiment）的讨论。

第16段（P0088）

原文复述

11. Brenner and Strand, “Case Study”; Woody, “Effect of Various Instructional Conditions.”

中文讲解

本条为编号 11 的注释，包含两项文献的简略重复引用：(1) Brenner 与 Strand 的“Case Study”（即 2013 年发表于《Journal of Research in Music Education》第 61 卷第 1 期的论文）；(2) Woody 的“Effect of Various Instructional Conditions”（即 2006 年发表于同一期刊第 54 卷第 1 期的论文）。此处使用简略引用形式，意在不重复完整出版信息，让读者快速回溯到正文相关论点的来源。

第17段（P0089）

原文复述

12. Alice Hammel and Ryan Hourigan, Teaching Music to Students with Special Needs: A Label-Free Approach, 2nd ed. (New York: Oxford University Press, 2017), 18–20; Strand and Brenner, “Learning to Be Creative.”

中文讲解

本条为编号 12 的注释，包含两项文献：(1) Alice Hammel 与 Ryan Hourigan 合著的《Teaching Music to Students with Special Needs: A Label-Free Approach》（《面向有特殊需要学生的音乐教学：一种去标签化的方法》），牛津大学出版社 2017 年纽约版（第二版），引自第 18–20 页；(2) Strand 与 Brenner 的“Learning to Be Creative”（即 2017 年发表于《Music Educators Journal》第 103 卷第 3 期的论文《Learning to Be Creatively Expressive Performers》的简略引用）。前者关注特殊需要学生的音乐教学，后者继续支撑表达性演奏的教学路径，两条来源从“特殊教育”与“普通教学”两条线并行支撑正文论点。

第18段（P0090）

原文复述

13. Edward Lisk, The Creative Director: Alternative Rehearsal Techniques, 3rd ed. (Delray Beach, FL: Meredith Music, 1987), 8–9; Robert H. Woody, “Learning Expressivity in Music Performance: An Exploratory Study,” Research Studies in Music Education 14, no. 1 (2016): 14–23, https://doi.org/10.1177/ 1321103X0001400102.

中文讲解

本条为编号 13 的注释，包含两项文献：(1) Edward Lisk 的著作《The Creative Director: Alternative Rehearsal Techniques》（《创造性的指导者：替代性的排练技巧》），Meredith Music 出版社 1987 年于美国佛罗里达州 Delray Beach 出版（第三版），引自第 8–9 页；(2) Robert H. Woody 的论文《Learning Expressivity in Music Performance: An Exploratory Study》（《在音乐演奏中学习表达性：一项探索性研究》），发表于《Research Studies in Music Education》（《音乐教育研究学刊》）第 14 卷第 1 期（2016 年），第 14–23 页，附 DOI 链接。Lisk 的著作提供排练法层面的实操文献，Woody 的论文则从学术研究层面补充论据。

第19段（P0091）

原文复述

14. Clive Brown, Classical and Romantic Performing Practice, 1750-1900 (New York: Oxford University Press, 1999); Dennis Shrock, Performance Practices in the Classical Era: As Related by Primary Resources and as Illustrated in the Music of W.A. Mozart and Joseph Haydn (Chicago: GIA Publications, 2011).

中文讲解

本条为编号 14 的注释，包含两项关于历史演奏实践（performing practice）的文献：(1) Clive Brown 的著作《Classical and Romantic Performing Practice, 1750–1900》（《1750 至 1900 年间的古典与浪漫时期演奏实践》），牛津大学出版社 1999 年纽约版；(2) Dennis Shrock 的著作《Performance Practices in the Classical Era: As Related by Primary Resources and as Illustrated in the Music of W.A. Mozart and Joseph Haydn》（《古典时期的演奏实践：依据原始文献以及 W. A. 莫扎特与约瑟夫·海顿作品中的例证》），GIA Publications 2011 年芝加哥版。两书共同聚焦古典—浪漫时期的演奏风格，为正文中关于历史演奏惯例的论述提供权威来源。

第20段（P0092）

原文复述

15. Kenneth Laudermilch, An Understandable Approach to Musical Expression (Delray Beach, FL: Meredith Music Publications, 2000); Joseph Labuta, Teaching Musicianship in the High School Band (Delray Beach, FL: Meredith Music, 1972).

中文讲解

本条为编号 15 的注释，包含两项著作：(1) Kenneth Laudermilch 的《An Understandable Approach to Musical Expression》（《一种易懂的音乐表达方法》），Meredith Music Publications 2000 年于美国佛罗里达州 Delray Beach 出版；(2) Joseph Labuta 的《Teaching Musicianship in the High School Band》（《高中乐队的音乐素养教学》），Meredith Music 1972 年同地出版。前者专注“音乐表达”的实用方法，后者聚焦高中乐队中的音乐能力培养，二者均为乐队教学法领域的经典实践文献。

第21段（P0093）

原文复述

16. Andrea Schiavio, Dylan van der Schyff, Julian Cespedes-Guevara, and Mark Reybrouck, “Enacting Musical Emotions. Sense-Making, Dynamic Systems, and the Embodied Mind,” Phenomenology and the Cognitive Sciences 16, no. 5 (2017): 785–809, https://doi.org/10.1007/ s11097-016-9477-8.

中文讲解

本条为编号 16 的注释，仅含一篇合著论文：Andrea Schiavio、Dylan van der Schyff、Julian Cespedes-Guevara 与 Mark Reybrouck 合写的《Enacting Musical Emotions. Sense-Making, Dynamic Systems, and the Embodied Mind》（《演奏音乐情绪：意义生成、动力系统与具身心智》），发表于《Phenomenology and the Cognitive Sciences》（《现象学与认知科学》）第 16 卷第 5 期（2017 年），第 785–809 页，附 DOI 链接。该文献为正文中关于音乐情绪的认知—动力系统与具身性论述提供理论支撑。

第22段（P0094）

原文复述

17. John Rink, Musical Performance: A Guide to Understanding (New York: Cambridge University Press, 2002), 146.

中文讲解

本条为编号 17 的注释，仅含一本著作：John Rink 的《Musical Performance: A Guide to Understanding》（《音乐演奏：理解指南》），剑桥大学出版社 2002 年纽约版，引自第 146 页。该书是音乐演奏研究领域的代表性著作，正文援引其作为演奏理解方面的权威依据。

第23段（P0095）

原文复述

18. Madeline Bruser and Yehudi Menuhin, The Art of Practicing: A Guide to Making Music from the Heart (New York: Crown Publishing, 1999); Patrik N. Juslin, Musical Emotions Explained (New York: Oxford University Press, 2019); Alexandra Pierce, Deepening Musical Performance through Movement (Bloomington: Indiana University Press, 2007).

中文讲解

本条为编号 18 的注释，包含三项文献：(1) Madeline Bruser 与 Yehudi Menuhin 合著的《The Art of Practicing: A Guide to Making Music from the Heart》（《练习的艺术：用心灵演奏的指南》），Crown Publishing 1999 年纽约版；(2) Patrik N. Juslin 的《Musical Emotions Explained》（《音乐情绪解读》），牛津大学出版社 2019 年纽约版；(3) Alexandra Pierce 的《Deepening Musical Performance through Movement》（《通过动作深化音乐演奏》），Indiana University Press 2007 年 Bloomington 版。三本著作分别从练习法、音乐情绪理论、动作—演奏关系三个角度共同支撑正文论点。

第24段（P0096）

原文复述

19. Hastings, “With Grace under Pressure”; Strand and Brenner, “Learning to Be Creative.”

中文讲解

本条为编号 19 的注释，包含两项文献的简略重复引用：(1) Hastings 的 “With Grace under Pressure”（即 2017 年发表于《Arts and Humanities in Higher Education》第 16 卷第 3 期的论文）；(2) Strand 与 Brenner 的 “Learning to Be Creative”（即 2017 年发表于《Music Educators Journal》第 103 卷第 3 期的论文）。本条以简略形式再次援引两文，避免重复完整出版信息。

第25段（P0097）

原文复述

20. Robert H. Woody, “The Relationship between Explicit Planning and Expressive Performance of Dynamic Variations in an Aural Modeling Task,” Journal of Research in Music Education 47, no. 4 (1999): 331–42, https://doi .org/10.2307/3345488.

中文讲解

本条为编号 20 的注释，仅含一篇论文：Robert H. Woody 的《The Relationship between Explicit Planning and Expressive Performance of Dynamic Variations in an Aural Modeling Task》（《听觉模仿任务中显性规划与力度变化之表达性演奏的关系》），发表于《Journal of Research in Music Education》第 47 卷第 4 期（1999 年），第 331–342 页，附 DOI 链接。该文献探讨学生在听觉模仿任务中，“显性规划”（explicit planning）如何影响其对力度变化的表达性演奏，是正文相关教学论点的重要实证支撑。

第26段（P0098）

原文复述

21. For example, see Jessica Tickle and Katy Flint, The Story Orchestra: Carnival of the Animals (London: Frances Lincoln Children’s Books, 2020).

中文讲解

本条为编号 21 的注释，为“参见示例”式引用，提示读者可参阅 Jessica Tickle 与 Katy Flint 合著的《The Story Orchestra: Carnival of the Animals》（《故事乐团：动物狂欢节》），Frances Lincoln Children’s Books 出版社 2020 年伦敦版。该书面向儿童，以“故事+音乐”方式将圣-桑《动物狂欢节》介绍给年轻读者，正文援引它作为面向儿童听众讲解音乐表达的入门资源示例。

第27段（P0099）

原文复述

22. Richard Floyd, The Artistry of Teaching and Making Music (Chicago: GIA Publications, 2015), 61–65.

中文讲解

本条为编号 22 的注释，仅含一本著作：Richard Floyd 的《The Artistry of Teaching and Making Music》（《教学与音乐制作的技艺》），GIA Publications 2015 年芝加哥版，引自第 61–65 页。该书聚焦“教学艺术性”这一主题，是正文相关论述的实操/方法类文献来源。

第28段（P0100）

原文复述

Music Educators Journal June 2024

中文讲解

本条为期刊版面信息“Music Educators Journal June 2024”，即《音乐教育者杂志》2024 年 6 月期。这并非正文句子，而是页眉/卷期标识，用于告知读者本文刊载于该期刊的该期，属于期刊版式中的常规版面属性。

第29段（P0101）

原文复述

23. Juslin, “Five Facets of Musical Expression”; Rink, Musical Performance, 147.

中文讲解

本条为编号 23 的注释，包含两项文献的简略引用：(1) Juslin 的 “Five Facets of Musical Expression”（即 2003 年发表于《Psychology of Music》第 31 卷第 3 期的论文）；(2) Rink 的《Musical Performance》（即 2002 年剑桥大学出版社著作），此处引自第 147 页。该条再次援引前文已出现的两项关键文献，以简略形式指出其与正文另一段论点的对应关系。

第30段（P0102）

原文复述

24. Laudermilch, Understandable Approach, 11.

中文讲解

本条为编号 24 的注释，简略引用 Laudermilch 的《Understandable Approach》（即 2000 年由 Meredith Music Publications 出版的《An Understandable Approach to Musical Expression》），引自第 11 页。本条以最简形式再次援引该书，方便读者回溯到正文相关论点。

第31段（P0103）

原文复述

25. Robert Duke and Jim Byo, Habits of Musicianship: A Radical Approach to Beginning Band (Austin: Center for Music Learning, University of Texas, Austin, 2011).

中文讲解

本条为编号 25 的注释，仅含一本著作：Robert Duke 与 Jim Byo 合著的《Habits of Musicianship: A Radical Approach to Beginning Band》（《音乐素养的习惯：初学乐队的激进路径》），由德克萨斯大学奥斯汀分校 Center for Music Learning 于 2011 年在 Austin 出版。该书为正文关于初学乐队教学方法提供来源支撑。

第32段（P0104）

原文复述

26. Lisk, The Creative Director.

中文讲解

本条为编号 26 的注释，简略引用 Lisk 的《The Creative Director》（即 1987 年 Meredith Music 出版的《The Creative Director: Alternative Rehearsal Techniques》第三版）。本条以书名简略形式再次援引，避免重复出版信息。

第33段（P0105）

原文复述

27. Floyd, Artistry of Teaching, 101.

中文讲解

本条为编号 27 的注释，简略引用 Floyd 的《Artistry of Teaching》（即 2015 年 GIA Publications 出版的《The Artistry of Teaching and Making Music》），引自第 101 页。本条以简略形式再次指向该书。

第34段（P0106）

原文复述

28. Laudermilch, Understandable Approach, 11.

中文讲解

本条为编号 28 的注释，再次简略引用 Laudermilch 的《Understandable Approach》，引自第 11 页。本条与第 24 条采用完全相同的简略引用形式，分别指向正文不同段落或不同论点。

第35段（P0107）

原文复述

29. Jim Childers, Listening Excerpts to Develop Band Musicianship (Chicago: GIA Publications, 2020), 22.

中文讲解

本条为编号 29 的注释，仅含一本著作：Jim Childers 的《Listening Excerpts to Develop Band Musicianship》（《培养乐队音乐素养的聆听片段》），GIA Publications 2020 年芝加哥版，引自第 22 页。该书以“聆听片段”形式辅助乐队音乐素养训练，正文援引之作为聆听—演奏教学法的来源。

第36段（P0108）

原文复述

30. Woody, “Relationship”; Woody, “Learning Expressivity.”

中文讲解

本条为编号 30 的注释，包含 Robert H. Woody 同一作者两篇文献的简略引用：(1) “Relationship”（即 1999 年发表于《Journal of Research in Music Education》第 47 卷第 4 期的论文《The Relationship between Explicit Planning and Expressive Performance of Dynamic Variations in an Aural Modeling Task》）；(2) “Learning Expressivity”（即 2016 年发表于《Research Studies in Music Education》第 14 卷第 1 期的论文《Learning Expressivity in Music Performance: An Exploratory Study》）。本条以作者简名加短题形式合并引用两项研究，提示正文论点同时由这两篇文献支持。

第37段（P0109）

原文复述

32. Bruce Adolphe, The Mind’s Ear: Exercises for Improving the Musical Imagination for Performers, Composers, and Listeners,

中文讲解

本条为编号 32 的注释的开头部分，作者为 Bruce Adolphe，著作名为《The Mind’s Ear: Exercises for Improving the Musical Imagination for Performers, Composers, and Listeners》（《心耳：提升演奏者、作曲者与聆听者音乐想象力的练习》）。本条目在该页因版面断行而未包含完整出版信息，下一行将补充续接，本条作为这一文献引用的前半段。

第38段（P0110）

原文复述

31. Spitzer, Metaphor and Musical Thought, 10.

中文讲解

本条为编号 31 的注释，简略引用 Spitzer 的《Metaphor and Musical Thought》（即 2015 年由 University of Chicago Press 出版的著作），引自第 10 页。本条以作者+书名简略形式再次指向该书。

第39段（P0111）

原文复述

2nd ed. (New York: Oxford University Press, 2013).

中文讲解

本条为出版信息的接续片段，内容为“2nd ed. (New York: Oxford University Press, 2013)”，即“第二版（纽约：牛津大学出版社，2013 年）”。它与上一行 P0109 的开头部分共同构成编号 32 条文献的完整出版信息：Bruce Adolphe 的《The Mind’s Ear》，牛津大学出版社 2013 年纽约版（第二版）。

第40段（P0112）

原文复述

33. James Thurmond, Note Grouping: A Method for Achieving Expression and Style in Musical Performance (Delray Beach, FL: Meredith Music Publications, 1982), 31–33.

中文讲解

本条为编号 33 的注释，仅含一本著作：James Thurmond 的《Note Grouping: A Method for Achieving Expression and Style in Musical Performance》（《音符分组：在音乐演奏中获得表达与风格的一种方法》），Meredith Music Publications 1982 年于美国佛罗里达州 Delray Beach 出版，引自第 31–33 页。该书以“音符分组”方法为核心，提供在演奏中实现表达与风格的具体路径，是正文相关方法论论述的来源。

第41段（P0113）

原文复述

34. Strand and Brenner, “Learning to Be Creative”; Woody, “Effect of Various Instructional Conditions.”

中文讲解

本条为编号 34 的注释，包含两项文献的简略引用：(1) Strand 与 Brenner 的 “Learning to Be Creative”（即 2017 年发表于《Music Educators Journal》第 103 卷第 3 期的论文）；(2) Woody 的 “Effect of Various Instructional Conditions”（即 2006 年发表于《Journal of Research in Music Education》第 54 卷第 1 期的论文）。本条以简略形式再次合并援引这两项研究。

第42段（P0114）

原文复述

35. Hammel and Hourigan, Teaching Music, 18–20.

中文讲解

本条为编号 35 的注释，简略引用 Hammel 与 Hourigan 的《Teaching Music》（即 2017 年由牛津大学出版社出版的《Teaching Music to Students with Special Needs: A Label-Free Approach》第二版），引自第 18–20 页。本条以作者+书名简略形式再次指向该书。

第43段（P0115）

原文复述

www.nafme.org

中文讲解

本条为期刊页脚出现的网址“www.nafme.org”，即 National Association for Music Education（全国音乐教育协会，简称 NAfME）的官方网站。这并非正文句子，而是期刊版式中的页脚/标识信息，用于将读者引导至该期刊的主办机构网站以获取更多资源。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节在体裁上属于论文末尾的作者标识、补充材料声明与注释板块。其中 ORCID 标识（P0073–P0074）、Supplemental Material 声明（P0075–P0076）为期刊对所有论文的统一要求；Notes 板块（P0077–P0115）则汇集 35 条编号注释（含 1–30 与 32–35 的完整或简略引用，以及页眉 P0100 与页脚 P0115 的版面标识）。值得注意的是：(1) 注释编号 31 与 32 在版面上出现倒置（P0109 写在 P0110 之前），但二者都各自完整，分别指向 Spitzer 与 Adolphe 的著作；(2) P0109 与 P0111 因版面接行而分别承载同一条注释 32 的作者—书名段与出版信息段；(3) P0100“Music Educators Journal June 2024”为期刊名+刊期页眉，P0115“www.nafme.org”为该期刊主办学会官网的页脚。所有注释总体围绕“音乐表达（musical expression）”“表达性演奏”“演奏实践与教学法”三大主题，从哲学/美学（Juslin、Kivy、Elliott、Jorgensen）、心理学与认知科学（Schiavio 等、Kragness 与 Trainor）、教育与课堂实证（Brenner 与 Strand、Woody、Meyer、Lisk、Laudermilch、Labuta、Floyd 等）、历史演奏惯例（Brown、Shrock）以及面向儿童的入门资源（Tickle 与 Flint）几个面向为正文观点提供佐证。

💡 本节核心要点

1. 本节承担三项期刊版式功能：为作者 Marina McLerran 提供 ORCID iD，提示存在在线补充材料，并以编号注释的形式列出正文中各观点的文献来源。
2. 注释体系横跨音乐哲学/美学、心理学与认知科学、音乐教育实证研究、历史演奏惯例以及实操教学法五个领域，形成围绕“音乐表达与表达性演奏”主题的多角度文献支撑。
3. 同一文献在本节内多次出现，且常以“作者+短题”的简略形式重复引用，体现学术论文中“完整引用首次出现、后续简略复用”的规范做法。
4. 本节注释中既包含对正文核心论点（如表达性演奏、显性规划、聆听训练、身体性诠释）的支撑文献，也包含对教学实操（如排练技巧、面向特殊需要学生的教学）的指南类文献，二者并行说明正文兼具学术性与实践性。
5. 版面上的页眉（Music Educators Journal June 2024）与页脚（www.nafme.org）说明本文刊载于 NAfME 主办期刊的 2024 年 6 月期，出版平台与所属学会明确。

🔑 关键术语

• ORCID iD：Open Researcher and Contributor ID（开放研究者与贡献者身份标识），用以唯一识别学术作者的数字标识；在本节中用于将本文归属到作者 Marina McLerran 的具体身份。
• Supplemental Material：补充材料，期刊用以承载论文正文之外的附录、数据、音视频、谱例等资源的板块；本节仅以一句话声明其可在线获得。
• Notes：本节中指论文末尾的注释/参考文献板块，承载编号 1–35 的注释条目，对应正文各处的具体文献来源。
• musical expression（音乐表达）：贯穿本节文献的核心概念，指演奏者在表演中通过力度、节奏、音色、句法等手段传达作品情感与意义的行为；本节注释几乎都围绕这一概念的不同侧面展开。
• signature pedagogy（标志性教学法）：在第 7 条注释 Hastings 的论文中出现，指某一专业领域中最具代表性、能塑造本行业思维与实践方式的典型教学法；此处特指“批评/评论”在音乐演奏教学中的作用。
• performing practice（演奏实践/演奏惯例）：第 14 条注释中 Brown 与 Shrock 著作的核心议题，指特定历史时期（如古典、浪漫时期）通行的演奏风格、技法与诠释传统，为理解作品表达提供历史背景。
• explicit planning（显性规划）：第 20 条与第 30 条注释中 Woody 论文的研究对象，指演奏者在演奏前对力度变化、句法等所作的有意识、可表述的计划；该文献论证了显性规划与表达性演奏之间的关系。
• Note Grouping（音符分组）：第 33 条注释中 Thurmond 著作的方法名，指通过把相邻音符组织为具有方向感与韵律感的“组”来获得表达与风格的演奏方法，是正文教学法论述的具体技术路径之一。
• NAfME（National Association for Music Education）：美国全国音乐教育协会，本期刊《Music Educators Journal》的主办机构；其官网 www.nafme.org 出现在页脚，标识期刊的所属学会。