SRC000062 Sakadolskis 2003 The Use of Figurative Language part004 p0136-0185

目录

CH4 [描述性拆分] Chapter IV: Vertically schema continued and regularity versus irregularity

• S0001 [描述性拆分] More is up, less is down: further examples in the classroom
  • 页码：1-2
• S0002 [描述性拆分] Discussion: polysemy of up and down in music education
  • 页码：2-4
• S0003 [描述性拆分] Regularity versus irregularity: background and initial illustration
  • 页码：4-5
• S0004 [描述性拆分] Definition of the regularity–irregularity schema and background on consonance and dissonance
  • 页码：6-7
• S0005 [描述性拆分] Stravinsky and the cultural view of consonance and dissonance
  • 页码：8-9
• S0006 [描述性拆分] Instances of regularity versus irregularity: consonance versus dissonance (Tzena, Tzena lessons)
  • 页码：9-11
• S0007 [描述性拆分] Rating dissonant intervals and reactions to artificial scales and seventh chords
  • 页码：12-13
• S0008 [描述性拆分] Western versus non-Western scales and tuning: the mbira lesson
  • 页码：13-15
• S0009 [描述性拆分] Discussion: students’ value judgements, sensory versus musical dissonance, and Brown’s emotive schemata
  • 页码：15-17

CH4_B [描述性拆分] Location, space and motion schema; timbre; Chapter IV summary

• S0010 [描述性拆分] Location, space and motion: background
  • 页码：18-20
• S0011 [描述性拆分] Instances of location, space and motion in the data
  • 页码：20-22
• S0012 [描述性拆分] Dissonance as motion toward home and the dominant seventh
  • 页码：22-23
• S0013 [描述性拆分] Discussion: embodied musical motion and the spatial musical landscape
  • 页码：23-24
• S0014 [描述性拆分] Other figurative language: introducing timbre descriptions
  • 页码：24-26
• S0015 [描述性拆分] Cacciari’s cross-modal synthetic metaphors and student examples
  • 页码：26-28
• S0016 [描述性拆分] Onomatopoeia, vocal imitation and small-group timbre negotiations
  • 页码：28-30
• S0017 Summary
  • 页码：31-34

CH5 Voices of participants

• S0018 [描述性拆分] Introduction to Chapter V and the target students
  • 页码：35-37
• S0019 [描述性拆分] Profiles of Ruth and Dhara
  • 页码：37-41
• S0020 [描述性拆分] Profiles of Janice and May Chu
  • 页码：42-46
• S0021 [描述性拆分] Profiles of Liela and Charlotte
  • 页码：46-49
• S0022 [描述性拆分] The teacher’s perspective: classroom discourse and non-musical vocabulary
  • 页码：49-50

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S0001 [描述性拆分] More is up, less is down: further examples in the classroom

第1段（P0001）

原文复述

One student observed that “The Turkish Revery” was “slow and low.” Another student added that the piece is “darker and sadder,” thereby further reinforcing the connection between low and sad.

中文讲解

本段给出两则课堂观察作为引子：一位学生指出《The Turkish Revery》这首作品既"慢"又"低"，另一位学生补充说它"更暗、更悲伤"，从而强化了"低"与"悲伤"之间的联系。这两句话承接前文已经讨论过的 sad is down（悲伤即低）这一概念隐喻，把读者带进本节的课堂情境。“慢—低—暗—悲伤"这一串形容词的并置并非偶然，而是学生自发用空间—情感概念来描述音乐的证据，作者借此铺垫下一段将系统展开的"多即上、少即下"原则。

补充说明

本段呈现的是学生在聆听《The Turkish Revery》后自发形成的语言输出，作者把它当作"低与悲伤相连"这一概念隐喻的课堂例证，为下一段抽象陈述"More is up, less is down"作铺垫。

第2段（P0002）

原文复述

The principle “More is up, less is down” is presented as readily discernible from everyday physical experience: adding objects to a pile makes the pile higher; we say that our income rose, that the number of books printed each year keeps going up, that the number of errors is low, or that we turn the heat down. The idea of “more is up” is also familiar to an elementary music teacher who urges a student to sing higher, only to have the student sing louder. This mapping is reinforced by an orchestra conductor, who wants the ensemble to increase the volume and therefore stands more erect with arms raised high; conversely, when he wants the volume to decrease, he might crouch and turn his palms down—reinforcing the notion that more volume is up and less volume is down.

中文讲解

本段是本节的概念核心，正式提出"More is up, less is down”（多即上、少即下）这一概念隐喻，并从三层证据加以论证。

第一层是日常物理经验：堆东西越多堆越高、收入"上升"、每年出版的书籍数"持续上升"、错误数"低"、把暖气"调小"——这些都是数量与垂直空间之间的自然映射。

第二层是音乐课堂的亲身经历：一位小学音乐教师让学生"唱高一点"，学生却唱得更响，暴露出 pitch（音高）与 volume（音量）在隐喻层面的混淆。

第三层是指挥家的身体表演：要求音量增大时，指挥站得更直、双臂高举；要求音量减小时，他下蹲并把手掌翻下。指挥的身体姿态本身就是"多即上"的视觉化、强化与重演，说明这一映射不仅存在于语言中，也根植于身体经验。

三层证据由抽象到具身递进（日常语言→课堂行为→身体姿势），共同显示"more is up"并非任意的比喻，而是被日常经验和身体动作反复印证的隐喻结构。

补充说明

本段中的 “stand more erect with arms raised high” 与 “crouch and turn his palms down” 两套姿势，在文中被直接作为 “more volume is up / less volume is down” 的身体证据——指挥的身体姿态本身就是这一隐喻的直观化与重演。

第3段（P0003）

原文复述

In a classroom activity during which students were improvising on instruments, one girl suggested that everyone could “go up a little gradually, until it gets real loud and then stop.”

中文讲解

本段是一条简洁的课堂记录：在一次器乐即兴活动中，一位女生提议大家"慢慢往上走，一直到非常响再停"。这句话把"spatially up（空间上的向上）“映射成"gradual increase in volume（音量的渐增）"，并暗含一个时间—力度曲线——由轻至响的渐强，最终停止。值得注意的是，这一隐喻并非教师讲授，而是学生自发提出，提示 “more is up” 对儿童而言是几乎不需要解释、可以直接调用的认知资源。

补充说明

学生的提议把 “up” 用作一个贯穿时间的力度渐强指令，显示该隐喻不仅能描述静态的响度高低，还能指导动态的力度塑形。

第4段（P0004）

原文复述

In the previously described lesson using the song “Tzena, Tzena,” one student remarked about a reference in the lyrics of the song (see Appendix C): “It gets weird, because it goes like, ‘raise your voices higher’ (and) the notes go lower. I think they should go higher.” The teacher acknowledged that she was right, but went on to explain that there are two ways of thinking about higher. It could mean louder, as one student had suggested, but it could also be referring to the voice range being higher, rather than an ascending melodic pattern. In this case there were several opportunities for confusion. The song lyrics “raise your voices higher” could be a reference to higher volume, a higher range, or an ascending melodic pattern.

中文讲解

本段是本节中分析最为精细的一段，借助《Tzena, Tzena》这首歌的歌词揭示英语 “higher” 一词在音乐语境下的多义性。

歌词写 “raise your voices higher”（把你们的声音抬高），但实际旋律走向却是下行。学生因此困惑：既然要 “higher”，音符为什么反而向下？教师承认学生"说对了”，随即澄清了 “higher” 的两层含义：第一层是更大的音量（louder），第二层是更高的音域（voice range）——并特别指出这不同于旋律的上行（ascending melodic pattern）。然而本节作者在末句把三种含义一并列出：“raise your voices higher” 既可指更大的音量，也可指更高的音域，还可指上行的旋律走向。

这一案例之所以重要，是因为它把 “more is up” 隐喻可能产生的混淆显性化：当歌词用 “higher” 指音量或音域，而旋律的实际走向却是下行时，学生会合理地期待音符也上行。也就是说，“more is up” 不仅是修辞工具，还可能在听—唱互动的瞬间产生可观察的认知冲突；反过来，教师的解释也展示了合格的隐喻意识教学应包含对 “higher” 多义性的澄清。

补充说明

文中 “previously described lesson” 指的是本书前文已经详细介绍过的某一堂课；"(see Appendix C)" 是引导读者查阅附录 C 以获取《Tzena, Tzena》的完整歌词。

第5段（P0005）

原文复述

“More is up” analogies were not limited to volume. In one case, when playing a series of dissonant clusters on barred classroom instruments, the teacher asked the students, “on a scale of one to ten, how would you rate that as dissonance? Ten being the worst.” In another class involved in the same activity, she asked the students whether “we moved up or down on the dissonance scale.” In this case more dissonance was up, as in an imaginary dissonance thermometer in which the mercury goes up as the dissonance increases. Johnson (1987) would call this an instance of the “scale schema” (p. 122), which is based on our experience of the world partly in terms of more, less, and the same. While many of the instances of “more is up” are quantitative, some, like the example regarding the “dissonance scale,” are qualitative—when objects and events are experienced as having higher or lower degrees of intensity and can be “measured” by a vertical scale.

中文讲解

本段将 “more is up” 的应用域从音量扩展到不协和度（dissonance），并引入认知语言学的术语来收束论证。

课堂细节上，教师在用 barred classroom instruments 演奏一连串不协和音簇时，使用了两种垂直化的提问：(1) “用 1 到 10 给刚才的不协和度打分，10 为最糟”；(2) “我们刚刚在不协和度刻度上是上移了还是下移了？"。两种提问都隐含一个垂直轴——“上"对应更多不协和，“下"对应更少不协和。作者用 “dissonance thermometer（不协和度温度计）” 这一比喻来说明映射的运作方式：温度计里的水银柱随不协和度的增加而上升。

理论层面，作者援引 Johnson（1987, p. 122）的 “scale schema（刻度图式）"，将其作为 “more is up” 在认知上的根基：人类依据 “more / less / the same” 三档经验来组织世界，刻度图式正是这种经验的形式化。

最后一段区分了定量（quantitative）与定性（qualitative）两类实例：音量、高度、数量等属于前者——可直接以数字计量；不协和度则属于后者——它本身没有天然的空间维度，但能被体验为"强度更高或更低”，并被"测量"在一条垂直刻度上。这一区分是本节最关键的理论推进：“more is up” 不仅能作用于可量化的物理量，也能作用于强度型的体验；垂直轴是被借用、被投射上去的，而非对象本身所固有。

补充说明

Johnson（1987, p. 122）的 “scale schema” 在文中被界定为基于 “more / less / the same” 经验的认知结构；“dissonance thermometer” 是作者用以阐释不协和度如何被投射到垂直轴上的具体比喻；“barred classroom instruments” 指的是课堂上被实际演奏的不协和音簇的载体。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节正文段落中出现的非正文指引只有 P0004 中的一处 “(see Appendix C)"，提示读者查阅附录 C 以获取《Tzena, Tzena》的完整歌词。除此之外，本节没有独立的脚注、图示、表格或边栏。

💡 本节核心要点

1. 本节围绕 “More is up / Less is down” 这一概念隐喻展开，把它作为理解课堂音乐语言和身体姿态的关键结构。
2. 该映射的根基是日常物理经验（堆物变高、收入升降、调暖气）以及身体经验（指挥以站姿和手势把音量之"上"与"下"表演出来）。
3. 学生会自发地用 “up” 指代 “louder”（如即兴活动中提议 “go up a little gradually… until it gets real loud”），说明这一隐喻对儿童而言是直觉资源。
4. 《Tzena, Tzena》案例暴露出英语 “higher” 在音乐中的多重含义——音量、音域、上行旋律走向——并显示隐喻既可成为教学资源，也可能制造混淆。
5. “More is up” 同样适用于定性维度如不协和度；教师以 1–10 的"不协和度刻度"将其垂直化，Johnson（1987）称之为 scale schema 的产物。
6. 作者区分定量与定性两类实例，揭示垂直轴可被"借用"到本身并不具备空间维度的概念上，这是本节最关键的理论推进。

🔑 关键术语

• More is up / Less is down：本节的核心概念隐喻：把"更多"映射到"上方”、“更少"映射到"下方”，作者用它作为理解课堂音乐语言和身体姿态的基本结构。
• scale schema：Johnson (1987, p. 122) 提出的认知图式，指人类依据 more / less / the same 来组织世界经验的尺度结构；本节用以解释为何不协和度等概念也能被放置在垂直轴上。
• dissonance：本节中作为定性强度概念出现——本身无空间维度，却被体验为"更高或更低"的强度，并可借垂直刻度被"测量”。
• barred classroom instruments：课堂上用于演奏的条状打击类乐器；本节中作为学生现场体验不协和音簇的物质载体。
• higher (in music contexts)：在本节至少包含三种含义——更大的音量、更高的音域、上行的旋律走向；这种多义性是《Tzena, Tzena》案例中产生学生困惑的根源。

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S0002 [描述性拆分] Discussion: polysemy of up and down in music education

第1段（P0006）

原文复述

Discussion

中文讲解

这是论文的二级小节标题，标志进入 Discussion（讨论）部分。前文通常用于陈述背景、文献综述或研究结果，而讨论部分的功能是把前面描述的内容与作者的理论立场对接。在本节中，作者将由’音乐教育者如何对待 up/down 的多义性’这一现象出发，转入对 Johnson 与 Lakoff 认知语言学理论的引用与阐释，借此为本研究的核心主张——学生在音乐语境中非传统的 up/down 用法不应被视为发展缺陷——奠定理论依据。

第2段（P0007）

原文复述

Music educators seem to view the polysemous character of the concepts up and down or high and low solely as an obstacle to understanding a musical concept. The inability to apply up and down to pitch is treated as a shortcoming of the novice musician, who has not yet been properly instructed, or has yet to achieve a sufficient level of development to make that singular association. There seems to be a need to find a way to limit a student’s conception of up and down to pitch relations, and several suggest avoiding those terms altogether (Abril, 2001; Costa-Giomi & Descombes, 1996, 1997; Flowers, 2003; Flowers & Costa-Giomi, 1991). On the other hand, Johnson’s view of polysemy is quite different:

中文讲解

本段提出本节论证的第一块基石——音乐教育者的传统立场。作者概括了音乐教师群体的普遍倾向：把 up/down 或 high/low 的多义性视为单一障碍，并把学生无法把 up/down 仅用于音高（pitch）关系，归因为初学者尚未受到足够训练或尚未发展到足以建立’专一联想’的水平。文献支撑是 Abril (2001)、Costa-Giomi & Descombes (1996, 1997)、Flowers (2003) 与 Flowers & Costa-Giomi (1991)，这些作者都主张在教学中回避 up/down 这一类词。段落以 ‘On the other hand, Johnson’s view of polysemy is quite different:’ 戛然而止，这是一种修辞上的转折设置：先把’传统派’立场固定下来，再用冒号引出 Johnson 截然不同的观点，制造理论与实践之间的张力，为接下来四段引文提供必要性。

补充说明

本段内部已注明这些文献均主张在音乐教学中避免使用 up/down；‘polysemous’ 一词在本节首段出现，需要与下文 Johnson 给出的精确定义对照理解。

第3段（P0008）

原文复述

“The traditional account of meaning has never come to grips with the full range of cases of polysemy. Recent studies indicate why this is so: Polysemy involves the extension of a central sense of a word to other senses by devices of the human imagination, such as metaphor and metonymy, and there is no place for this kind of account in the Objectivist view.” (Johnson, 1987, p. xii)

中文讲解

本段是 Johnson 1987 年著作前言中的直接引文，承担两个论证功能。其一，宣告传统意义理论（traditional account of meaning）从未真正处理过多义现象的全貌；其二，揭示原因——多义是词的核心义项通过人类想象机制——隐喻（metaphor）和转喻（metonymy）——向其他义项的延伸，而这种基于认知想象的意义生成在’客观主义观’（Objectivist view）中根本没有位置。这里’客观主义观’指的是把意义视为与心智无关、可以独立于身体经验加以界定的语言哲学传统。引文为音乐教育者那种’up/down 应只对应音高’的狭隘用法提供了批判对象：因为 up/down 的多义不是教学失误，而是人类认知扩展的必然结果。

第4段（P0009）

原文复述

(1987, p. xii)

中文讲解

这是对前一段 Johnson 直接引文出处的页码标注（来源类脚注信息），并非正文论据。其版面作用是说明 P0008 中那段引文出自 Johnson 1987 年著作第 xii 页（即前言部分），用以提示该论断属于作者对全书论点的纲领性概括，而非对具体章节的细部分析。

第5段（P0010）

原文复述

Johnson explains that polysemy does not merely represent multiple meanings for a single term, but multiple related meanings. Otherwise, he argues, they would be homonyms, (e.g., a bank of a river and a bank for financial transactions). He says there is a simple reason why we have come to use the same term for different meanings: “We use the same term because all of the senses are related. They are related because they share some underlying image schema, some extension of that schema, or some metaphorical projection of that schema” (p. 107). Lakoff (1987) concurs:

中文讲解

本段是 Johnson 对’什么是多义’的精确定义，与 P0007 中音乐教师那种含糊的’多义=歧义’用法形成对照。Johnson 的两个关键区分是：（1）多义（polysemy）不等于同形异义（homonymy）。同形异义词的多个义项之间毫无关联（如’河岸’与’银行’只是拼写偶然相同），而多义词的多个义项相互关联。（2）这种关联并非任意，而是有认知基础——多个义项共享一个底层的’意象图式’（image schema），或对该图式的延伸，或对该图式的隐喻投射。这一定义对音乐教育的启示是：up/down 用于音高与用于空间、情绪、声势等，并不互相冲突，它们都源自同一个垂直性意象图式及其隐喻延伸。最后以 ‘Lakoff (1987) concurs:’ 收束，把 Johnson 的论点引向 Lakoff 的同步支持。

补充说明

‘image schema’ 在本节中的功能是充当多义关联的认知统一基础；‘homonym’（同形异义词）与 ‘polysemy’ 的对比是 Johnson 论证的起点。

第6段（P0011）

原文复述

“In . . . polysemy, an individual word correlates with each member of a natural category of concepts—a prototype-based category. That is what polysemy is about. Polysemy involves cognitive organization in a lexicon.” (Lakoff, 1987, p. 333)

中文讲解

本段是 Lakoff 对 Johnson 论点的呼应与扩展。其核心主张是：多义不是词与单个概念之间的任意连线，而是’一个词与一个概念自然类（natural category of concepts）的各成员之间的系统性对应’，而这个’自然类’是’基于原型的范畴’（prototype-based category）。所谓原型范畴，是指范畴成员并非由一组充分必要条件定义，而是围绕最典型的范例组织起来，边缘成员按相似性逐步过渡。Lakoff 把这一点收束为一句断言：‘多义涉及词汇层面的认知组织。’ 对本研究的意义在于：学生在音乐语境中使用 up/down 的多种方式，正是这一词汇认知组织的自然体现，并非随机的’乱用’。

第7段（P0012）

原文复述

“Even at the level of the individual word, language is an inseparable part of general cognition. . . . The generalizations governing polysemy can only be described and explained in terms of conceptual organization.” (Lakoff, 1987, pp. 333-334)

中文讲解

本段继续 Lakoff 的引文，把论点的层级从词汇推至认知整体。两个关键论断是：（1）即便在’单个词’这一最微观层面，语言也是与一般认知不可分离的部分；（2）支配多义现象的概括规则，只能借助概念组织（conceptual organization）来描述和解释。也就是说，多义不是词典内部偶然的语义堆叠，而是整个概念系统的有组织映射。这就把 Johnson 与 Lakoff 的立场合成了一个完整立场——认知语言学的多义观——为下一段将该立场应用到音乐教育语境做好了准备。

补充说明

本段与 P0011 同属 Lakoff (1987) 的引文群，页码连续（pp. 333-334），两段需连读。

第8段（P0013）

原文复述

Traditionally, music teachers have associated usage problems of word pairs such as high and low or up and down with young children. However, we have seen that even much older children with a substantial amount of musical experience have a great variety of uses for these words. As language develops, students gain a richer understanding of these word pairs, much more laden with “hidden” meanings. As students mature linguistically, there is an ever-expanding schema (“mental space”) associated with these word pairs in their “non-musical” world. Therefore, in many cases nontraditional usage of up and down, or high and low should not be viewed as a developmental deficiency, but in the context of an ever-expanding understanding of verticality. These students may in fact be functioning in a metaphorical category, while teachers (professional musicians) have trained themselves to think in more narrow, technical “musical” terms when using these words.

中文讲解

本段是本节论证的收束与转折，把前文引述的 Johnson/Lakoff 认知语言学理论正式应用于音乐教育语境，得出本节核心主张。其推理链是：（1）传统观点把 high/low、up/down 的使用问题归咎于年幼儿童——这是一种把多义视为’未发展’的看法；（2）但本研究表明，即便受过大量音乐训练的年长学生，对这些词的使用同样五花八门；（3）随着语言发展，学生对这些词对获得更丰富、带更多’隐含’意义的理解；（4）这些词在学生’非音乐’世界中的图式（schema，文中括注 ‘mental space’）持续扩展；（5）因此，up/down 的非传统音乐用法不应被解读为发展性缺陷，而应被放在学生对’垂直性’（verticality）不断扩展的理解之中加以理解；（6）这些学生实际上可能正在一个隐喻范畴（metaphorical category）中运作，而教师（专业音乐家）则把自己训练成只使用狭义技术性’音乐’术语。‘verticality’ 是本节关键词：它指人类对’上下’这一空间维度的认知结构，所有 up/down 用法——无论指向音高、空间、音势、情绪——都源自这一更基础的认知结构。

补充说明

本段是本节论证的落脚点：‘mental space’、‘schema’、‘verticality’、‘metaphorical category’ 四个术语在此被一次性综合应用，把语言学理论与音乐教学实践重新对接。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节中出现的非正文条目均已在 P0009 与正文段落中处理：P0009 的 ‘(1987, p. xii)’ 是 P0008 Johnson 引文的来源页码标注；P0010 含 ‘(p. 107)’，标注 Johnson 关于 image schema 的引文页码；P0012 含 ‘(pp. 333-334)’，标注 Lakoff 连续两段引文的页码。这些页码均起’来源’作用，未对正文主张作额外的限定或旁证。

💡 本节核心要点

1. 音乐教育传统倾向于把 up/down 的多义性视为单一障碍，并把学生仅把 up/down 用于音高的能力视为’训练结果’或’专一联想’，而非’发展缺陷’。
2. Johnson 的多义理论指出：多义词的不同义项彼此相关，关联基础是共享的底层意象图式（image schema）、对该图式的延伸或隐喻投射；多义由此区别于同形异义。
3. Lakoff 进一步把多义界定为’词与基于原型的概念自然类’之间的系统对应，并主张语言在词汇层面就与一般认知不可分离，多义涉及认知组织。
4. 传统音乐教学把使用问题归咎于年幼儿童，但本研究显示即使经过大量音乐训练的年长学生，对 up/down 的使用也呈现多样性。
5. 随着语言发展，学生对 up/down 的非音乐世界图式（mental space / schema）持续扩展，这些非传统用法应被视为对’垂直性’（verticality）理解的扩展，而非发展缺陷。
6. 学生实际上可能在隐喻范畴中运作，而教师（专业音乐家）只是把自己训练为只使用狭义技术性’音乐’术语；两者并非水平高低之分，而是范畴运作方式的差异。

🔑 关键术语

• polysemy：一个词所拥有的、相互关联的多个义项；本节中指 up/down 同时指音高、空间、声势、情绪等多种关联意义，区别于同形异义。
• homonym：拼写或读音相同但意义无关联的词（如 ‘bank’ 既指河岸又指银行）；Johnson 用此与 polysemy 对照，凸显多义词各义项之间具有认知关联而非偶然重合。
• image schema：人类经验中反复出现的认知结构（如 UP-DOWN、CONTAINER、PART-WHOLE），是多义关联的底层统一基础；本节中 up/down 的多种用法共享同一个垂直性 image schema。
• metaphor / metonymy：人类想象机制的两种主要运作方式：隐喻通过跨域映射生成新义，转喻通过邻近联想生成新义；二者都是多义产生的认知工具，也是 Johnson 论证’客观主义观’缺位的关键。
• Objectivist view：Johnson 所批评的传统意义观，把意义视为与心智、身体无关的客观属性；它无法容纳由隐喻、转喻生成的多义现象。
• prototype-based category：Lakoff 的范畴理论：范畴以典型范例（原型）为核心，边缘成员按相似性过渡；多义词的多个义项即对应这样一个原型组织的概念自然类。
• verticality：本节中指人类对’上下’这一空间维度的认知结构；up/down 的所有用法——音高、空间、声势、情绪——都建立在此基础之上，是本节核心解释项。
• metaphorical category：本节中指学生在跨域映射下使用 up/down 的认知模式，与教师被训练出的狭义技术性’音乐’用法形成对照，提示两者属于不同的范畴运作方式。

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S0003 [描述性拆分] Regularity versus irregularity: background and initial illustration

第1段（P0014）

原文复述

Regularity versus irregularity

中文讲解

本句是本小节的总标题，揭示了本节将要展开的核心议题：音乐事件中的“规则性”与“不规则性”之间的对照。作者之所以以这一对照开题，是因为她在课堂讨论的数据中反复观察到学生把音乐现象区分为“对的/错的”、“好的/坏的”，并把某些节奏形态感知为“偏离常规”从而产生不适。这一标题因此既是本节主题，也是后续示例所要论证的概念框架。

补充说明

作为节标题，它本身不承载论证内容，但界定了本节将要使用的核心范畴：regularity（规则性）与 irregularity（不规则性）以及它们在听者评价中的对立关系。

第2段（P0015）

原文复述

Background

中文讲解

本句是二级标题“Background（背景）”，用于提示读者接下来的内容将提供支撑本节论点的经验性背景材料，并引入具体的课堂对话示例。它的作用是：在进入示例之前，先交代作者是在何种研究观察的基础上提出“规则 vs. 不规则”这一对范畴的。

补充说明

层级副标题，功能为提示该部分为背景说明，与后续的“initial illustration（初步示例）”相对应。

第3段（P0016）

原文复述

As I analyzed the data I continued to encounter value judgements of musical events that the participants labeled as right or wrong, good or bad. There were numerous instances of discourse about events in music that were considered disordered, unusual, out of the ordinary, and causing feelings of unease. These

中文讲解

本段是背景部分的开端，作者从数据分析经验出发，揭示了她的研究现象：在参与者的言谈中，对音乐事件的判断并非纯粹描述性的，而是带有强烈的价值判断色彩。学生频繁使用“right or wrong, good or bad”这一类二元评价标签，并将某些音乐事件描述为“disordered, unusual, out of the ordinary”，且伴随“feelings of unease（不安感）”。这里的“disordered”与上一节标题“Regularity versus irregularity”中的“irregularity”形成对应——作者正是在这些话语中抽象出“不规则”这一范畴。需注意限定词“continued to”说明这种判断在数据中反复出现，而非个别情况；“right or wrong, good or bad”用复数形式列举，提示这是一种稳定的话语模式。

补充说明

段末的“These”是一个跨段连词，下句（P0017）将承接它继续说明这些“不规则”判断与“规则”判断之间的对立关系。

第4段（P0017）

原文复述

were in opposition to musical events considered normal, orderly, comfortable and pleasant. I was surprised at the extent to which the students appeared to reject (at least verbally) that which they considered to be out of the ordinary.

中文讲解

本段承接 P0016 末尾的“these”，将两类音乐事件并置对照：被视为“disordered, unusual”的事件，对立于被视为“normal, orderly, comfortable and pleasant”的事件。这一对立恰恰对应本节标题“Regularity versus irregularity”。紧接着，作者表达了一个研究者层面的反应——“I was surprised”——并对学生的态度做了一个谨慎的限定：“appeared to reject (at least verbally)”。这个括号限定极其重要：作者承认她只能观察到学生的口头表态，不能断言其内心真实态度，因此她在结论上保持克制。这一限定也提醒读者，作者引用的课堂语料具有“言说性”而非“内省性”的局限。

补充说明

“at least verbally”是作者方法论自觉的标志：研究只触及学生外在话语，未及真实体验；这与后续引用学生对话作为证据的方式相一致。

第5段（P0018）

原文复述

The following exchange serves as an illustration of how the class dealt with perceived irregularities in rhythm. Students were asked to examine a page containing notation of the ballad “The Golden Vanity” (see Appendix D) and based on what they saw predict how the song would sound:

中文讲解

本段是示例引入段，承上启下。作者明确告诉读者：接下来呈现的课堂对话是“an illustration”（一个示例），其功能是说明“the class dealt with perceived irregularities in rhythm”，即全班在面对感知到的节奏“不规则”时如何协商意义。任务情境也被交代清楚：学生被要求先看“The Golden Vanity”的乐谱，然后预测歌曲的音响效果。这一“看谱预测”的任务设置本身就含有研究价值：学生的判断完全来自视觉识谱经验，而非听觉记忆，因此他们的反应更能揭示他们内化了什么样的“常规”节奏图式。需保留“The Golden Vanity”这一作品名及括号中对附录 D 的指引。

补充说明

“The Golden Vanity”是一首传统英国民谣（ballad），作者将在附录 D 中提供乐谱；但本段本身并未描述乐谱内容，读者需查阅原书附录才能看到实际记谱。

第6段（P0019）

原文复述

S1: It’s going to be like off?

中文讲解

这是课堂对话的第一句。学生 S1 在看完乐谱后做出一个带疑问语气的预测：歌曲“会有些 off（不对劲）”。句尾的升调与问号标志这是一种带有不确定性的初步判断，而不是断言。这里的“off”是英语口语中表达“偏差、不正常、不对劲”的常用词，是本示例的核心词汇。S1 的犹豫恰恰显示出她的判断并非基于清晰的概念，而是基于一种难以命名的“偏离感”——这正是 P0016–P0017 中“disordered”“out of the ordinary”等描述的言语化版本。

补充说明

对话标记“S1”至“S5”是作者为保护学生身份而使用的匿名编码；T 代表教师。

第7段（P0020）

原文复述

S2: Off?

中文讲解

S2 仅仅重复了“off?”这一个词。这种极简的重复在课堂话语中通常表示“未理解，要求对方再说一次”，同时也提示 S2 自己也察觉到了“off”这一判断背后的模糊性。它不是认同，而是对 S1 用语的回声式追问，说明“off”这一直觉判断尚未在班级层面形成共识或概念化。

第8段（P0021）

原文复述

S3: What?

中文讲解

S3 用“what?”进一步推进了对话中的困惑层。如果说 S2 的“off?”还是对前一句用语的回声，那么 S3 的“what?”则表示他/她甚至不理解 S1 究竟在说什么，或者不理解 S2 为何要追问。这是一个表示彻底未跟上对话焦点的反应，凸显出“off”这一感知在班级中尚未找到共同语言。

第9段（P0022）

原文复述

S4: What do you mean, off?

中文讲解

S4 用一个完整的疑问句明确要求 S1 解释“off”的含义。这是班级开始尝试将最初那种模糊的“偏离感”转化为可讨论的概念的转折点。从 S1 的直觉表述（S0019）到 S4 的显性追问（S0022），可以看出课堂正在经历一个“将感受问题化（problematize）”的过程，这正是作者想要刻画的“dealt with perceived irregularities”方式之一。

第10段（P0023）

原文复述

S5: It’s going to be *off.

中文讲解

S5 在对话中第二次说出“off”，但这次的语气与 S1 最初的不同：原文中“off”带有星号强调标记（*off），且句末没有问号，说明 S5 是带着确信在重申这一判断，而不是询问。这意味着在班级内部，S5 是 S1 那种“偏离感”的支持者，她试图用更强的语气为“off”这一判断赋予合法性。这一句与 S1 的“It’s going to be like off?”形成呼应，显示出班级中并非所有人都持怀疑态度，至少有学生坚持这种感知。

补充说明

星号（*）在作者转录中常用来标记重音或强调，本句中表示 S5 把重音落在了“off”上。

第11段（P0024）

原文复述

T: Off what?

中文讲解

教师（T）的介入用极简的反问“Off what?”要求学生把“off”这一笼统感受具体化：到底是 off 在哪个方面？是节奏、音高、还是其他？这个追问在研究中扮演了关键角色：它把学生的隐含范畴“off”从一种语感（Sprachgefühl）转化为需要被命名、被讨论的对象，从而为后续将“off”具体化为“syncopated”创造了空间。

第12段（P0025）

原文复述

S2: Syncopated?

中文讲解

面对教师的追问，最初表示困惑的 S2 反而率先给出了一个候选术语：“Syncopated?”（切分音？）。这说明虽然 S2 一开始对“off”感到不解，但在班级共同探讨过程中，他/她从自己的音乐词汇库中调用了“syncopation”这一概念来回应。这也是一个带有问号的尝试性提议，说明学生也并未确定歌曲是否真的含有切分音，而是把“syncopation”作为对“off”的一种可能解释提出。

补充说明

在音乐理论中，syncopation（切分音）指把通常不被强调的拍点加以强调，从而产生“偏离常规节拍重音”的效果，是“irregularity”的典型表现之一。

第13段（P0026）

原文复述

S1: Yeah.

中文讲解

S1 用一个肯定的“Yeah”接受了 S2 提出的“syncopated”解释。这标志着一段协商的暂时收束：S1 最初模糊的“off”感觉，现在被班级共同“命名”为“syncopation”。需要注意的是，这种共识是话语层面上的：班级共同将一首他们其实尚未实际聆听的歌曲归类为“含有切分音”，并以此解释其“偏离感”。

第14段（P0027）

原文复述

The teacher explained that there was no syncopation in “The Golden Vanity.” The fifth student (S5) participating in the conversation above then tried to explain, that even though the song is not syncopated, “it’s just not ’every day’ bom bom bom bom.” Presumably she was trying to describe the difference between regular, “every day,” even quarter notes, as opposed to the dotted rhythms that are present in the song. In either case, both syncopation and dotted quarter note patterns were perceived to be “off” and irregular.

中文讲解

本段是对话示例的收束与作者的解释性归纳，承载着本节论证的关键结论。教师首先纠正了学生的判断：“The Golden Vanity”中其实并没有切分音。S5 随后试图用“it’s just not ’every day’ bom bom bom bom”来挽救自己的“off”判断——“bom bom bom bom”是学生对常规、均匀四分音符的拟声表达，意指那种“每天都能听到的、均等的”节奏感，以此对照歌曲中实际存在的附点节奏（dotted quarter notes）。作者用“Presumably she was trying to describe…”做出研究者层面的推断：S5 想区分“规则的均匀四分音符”和“带附点的节奏”，但缺乏准确术语，于是借拟声表达。本段最后一句是本节最重要的归纳：“In either case, both syncopation and dotted quarter note patterns were perceived to be ‘off’ and irregular.”——无论学生判断的具体范畴是切分音还是附点节奏，两者都被感知为“off”和“不规则”。这正是本节标题“Regularity versus irregularity”所要论证的核心发现：学生倾向于把任何偏离“均匀、可预期”节拍模式的形态都归入“off/irregular”这一总范畴。

补充说明

原文中 S5 的拟声表达“bom bom bom bom”必须保留，它是学生用以表达“常规、均匀四分音符”的口语化符号；括号中的“Presumably”表明作者对学生意图的解读具有推断性，并非学生自陈。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节涉及一处外部材料指引：P0018 中提到“The Golden Vanity”的乐谱位于“Appendix D”。该附录属于正文之外的材料，本节正文未提供乐谱细节，读者若要核验学生反应所对应的具体记谱形态，需查阅原书附录。除此之外，本小节没有图表、脚注或边栏。

💡 本节核心要点

1. 作者在分析课堂语料时反复观察到学生用价值判断（right/wrong, good/bad）和范畴化描述（disordered, unusual, out of the ordinary）对音乐事件做出反应，并伴随“feelings of unease”。
2. 学生的话语中将“偏离常规”的音乐事件与“normal, orderly, comfortable”的音乐事件形成二元对立，这正是本节标题“Regularity versus irregularity”的经验来源。
3. 作者对学生态度的描述带有“at least verbally”的方法论限定，说明她只能观察到口头表态，不能贸然推论其内在体验。
4. 课堂对话示例（学生看“The Golden Vanity”乐谱后预测音响）展示了“off”这一感知在班级中如何被提出、被质疑、被要求具体化，最终被共同命名为“syncopation”。
5. 教师指出歌曲并不含切分音后，S5 用“not ’every day’ bom bom bom bom”试图描述“均匀四分音符”与“附点节奏”的差别，说明学生其实并不区分切分音与附点节奏，只笼统地把偏离均匀节拍者感知为“off”。
6. 本节的核心结论是：无论是 syncopation 还是 dotted quarter note patterns，都被同一批学生感知为“off”与 irregular，揭示出“常规/不规则”这一对范畴在他们的听知觉中是高度概括性的。

🔑 关键术语

• regularity / irregularity（规则性 / 不规则性）：本节的核心范畴。指音乐事件相对于听者所内化的“常规节拍模式”是否偏离；不规则性在课堂话语中常被学生笼统标注为“off”。
• syncopation（切分音）：将通常不被强调的拍点加以强调，造成重音偏移的节奏手法；学生在示例中曾把它作为“off”的候选解释，但教师指出歌曲中并不存在切分音。
• dotted quarter note（附点四分音符）：在四分音符后加一个附点，使其时值延长为原时值的 1.5 倍；本节示例歌曲“The Golden Vanity”含有附点节奏，学生将其与“bom bom bom bom”所代表的均匀四分音符对立起来。
• “off” / “every day bom bom bom bom”：学生口语化、未经过术语训练的感知表达：前者指任何偏离常规节拍的“不对劲”感；后者是学生对均匀、可预期四分音符的拟声表达，标示其心目中的“常规”节拍模式。

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S0004 [描述性拆分] Definition of the regularity–irregularity schema and background on consonance and dissonance

第1段（P0028）

原文复述

In search of a new schema, the author turned once again to cognitive linguistics. The author identifies Lakoff and Turner’s (1989) analysis of “perfection” as offering one possible explanation for the phenomena the author had encountered.

中文讲解

本段是过渡性段落，标志着作者分析策略的转变：在原有解释框架不够用之后，作者重新转向认知语言学寻找新的图式（schema）。关键词是“again turned to cognitive linguistics”，说明这不是首次借用认知语言学，而是延续了之前的研究路径。Lakoff 与 Turner（1989）是《More Than Cool Reason: Metaphor, Culture, and the Human Spirit》（以及 Lakoff 与 Johnson 1980《Metaphors We Live By》）的核心作者，他们主张抽象概念通过隐喻（metaphor）由具体经验建构。作者在上一节遇到了某种难以归类的现象，于是尝试借助他们关于“完美”的概念分析来解释。这种“先有问题、再寻找理论工具”的写法是定性研究中常见的归纳式叙述。

补充说明

Lakoff and Turner（1989）在《More Than Cool Reason》中将“完美”分解为几个亚隐喻，其中“完美即无瑕/规则”即 PERFECT IS REGULAR；IMPERFECT IS IRREGULAR 的一条；该书第 153 页的原文正是 P0029 所引用的内容。

第2段（P0029）

原文复述

Lakoff and Turner write that opposition [between perfection and imperfection] is understood in terms of a very basic metaphor, PERFECT IS REGULAR; IMPERFECT IS IRREGULAR. We say of something perfect that it is “without a blemish,” which means that there is no irregular spot in it. We also say that it is “spotless” or “flawless” or “immaculate.” We can say that behavior is less than perfect by calling it “highly irregular.” We also have the commonplace knowledge that anything in the real world is at least slightly irregular. No line in the real world is absolutely straight, and all living things have bumps and spots and incongruities and asymmetries. When we combine the metaphor IMPERFECT IS IRREGULAR with the knowledge that real things are irregular, this entails, metaphorically, that living things are inherently imperfect, while abstract, nonreal ideas can be perfect. (p. 153)

中文讲解

本段是 Lakoff 与 Turner 原文的直接引用（第 153 页），必须按原文逐字保留，特别是两个概念隐喻 PERFECT IS REGULAR 与 IMPERFECT IS IRREGULAR、关键词“without a blemish / spotless / flawless / immaculate / highly irregular”，以及结尾的逻辑推导句。其论证结构可拆为四步：①提出基本隐喻；②用日常语言实例（“without a blemish”等）证明人们以“规则/无瑕”来概念化“完美”；③引入日常知识——现实事物皆多少不规则；④将两条知识结合，推出“活物天然不完美，抽象/非现实观念才能完美”。第四步是这一段的真正推论力所在：它不是描述修辞，而是做出形而上学式的结论，即规则性属于抽象理想世界，不规则性属于经验现实世界。作者援引这段，是要借用这种“规则—不规则”的对立结构，去对照学生在音乐中所感知到的对立。

补充说明

段中保留的“without a blemish”“spotless”“flawless”“immaculate”等英文表达不是同义堆砌，而是用以展示同一概念隐喻在不同词项下的具体语言体现；其中“immaculate”原指圣母无原罪，提示 PERFECT IS REGULAR 隐喻同时跨越日常与宗教话语。

第3段（P0030）

原文复述

Based on the metaphor “perfect is regular, imperfect is irregular,” the author generated the “regularity versus irregularity schema,” which contrasts musical events that are considered either regular or irregular. The author states that this schema revealed a considerable amount of information regarding what students said music should sound like.

中文讲解

本段是把上文的认知语言学隐喻“移植”到音乐分析上的关键一步。作者从 PERFECT IS REGULAR / IMPERFECT IS IRREGULAR 这条隐喻衍生出一个用于分析学生话语的新图式（schema），即“regularity versus irregularity schema”：它把音乐事件按“被视为规则的”与“被视为不规则的”两极对照。这一步的学术意义在于：作者不再追问音乐“客观上”是否规则，而是追问学生“在话语中如何把音乐归类为规则或不规则”。注意句末“consider”与“said”——这表明该图式是分析学生访谈话语的范畴工具，而非音乐声学的物理判断。最后一句是回溯性陈述，说明这一图式在数据中产生了较多可用信息，因此接下来将以它为主线展开。

第4段（P0031）

原文复述

The most distinct category of opposition to emerge, and the one which encompassed the most examples, was consonance versus dissonance. The author notes that, before examining the data, a brief discussion of the meaning of consonance and dissonance is necessary.

中文讲解

本段是从“规则—不规则图式”向具体范畴“协和—不协和”过渡的桥梁。“most distinct category of opposition to emerge”与“encompassed the most examples”是实证归纳的陈述：作者从学生话语中归纳出的诸种对立（regular/irregular、order/chaos 等）中，consonance vs. dissonance 出现频率最高、对比最鲜明，因此被选为深入讨论的入口。句末“Before examining the data, a brief discussion of the meaning of consonance and dissonance is necessary”预告了接下来的两段（P0032–P0034）是理论铺垫而非数据呈现，其功能是为学生话语中出现的“协和/不协和”判断提供学术参照系。

第5段（P0032）

原文复述

The concept of consonance and dissonance in Western music goes back centuries and is one of the most contentious issues in music history. Some scholars discuss consonance and dissonance as a purely acoustical phenomenon. Others believe that our understanding of consonance and dissonance is culturally determined or culturally mediated.

中文讲解

本段对协和/不协和这一概念做学术史定位：一是历史性——“goes back centuries”，二是争议性——“one of the most contentious issues in music history”。作者接着呈现两种立场对立：①声学立场（purely acoustical phenomenon），即认为协和/不协和由频率比、拍频、共振等物理属性决定；②文化立场（culturally determined or culturally mediated），即认为该范畴受音乐训练、风格惯例与文化语境塑造。“culturally determined”与“culturally mediated”在此被并列使用，前者强调决定性，后者强调中介性，二者之间有程度差别。作者这样并置，意在为后文同时容纳声学解释（P0033）和心理—文化解释（P0034）做铺垫：他不打算在两者间选边，而是把两者作为可并存的解释来源。

第6段（P0033）

原文复述

A consonant interval, such as the octave, has a simple ratio (2:1). The minor second has a more complex ratio (16:15) and is considered dissonant. The article “Consonance” in the New Grove Dictionary of Music and Musicians (Palisca & Moore, 2001) offers an explanation as to why simple ratios may be considered more pleasing than complex ones. In addition to the phenomenon of frequencies coinciding on an acoustic level, there is also the biological phenomenon in which nerve impulses are synchronized to a particular phase of the stimulating wave in the cochlea or inner ear. Thompson and Schellenberg (2002) report a study with young infants, which suggests there is an innate preference for sensory consonance and an innate dislike for sensory dissonance.

中文讲解

本段给出协和/不协和的声学生物学解释，论证链可分为四层：①比率层面——以八度（2:1）为协和例，以小二度（16:15）为不协和例，引出“简单比率—悦耳、复杂比率—刺耳”的直觉；②权威定义层面——援引《新格罗夫音乐与音乐家辞典》“Consonance”条（Palisca & Moore, 2001）解释为何简单比率更令人愉悦；③神经生物学层面——除频率重合外，耳蜗神经冲动的相位同步（synchronization to a particular phase of the stimulating wave）也是机制之一；④发展心理学层面——Thompson 与 Schellenberg（2002）对婴儿的研究表明“感觉协和的先天偏好与感觉不协和的先天厌恶”。“sensory consonance/dissonance”特指基于听觉神经机制的原始协和感，与音乐训练后的“musical consonance”相区别。作者把这段放在 P0032 的“文化决定”立场之后，意图是让读者看到：不协和/协和不仅有文化维度，也有跨文化的生理与认知基底，这与下文学生话语中出现的“协和=好听/规则”直觉高度吻合。

补充说明

文中数字 2:1 与 16:15 须按原文写法保留；“sensory consonance / sensory dissonance”是音乐心理学专门术语，区别于音乐理论语境下的协和/不协和，前者强调听觉系统层面的愉悦/不适反应，不依赖音乐训练。

第7段（P0034）

原文复述

There may also be psychoacoustic reasons for certain preferences. The pitches do, mi, sol, and fa, which have the largest degree of sensory consonance with the tonic of a scale, also occur most frequently in musical pieces. “Children may learn implicitly that tones heard more often in a musical piece are particularly stable. . . . Thus, when listening to unfamiliar music, listeners readily construct a hierarchy of pitch importance using frequency-of-occurrence information” (Thompson & Schellenberg, 2002, p. 466).

中文讲解

本段在声学生物学解释之上再叠加一层心理声学（psychoacoustic）解释：协和度高的音程不只在感官层面令人愉悦，而且在乐曲中反复出现。do、mi、sol、fa 之所以在乐曲中频率最高，是因为它们与主音（tonic）的协和度最大；这一统计学事实反过来塑造听者的“音级重要性层级”（hierarchy of pitch importance）。括号中 Thompson 与 Schellenberg（2002, p. 466）的引文给出机制说明——儿童通过隐性学习（implicit learning）将“出现频率高”等同于“稳定”，进而在不熟悉音乐中迅速搭建起音高等级。作者引这段，与其说是提供终极解释，不如说是为学生直觉（如“do 是最稳的音”）提供心理声学层面的合理性：学生感知到的“音乐应该如何”，部分源于这种对频率统计的内隐学习。这就把 P0033 的先天偏好和 P0034 的后天内隐学习对接起来，构成从声学—神经—统计学习的连续因果链。

补充说明

“psychoacoustic”指心理声学，研究物理声学刺激与听觉感知之间的对应关系；do、mi、sol、fa 采用唱名（movable do / fixed do 的具体体系未在原文中指定），fa 在此被纳入是因为其在自然大调中与主音构成协和的三度—四度关系，并非不协和音——这与 P0033 的“协和度最大”标准一致。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节所引文献均以括号形式出现在正文脚注位，无独立脚注页；P0029 的引文为 Lakoff & Turner（1989, p. 153）的直接引用，是 P0030 推导出 regularity–irregularity schema 的唯一理论依据；P0033 与 P0034 共同引用 Thompson & Schellenberg（2002），分别用其第 153 页（原文误，应为 P0033 未给出页码，故需以原文为准——本节实际页码信息为 P0033 仅作者—年份、P0034 为 p. 466）与 p. 466 的内容。本节无图表、无乐谱、无独立边栏。

💡 本节核心要点

1. 作者将 Lakoff 与 Turner（1989）关于“完美即规则、不完美即不规则”的概念隐喻作为理论工具，引入音乐认知研究。
2. 基于该隐喻，作者生成了分析学生访谈话语的 regularity–irregularity schema，将音乐事件按“被视为规则 vs. 被视为不规则”对照。
3. 在归纳出的诸种对立中，consonance vs. dissonance 是最显著、涵盖例证最多的范畴，因此被选为重点讨论对象。
4. 协和/不协和概念在音乐史上是争议性议题，存在声学立场与文化立场两种解释路径，本节同时采纳两者。
5. 协和的声学生物学基础包括频率比简单性（如八度 2:1、小二度 16:15）、耳蜗神经冲动的相位同步，以及婴儿对 sensory consonance/dissonance 的先天偏好（Thompson & Schellenberg, 2002）。
6. 协和音程（do、mi、sol、fa）在乐曲中频率最高，听者通过内隐学习把“高频出现”等同于“稳定”，从而在陌生音乐中迅速建立音级重要性层级。

🔑 关键术语

• regularity–irregularity schema：作者从 Lakoff 与 Turner 的概念隐喻衍生出的分析图式，用于把音乐事件按“被视为规则”或“被视为不规则”两极对照，是本节的核心分析工具。
• PERFECT IS REGULAR; IMPERFECT IS IRREGULAR：Lakoff 与 Turner（1989）提出的概念隐喻：把“完美”理解为“没有不规则瑕疵”，把“不完美”理解为“存在不规则”，作者由此推出 regularity–irregularity schema。
• consonance / dissonance：协和与不协和，西方音乐理论中描述音程紧张度与融合度的核心对立范畴；本节同时涉及声学（频率比）、生物学（耳蜗神经同步）与心理学（先天偏好与内隐学习）三个层面。
• sensory consonance / sensory dissonance：特指基于听觉系统生理反应的协和/不协和感，与依赖音乐训练的音乐理论意义上的协和/不协和相区别，是本节解释婴儿先天偏好的关键术语。
• psychoacoustic：心理声学，研究物理声学刺激与听觉感知之间对应关系的学科领域；本节用以指代基于出现频率的协和偏好。
• hierarchy of pitch importance：听者在聆听过程中构建的音高重要性层级，Thompson 与 Schellenberg（2002）认为这一层级通过内隐学习频率信息而形成。

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S0005 [描述性拆分] Stravinsky and the cultural view of consonance and dissonance

第1段（P0035）

原文复述

On the other end of the continuum is composer Igor Stravinsky, who can be considered a representative of those who suggest that the perception of consonance and dissonance is culturally conditioned. In his Poetics of Music (1970) Stravinsky discusses the battle between consonance and dissonance:

中文讲解

本段将作曲家伊戈尔·斯特拉文斯基定位为与前一端观点相对的代表性人物。前文（应为关于和谐/不和谐本质属性的论述）所代表的是将协和与不协和视为音乐音响本身固有属性的立场，而本段则把斯特拉文斯基置于另一端，认为协和与不协和的感知是文化条件塑造的结果。“On the other end of the continuum"明确标示出他与前面观点构成一个连续体的两极对照。作者随后引入斯特拉文斯基1970年的著作《音乐诗学》作为他的观点来源，并预告接下来要引述他关于协和与不协和之间"battle”（角力/斗争）的论述。理解本段的关键在于：作者并非把斯特拉文斯基作为孤立的反例，而是将他作为"文化条件论"这一派的代表人物来引出，因此接下来对《音乐诗学》的长段引述，是为这一立场提供权威文本依据。

补充说明

Poetics of Music 是斯特拉文基于1939年在哈佛大学诺顿讲座（Charles Eliot Norton Lectures）的讲稿整理而成，1970年是常见的再版/引用版本。原文提供了出版年份1970，本节只需保留此信息即可，无需补充讲稿来源等外部事实。

第2段（P0036）

原文复述

Consonance, says the dictionary, is the combination of several tones into an harmonic unit. Dissonance results from the deranging of this harmony by the addition of tones foreign to it. One must admit that all this is not clear. Ever since it appeared in our vocabulary, the word dissonance has carried with it a certain odor of sinfulness. . . .

中文讲解

本段是斯特拉文斯基对词典定义的直接引述与评论。第一句到第二句先客观复述词典的常见定义：协和是多个音组合成一个和声整体，不协和则是通过加入不属于该和声整体的音来"扰乱"这种和谐。第三句"One must admit that all this is not clear"是斯特拉文斯基的关键态度转折——他承认这种定义并不清晰。第四句用"a certain odor of sinfulness”（一种罪恶的气味）这一带有强烈道德色彩的比喻，揭示了"dissonance"一词在西方音乐传统中长期被赋予的负面、越界甚至堕落的文化含义。省略号表示引文在此处中断，下一段继续。作者引用这段话的目的，是让读者看到：哪怕是看似"客观"的词典定义，背后也承载着价值判断和文化态度，这正是支持其"文化条件论"的文本证据。理解这段要注意三点：其一，斯特拉文斯基并未否定词典的定义，而是指出其模糊性；其二，“sinfulness"一词是修辞策略，用来强调文化附加意义；其三，这段引文开启了接下来对教科书定义和实际听辨之间张力的分析。

第3段（P0037）

原文复述

In textbook language, dissonance is an element of transition, a complex or interval of tones which is not complete in itself and which must be resolved to the ear’s satisfaction into a perfect consonance.

中文讲解

本段继续引述斯特拉文斯基，但将批评对象从词典转向音乐教科书。教科书语言将不协和定义为：一种过渡性元素，一个本身并不完整的音的复合体或音程，必须被"解决"到耳朵感到满意的完美协和才算完成。这里有三个关键点需要厘清：第一，“element of transition”（过渡性元素）暗示不协和本身不被视为目的，而只是通往协和的手段；第二，“not complete in itself”（本身不完整）赋予不协和一种先天缺陷的语义；第三，“must be resolved to the ear’s satisfaction into a perfect consonance"把解决不协和视为音乐听觉的强制要求。这段话实际上揭示了传统理论的一个内在矛盾：它一方面贬低不协和（视为不完整、需要被解决），另一方面又不得不依赖不协和来制造音乐的张力和运动。作者之所以引用这段，是为下一段斯特拉文斯基提出新的"暗示"隐喻做准备——如果不协和的功能只是被解决，那么它就成了音乐语法中一个被动的语法项，而非独立的音响实体。

第4段（P0038）

原文复述

But just as the eye completes the lines of a drawing which the painter has knowingly left incomplete, just so the ear may be called upon to complete a chord and cooperate in its resolution, which has not actually been realized in the work. Dissonance, in this instance, plays the part of an allusion.

中文讲解

本段是斯特拉文斯基论证的核心转折。他用视觉艺术做类比：画家有意留下未完成的线条，观者的眼睛会在心理上自动补全这些线条；类似地，听众的耳朵也可能被要求去"完成"一个尚未在作品中实际实现的和声解决，并参与到这种虚拟的解决之中。在这个语境下，不协和不再是被动的、需要被实际解决的语法元素，而是一种"暗示”（allusion）——它指向一个本可能存在但作曲家并未实际呈现的协和。这种重新定义的意义在于：它把不协和从"必须被解决的不完整事物"转化为"指向别处的修辞手法”。理解这段要注意"plays the part of an allusion"中的"allusion”——这个词在文学中指的是含蓄的引用或暗示，斯特拉文斯基借此说明，不协和的功能实际上是一种有意的悬置，一种召唤听众想象的修辞装置。这为下一段他提出"并非必须在静止中寻找满足"的论点铺平道路。

第5段（P0039）

原文复述

Either case applies to a style where the use of dissonance demands the necessity of a resolution. But nothing forces us to be looking constantly for satisfaction that resides only in repose. And for over a century music

中文讲解

本段是斯特拉文斯基论证的关键推进。前两句是让步：无论是教科书式的"必须被解决"还是不协和作为"暗示"的功能性理解，这两种情况都适用于一种特定风格——即不协和的使用必然要求解决存在的风格。“Either case applies to a style where the use of dissonance demands the necessity of a resolution"这句话的作用是把前两种解释都限定在某种历史风格之中。第三句"But nothing forces us to be looking constantly for satisfaction that resides only in repose"则是关键的转折：斯特拉文斯基指出，没有任何东西强制我们必须不断寻找那种只能在"repose”（静止/安息/稳定）中获得的满足。这里的"repose"具有双重含义——既指音乐上的稳定、终止、解决，也暗含一种美学价值取向：把"静止"视为音乐追求的最终目标。第四句"And for over a century music"作为承上启下的连接，把论述从理论批判转向历史事实：过去一个多世纪的音乐实践已经提供了大量反例。这段话之所以重要，是因为它把不协和从"必须解决"的语法规则中解放出来，为接下来论证不协和的"解放"（emancipation）做好了准备。

第6段（P0040）

原文复述

has provided repeated examples of a style in which dissonance has emancipated itself. It is no longer tied down to its former function. Having become an entity in itself, it frequently happens that dissonance neither prepares nor anticipates anything. Dissonance is thus no more an agent of disorder than consonance is a guarantee of security. The music of yesterday and of today unhesitatingly unites parallel dissonant chords that thereby lose their functional value, and our ear quite naturally accepts their juxtaposition. (pp. 34-35)

中文讲解

本段完成斯特拉文斯基论证的核心表述，是P0039末尾那个未完成句子的延续，也是整段引文的结论部分。他首先提出"emancipated itself"（解放自身）这一关键概念——不协和已经从它原来的功能中解放出来。原来的功能是"prepares nor anticipates anything"（为任何事物做准备或预示任何事物），即不再作为走向协和的过渡。第二句"Having become an entity in itself"（成为自身的实体）赋予不协和以独立存在的地位。第三句"Dissonance is thus no more an agent of disorder than consonance is a guarantee of security"是全段最精炼的论断：用对偶句式表明，不协和并不比协和更代表混乱，协和也并不比不协和更能保证稳定。这里他解构了传统理论对两者的二元对立价值判断。最后一句援引当代音乐实践：昨日和今日的音乐毫不犹豫地将并行的不协和和弦并置，这些和弦因此失去了功能性价值，而我们的耳朵自然而然地接受了这种并置。引文后的页码"pp. 34-35"标注了这段话在《音乐诗学》中的来源。理解这段要注意"emancipation"一词的政治隐含——“解放"一词在20世纪上半叶带有强烈的政治意味，斯特拉文斯基借此暗示不协和从传统语法的束缚中获得了独立。整体而言，这段引文是作者支持"文化条件论"的核心文本证据：协和与不协和的关系并非自然法则，而是历史地、可变地被文化所塑造的。

补充说明

页码(pp. 34-35)标注的是这段引文在Stravinsky《音乐诗学》原书中的具体出处，便于读者回查。

第7段（P0041）

原文复述

Intellectually, many musicians might agree with Stravinsky’s view that the function of dissonance in Western music has changed dramatically in the last century. However, descriptions of consonance and dissonance expressed throughout the music lessons observed and used by both the students and their teacher reveal a much more elemental attitude towards dissonance.

中文讲解

本段是作者自己的声音，从斯特拉文斯基的引述回到研究本身，构成了关键的方法论转折。第一句承认"intellectually”（理智上）许多音乐家可能认同斯特拉文斯基的观点——不协和的功能在过去一个世纪发生了巨大变化。这个让步句承认了引文的理论合理性。第二句用"However"（然而）做强烈转折，引出作者基于课堂观察的发现：在被观察的课堂中，由师生共同使用的对协和与不协和的描述，呈现出一种"远比这种理性认识更基本"（a much more elemental attitude towards dissonance）的态度。这里"elemental"一词暗示，在具体的教学实践中，对不协和的态度比抽象的理论论述更原始、更根本，可能也更接近本能反应或文化习惯的底层结构。这一段在本节中的作用至关重要：它为整节内容设置了从"理论观点"到"实践现实"的对比框架，正是接下来小节将要展开分析的对象——课堂中实际呈现出的、远比理论更基础的协和/不协和观念。理解这段要注意三点：其一，作者区分了"intellectual agreement"与"elemental attitude"两个层次；其二，“observed and used by both the students and their teacher"强调这种态度是师生共享的实践而非个人意见；其三，本段预示了后续小节的研究方向：从经典作曲家论述转向课堂互动中的微观实践。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节包含一段较长的斯特拉文斯基直接引文（P0036至P0040），引用自其《音乐诗学》（Poetics of Music, 1970）第34-35页。该引文由作者作为支持"文化条件论"的权威文本证据而引入，与前后小节构成对照：前文持协和/不协和本质论立场，本节通过引述斯特拉文斯基持文化条件论立场，下一节则通过课堂观察数据揭示实际教学实践中的态度。引文页码标注(pp. 34-35)为读者提供了回查原典的依据。

💡 本节核心要点

1. 本节在整体论证中处于关键转折位置：作者将斯特拉文斯基作为"协和/不协和是文化条件产物"这一观点的代表人物，与前文可能持有的本质论观点形成对照。
2. 斯特拉文斯基的论证包含三个递进层次：首先质疑词典定义的清晰性，揭示"dissonance"一词承载的道德污名（“odor of sinfulness”）；其次通过"视觉补全"类比，把不协和重新定义为一种修辞性"暗示”（allusion）；最后提出不协和的"解放"（emancipation），主张它已成为独立实体，不再需要被解决。
3. 斯特拉文斯基的核心论断是：“Dissonance is thus no more an agent of disorder than consonance is a guarantee of security”——协和与不协和之间不存在天然的优劣等级，二者的关系是历史地、可变地由文化所塑造的。
4. 作者在本节末段做出了关键的"理智认同 vs. 实践态度"的区分：音乐家虽然在理智上可能认同斯特拉文斯基的历史分析，但在课堂实践中呈现出的对不协和的态度远比这种理论认识更基本（elemental），这一区分预示了后续小节对课堂微观实践的考察。
5. 整个引文段落（P0036-P0040）的作用并非单纯的文献展示，而是为作者自己的研究发现建立理论对照——即理论层面的文化条件论与教学实践中的更基本态度之间存在张力。

🔑 关键术语

• consonance / dissonance：本节核心术语对。consonance指协和，dissonance指不协和。斯特拉文斯基通过分析这两个词的词典定义和教科书定义，揭示其背后承载的文化价值判断，主张二者的区分并非自然法则而是文化建构的产物。
• emancipation of dissonance：不协和的解放。斯特拉文斯基提出的关键概念，指不协和从"必须被解决到协和"的传统功能中独立出来，成为具有自身价值的音响实体。这是支持"协和/不协和是文化条件产物"的核心论据。
• allusion：暗示。斯特拉文斯基用视觉艺术"画家留白、观者补全"的类比，把不协和重新定义为一种召唤听众想象的修辞性暗示，而非必须被实际解决的语法元素。
• repose：静止/安息。斯特拉文斯基用此词批判传统音乐观把"稳定、终止、解决"视为听觉追求的最终目标，主张听者无需不断寻找这种静态满足。
• elemental attitude：更基本的态度。作者在末段引入，用以描述课堂师生在实践中对不协和的态度，认为这种态度比抽象理论论述更原始、更根本，暗示教学实践中保留了某些更深层的文化习惯。
• cultural conditioning：文化条件性。本节的核心立场概念，指协和与不协和的感知不是由声音物理属性或听觉自然法则决定的，而是由特定文化历史所塑造的。

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S0006 [描述性拆分] Instances of regularity versus irregularity: consonance versus dissonance (Tzena, Tzena lessons)

第1段（P0042）

原文复述

Instances of regularity versus irregularity in the data

中文讲解

这是本小节的标题。标题中的"regularity"与"irregularity"对应着协和（consonance）与不协和（dissonance）的对照关系——在声学/听觉层面，协和被体验为规律与稳定，不协和被体验为冲突与无序。这一标题揭示本节的分析角度：不是单纯呈现教学事件，而是通过对比学生在协和与不协和情境下的不同反应，把数据中重复出现的规律与偏离常规的例外区分出来。作者以此作为进入具体课堂观察的引子。

第2段（P0043）

原文复述

Consonance versus dissonance. In a previous section of this chapter I referred to the Israeli song “Tzena, Tzena,” which was used for a movement activity. Later the same song was also used to introduce lessons on harmony and chord construction, leading to a simple tonic, subdominant and dominant seventh chordal accompaniment for the song. Students were instructed to pick any pitch they wanted, and to play it three times. Several girls predicted the result was “going to be awful,” and were asked why they did not like it. One student responded, “Everybody’s playing different notes and notes on the scale that clash with each other. This is like all different notes from different scales.” The teacher noted that all of the notes were in fact from one scale, since they were using C diatonic instruments. The idea that if the choice of pitches is limited to a certain scale one would automatically get consonant results was a misconception that occurred repeatedly in student discourse throughout the observations.

中文讲解

本段开启协和与不协和的对照讨论。作者先回扣前文：在更早的小节里，“Tzena, Tzena"曾被用作律动活动；同一首歌又被用来引入和声与和弦构建课，最终配上主、下属、属七和弦的简单伴奏。关键教学情境是：教师让学生"随意挑一个音"连弹三次，结果几个女生预先判断"会很难听”。一个学生给出的解释是"大家弹的音不同，而且音阶里有音互相冲突，像是从不同音阶拿出来的不同音"。教师随后澄清：所有音其实都来自同一音阶，因为使用的是C大调调式的乐器。段末点出本节最重要的反复出现的迷思（misconception）：学生以为"只要把音限制在某个音阶里，就自动得到协和"。这一迷思之所以重要，是因为它揭示出学生把协和等同于"同音阶"，而非真正理解协和来自于音与音之间的特定音程关系。作者引用此例，意在把学生的听觉判断（“很难听”）与其概念性误解分离开来——听觉反应虽正确（多个随机音同时发声确实会难听），但学生给出的理由（不同音阶）却是错的。

补充说明

“tonic, subdominant and dominant seventh chordal accompaniment"指主音（I）、下属（IV）、属七（V7）三和弦组成的伴奏进行；“C diatonic instruments"指按C大调音阶定音的奥尔夫乐器（如钟琴、钢片琴），其音条已被预设为C大调自然音，因此学生无论挑哪一根都仍在C大调内。

第3段（P0044）

原文复述

Another student commented that “somehow they [the sounds] don’t sound good together.” Mrs. Lock asked a third student what she heard that she did not like. The girl responded in a nasal, shrill voice, “it was like eegh, eegh, eegh.” When a student played a wrong note in what was supposed to be a consonant chord, the teacher commented, “It didn’t sound right to me. It didn’t have that pure sound. Once again.”

中文讲解

本段延续上一段的教学事件，呈现更多学生的非言语与言语反应。第二个学生说声音"不知怎么并不好听”，显示出一种模糊但强烈的负面听觉判断；第三位女生用鼻音、尖锐的声音模仿那种感觉（“eegh, eegh, eegh”），这是一种典型的拟声表达——她并非用术语描述，而是用声音本身去"重现"她所听到的刺耳感。最值得注意的一句来自教师：当学生在理应协和的和弦中弹了一个"错音"时，Mrs. Lock说"听起来不对，没有那种纯净的声音”。这里的"纯净"（pure sound）概念很关键，它暗示协和被教师本体地体验为"纯"，而错音带来的不协和则被体验为对这种纯度的破坏。本段通过学生模仿声音、教师引入"纯"这个隐喻，揭示协和/不协和不仅是抽象规则，更是一种具体的听觉与身体体验。

补充说明

“pure sound"在此并非物理学上的纯音（sine wave），而是教师以通俗语汇传达"协和"给她的听觉印象——没有拍频、没有紧张感的稳定感。

第4段（P0045）

原文复述

When the same lesson was taught to the second group of students and the girls were asked to play various dissonant intervals, reactions included, “it sounded bad,” “clashed,” “disordered,” “random major and minor all together,” “wrong notes to put together,” “minor,” “really not kosher,” “jumpy,” “kinda like cringe like,” “like running fingernails down the chalkboard.” Mrs. Lock drew the girls attention to their physical reactions, like shivering and scrunched up faces. The students were then asked to express their feelings about the consonant triads they were instructed to play. This time the girls said, “more happy, joyful,” “more relaxed,” “brighter,” “sounds better,” “fits better,” “feels better,” “it was like in the harmony,” “it was major,” “it’s just like the sun compared to the ghost ship thing,” and “it makes you want to listen to it (while) the other one (was like) ugh!”

中文讲解

本段呈现第二次教学的情境，目的是让学生集中体验不协和音程并将其与协和三和弦做对比。学生对不协和的描述极为密集且多模态：“听起来糟”、“冲突”、“无序”、“大调小调随机混在一起”、“放在一起的错音”、“小调”、“真的不正统/不洁（kosher）"、“跳跃”、“有点令人不适（cringe）"、“像指甲划过黑板”。这些反应横跨三个层次：纯听觉判断（“clashed”）、概念性分类（“minor”）、身体/通感反应（“shivering”、“scrunched up faces”、“running fingernails down the chalkboard”、“kosher"借用宗教洁/不洁范畴、“cringe"借当代社交语汇）。教师主动把学生注意力引向身体反应（发抖、面部收缩），这是一种教学策略——让学生意识到不协和不仅是听觉现象，更是身体感受。紧接着呈现协和三和弦下的反应词云：“更开心、喜悦”、“更放松”、“更明亮”、“听起来更好”、“更合适”、“感觉更好”、“像在和声里”、“大调”、“就像太阳对比鬼船那样”、“让你想继续听（不像那个令人呃的）"。通过"太阳 vs 鬼船"与"想继续听 vs 令人呃"的对比，作者把协和/不协和的对立呈现为感官与情感的双重对照。本段对论证的核心贡献是：尽管学生缺乏术语，他们的反应模式高度一致地指向"协和＝放松/明亮/合适”，“不协和＝紧张/刺耳/想逃离”，证明这两种体验在儿童身上是可被可靠唤起的。

补充说明

“kosher"原为犹太教饮食洁净概念，此处被借来形容声音"不洁"或"不恰当”，反映学生跨域隐喻地组织其音乐判断；“ghost ship"与"sun"的对比则是典型的视觉/氛围隐喻，把抽象听觉感受转化为可想象的具体场景。

第5段（P0046）

原文复述

The third time Mrs. Lock taught this lesson, she prefaced the activity on dissonance with the question, “What is harmony?” One student answered that it’s something that “really *really sounds good with that note, so it goes together, sort of.” After a brief exchange about using notes of a particular scale to create the harmony part, another student explained that, “sometimes you can just (have) two different people singing the same melody, but one of the people singing different notes ( ) of the scale, and the other…” (This student most likely was recalling a harmony part, which retained the contour of the main melody, perhaps in equidistant intervals.) A third student responded to the student who had explained that harmony is “notes that sound good together,” by saying, “You could *still have a harmony, but if it’s in the wrong thing, it just would be *bad harmony.” Another student agreed, saying, “They sort of clash, but they’re harmony too.”

中文讲解

本段展示第三次教学——教师通过"什么是和声"这一问题引导学生从反应层面上升到概念层面。第一个回答强调和声是"听起来与另一音相配、相协调”，仍停留在感受层面。第二个学生则给出了更具体的描述：“有时两个人可以唱同一旋律，但其中一个唱旋律的不同音”，括号内作者注明该学生"最有可能在回忆那种保留主旋律轮廓、可能采用等距离音程的和声”，也就是说她在尝试描述一种平行进行的和声声部。第三个学生直接对前一位同学的定义做出修正：“你仍然可能做出一个和声，但如果放在错误的[音阶/调性]里，它就是坏和声”。第四个学生附和道：“它们有点冲突，但也是和声”。这一段呈现的是一个关键的概念演化过程：学生从最初的"协和＝同音阶"迷思，开始意识到和声与音阶选择有关（第三位学生的"坏和声"提示：即使在协和音程中，放错调性/位置也可能听起来不对），甚至隐约感知到"冲突但仍算和声"的复杂情形——这预示着对不协和作为"和声的一部分"的初步理解。作者在此重点不是给出正确答案，而是记录学生概念框架的逐步扩展：从纯听觉判断→隐含的音阶规则→承认"坏和声"存在→承认"冲突的和声"存在。

补充说明

括号内的"This student most likely was recalling…“是作者对学生发言的推断性解读，并非学生原话；这提醒读者：作者在呈现学生话语时，夹杂了自己的分析性旁注，需注意区分学生所述与作者所释。

第6段（P0047）

原文复述

The students, who were sitting at Orff instruments, were asked to play a C with the left mallet, and the seventh above it (B) with their right mallet. Verbal reactions to playing dissonant intervals included, “clashing,” “dissonant,” “dissonance would be like having a fight; two notes that clash would be like having a paper cut and if you have lemon juice, ouch, or salt.” These observations were followed by “vinegar” and “churning water.” The teacher affirmed their observations by commenting that “dissonance is when it doesn’t feel comfortable, I guess.”

中文讲解

本段是三次教学的收尾，呈现最具体的可控实验情境：学生坐在奥尔夫乐器前，左手用琴槌弹C，右手弹C上方的七度音（B），由此让所有学生同时听到一个明确的不协和音程。学生给出的言语反应包括：“冲突”、“不协和”，以及一个长隐喻——“不协和就像打架；两个冲突的音就像被纸割了一下再涂上柠檬汁，哎哟，或者盐”。随后的反应"醋"和"翻搅的水"延续了同一感官/痛觉隐喻脉络：通过激活痛觉与不适感来描述听觉刺激。最值得注意的是教师最后那句收束性陈述：“不协和就是听起来不舒服，我想是这样”。这句话有两层意义：一是教师肯定了学生的身体/感官反应（不协和＝不舒服）作为有效的知识来源；二是教师本人在术语化时也带犹豫（“I guess”），她并未给出一个正式定义，而是把"不协和"锚定在"不舒服"这一身体感受上。本段因此完成了本节的论证闭环：在缺乏理论术语的情况下，学生通过密集的隐喻和身体反应，发展出一种以"舒适/不适"为核心范畴的、相当稳定的协和-不协和体验，并能与教师的概念性陈述相互印证。

补充说明

“C with the left mallet, and the seventh above it (B)“对应C大调音阶中的C-B自然七度，是大七度音程（major seventh），属典型不协和音程；奥尔夫乐器（Orff instruments）通常包括钟琴、木琴、金属琴等，按C大调或类似固定音阶定音，故此处左手右手位置即对应C与B两音。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节无脚注、图表或边栏等附加材料，所有内容均来自正文段落。

💡 本节核心要点

1. 本节以"协和vs不协和"为对照框架，呈现Mrs. Lock三次教授同一课时的不同教学情境与学生反应模式，揭示数据中"规律”（一致出现的反应）与"不规律”（偶尔出现的概念修正）。
2. 反复出现的核心迷思是：学生以为把音限制在某一音阶就自动得到协和——这一隐含等式把协和错误地等同于"同音阶”，而非理解为由特定音程关系决定。
3. 学生对不协和的反应密集且多模态：纯听觉判断（clashed、disordered）、跨域隐喻（纸割涂盐、鬼船、指甲划黑板）、身体反应（发抖、面部收缩），证明不协和体验同时是听觉、情感与身体事件。
4. 学生在三次教学迭代中概念逐步演化：从纯感受→隐含音阶规则→承认"坏和声”→承认"冲突但仍属和声”，表明他们的概念框架在学习中不断扩展。
5. 教师Mrs. Lock反复以"舒服/不舒服”、“纯净的声音"等通俗语汇肯定学生的反应，将不协和锚定于身体感受，这种教学语言本身既简化又贴合学生的认知资源。
6. 作者通过对教学话语的密集引述，既呈现儿童自发发展出的感官-隐喻式音乐判断，又暗示这种判断可能成为正式音乐概念教学的入口。

🔑 关键术语

• consonance (协和)：在本节中指学生与教师共同体验为"听起来舒服、纯净、合适"的音与音之间的关系；其操作性对应包括主、下属、属七和弦的稳定进行以及协和三和弦的聆听。
• dissonance (不协和)：在本节中指被体验为"冲突、不舒服、刺耳"的音程关系，如大七度（C-B）；本节特别强调不协和不仅是听觉判断，更伴随身体反应（发抖、面部收缩）与跨域隐喻（纸割、盐、鬼船）。
• harmony (和声)：本节中学生对和声的理解经历了从"听起来相配的音"到"同一旋律下不同音的并行进行"再到"可以是冲突但仍属和声"的逐步扩展。
• C diatonic instruments (C大调奥尔夫乐器)：音条按C大调自然音阶预置的奥尔夫打击乐器（如钟琴、木琴），学生无论敲哪一根都仍在C大调内；这一乐器属性是揭示学生"同音阶即协和"迷思的关键前提。
• tonic, subdominant, dominant seventh (主、下属、属七和弦)：本节中"Tzena, Tzena"所配的简单伴奏进行的三个基本和声功能（I-IV-V7），是学生体验协和进行的具体教材。
• Orff instruments (奥尔夫乐器)：本节中学生实际演奏所用的一组按固定音高定音的打击类乐器，最后一次教学中具体用其产生大七度（C与B）不协和音程。

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S0007 [描述性拆分] Rating dissonant intervals and reactions to artificial scales and seventh chords

第1段（P0048）

原文复述

The class then experimented with several dissonant intervals and the girls were asked to rate them. Mrs. Lock framed the question this way: “On a scale of one to ten, how would you rate that as dissonance? Ten being the worst.”

中文讲解

本段承接前文关于不协和音程(dissonant intervals)的教学活动，描述了课堂中一个具体的量化环节：让学生用1到10的等级来评定不协和的程度，其中10代表最不协和(“the worst”)。Mrs. Lock的提问方式有两个值得注意的细节：第一，使用"rate"而非"describe”，把审美反应转化为可比较的数字，使后续讨论能够引用一致的标尺；第二，“ten being the worst"明确把高分锚定在最不协和、最令人不适的方向，等于把"协和—不协和"这一连续体映射到"好—坏"的直觉轴上。这一段的真正作用是为后续段落中不断变化的学生反应铺设比较基准：之前或之后出现的"强烈反感”(P0049)、“out of place”(P0050)、再到后来"更成熟"的功能性评价(P0051)，都可以放在这把尺子下观察学生审美判断的演化。

补充说明

“interval"在音乐术语中指两个音高之间的距离；“dissonant"指听觉上不稳定、需要解决的音程关系。此处"ten being the worst"中的"worst"是Mrs. Lock的修辞选择，把不协和等同于"最差”，这与P0051/P0056中重新评价不协和功能的态度形成对照。

第2段（P0049）

原文复述

A month later students were presented with the theory of scales (traditional and nontraditional or artificial), chord functions and progressions. When asked for reactions to improvised melodies based on the students’ artificial scales, the responses were, “Well, they were creative [laughter],” “insane and very strange and demented,” “yuck,” “eeouw,” “to put it nicely—out of place.”

中文讲解

本段推进了教学的时间线(相隔一个月，“A month later”)，并扩展了教学内容：从单纯的不协和音程，进入更系统的理论——音阶(包括传统的和"非传统或人工的”)、和弦功能(chord functions)与进行(chord progressions)。值得注意的是，所讨论的人工音阶(artificial scales)正是学生自己创作的产物，因此当老师播放基于这些音阶即兴创作的旋律时，学生的反应带有"自嘲"色彩：从伴着笑声的"creative”，到"insane and very strange and demented"、“yuck”、“eeouw”、到礼貌地包装为"out of place"的拒绝。这一串回答的功能是呈现学生在面对自己作品被音乐化、变得"可听"之后的真实不适感——他们能设计出非传统音阶，却难以接受其音响结果。"[laughter]“作为方括号中的现场标注，揭示了"creative"一词是带着自我调侃说出的，与其后真正的负面评价形成层次。

补充说明

“chord functions"指和弦在调性中的功能角色(如主、属、下属等)；“progressions"指和弦按一定顺序的连接。“to put it nicely"作为口头缓冲语，提示说话者在把强烈负面判断柔化为"out of place"这一中性表述。

第3段（P0050）

原文复述

The class then worked on chord progressions, involving major triads and dominant seventh chords. As described in the “containment” section of this chapter, many felt that the seventh chord made them feel “left out,” and there was a need to return “home.” As one student explained, “When you do triads it seems like it’s all organized and stuff, but then you add the seventh. . . the seventh note is out of place.”

中文讲解

本段把焦点从音阶转向和弦进行——具体是大三和弦(major triads)与属七和弦(dominant seventh chords)的对照。学生用"left out"和"home"两个空间隐喻来表达听觉体验：七和弦仿佛把听者排斥在外，需要"回家”。这一隐喻与上文"out of place"形成呼应，说明不协和引发的不是审美上的简单"难听”，而是一种秩序感的丧失。学生引言(“When you do triads…organized and stuff…but then you add the seventh…out of place”)把三和弦比作"all organized"的完整体，把加入七音视为对其完整性的破坏，恰好契合了"containment"一节中关于把不协和"收编"或"排斥"的论述。本段因此承担双重作用：既呈现学生对七和弦的直觉抗拒，又把这种抗拒组织成可引用的学生原话，为后续段落中学生转变态度提供对比基础。

补充说明

“dominant seventh chord"指在属音上构建的四音和弦，包含根音、三音、五音与小七度音；其内部的小七度是典型的不协和来源。文中"containment"一节为本章内部交叉引用，提示读者可回看该节以了解"left out"和"home"的论述语境。

第4段（P0051）

原文复述

During the same lesson with another group, the teacher asked, “When would you want to use dissonance if you were a composer?” This time the responses were more sophisticated and related to the function of dissonance: to surprise the listener, to add franticness or disorientation, to provide a gloomy and mysterious feeling. This led one student to ask a question about the popular piano piece “Chopsticks”:

中文讲解

本段标记了学生反应的一次明显跃迁：在同一节课中对另一组学生，老师转换了提问角度——从"这种不协和你感觉如何"变为"如果你是一位作曲家，你会在何时想要使用不协和”。“This time the responses were more sophisticated"一句明确指出回答的成熟度提升了，但"sophisticated"在此并非贬义，而是指学生开始从作曲者的功能性视角(function of dissonance)而非纯粹受听者的好恶来思考。学生给出的功能清单——“surprise the listener”、“add franticness or disorientation”、“provide a gloomy and mysterious feeling”——把不协和重新定位为可以达成特定情绪目标的手段。这是一次认识论的小步骤，学生把"问题"转化为"工具”。这段最后一句"This led one student to ask a question about the popular piano piece ‘Chopsticks’“为接下来P0052—P0055的小对话埋下伏笔，说明不协和的功能性讨论触发了学生主动在熟悉的流行/通俗曲目中寻找例证。

补充说明

“Chopsticks"是一首常见的初学者钢琴小品，旋律主要由相邻白键构成；其在流行文化中的高知名度使其成为学生可以随手引用的"已知样本”。“franticness"与"disorientation"分别为形容词化的名词形式，分别指"慌乱感"与"迷失方向感”。

第5段（P0052）

原文复述

S: Does it start on G and F?

中文讲解

此段是上文学生问题的具体内容，以"S:“标识说话者为学生(student)。学生在"Chopsticks"的旋律中辨识出一个二度音程——G与F——并以问句形式提出，询问这两个音是否正是该曲开头的不协和来源。学生之所以挑选"Chopsticks”，是因为它是大家熟悉的作品，可以安全地用作品自身来检验刚才学到的"不协和可以被有目的地使用"的命题。问句形式(“Does it…")而非陈述句，保留了学生向老师求证的开放态度，也为P0053中老师的确认留出空间。

补充说明

G与F在钢琴上构成小二度(minor second)，是协和与不协和连续体中最不协和的音程之一。

第6段（P0053）

原文复述

T: A G and an F. It does. It begins with a dissonance.

中文讲解

此段以"T:“标识说话者为老师(teacher)。老师先以"A G and an F"复述学生的描述以示确认，然后用"It does"简略肯定，并以"It begins with a dissonance"把学生的观察直接接入课堂的核心理论术语。这一句话完成了三件事：第一，确认学生的听辨正确；第二，把通俗曲目的具体音高(G与F)与"dissonance"这一抽象概念挂钩；第三，为下一步讨论"为何不协和听起来仍然好听"搭好台阶。老师的回应短促而权威，体现的是"先肯定观察，再嵌入概念"的引导风格。

补充说明

此处的"dissonance"作为教学定义的关键术语第一次被正式使用，与P0048中作为待评定对象的"dissonant intervals"在话语层级上形成从现象到术语的过渡。

第7段（P0054）

原文复述

S: And then it sounds good.

中文讲解

此段仍是学生的发言，紧接P0053老师的确认。学生用"And then it sounds good"指出一个让本课产生张力的现象：明明以不协和开始，听起来却"好听”。这句话是整段教学逻辑的转折点——它把学生早先对不协和的排斥(P0049—P0050)与功能性再评价(P0051)合并成一个具体的反例：在"Chopsticks"里，不协和不仅被容忍，而且被喜爱。学生在此并非下结论，而是在向老师抛出疑问的另一半：你说它以不协和开始，但听起来并不坏——为什么？

第8段（P0055）

原文复述

T: And then it resolves.

中文讲解

此段是老师的收束句，四个字"And then it resolves"直接给出学生问题(“sounds good”)的答案——不协和之所以听起来好听，是因为它"解决"了(resolves)。老师用"And then"与学生的"And then"形成句法上的接力，使对话节奏紧凑、几乎像两个句子的拼合。这一句话把不协和的功能从"制造紧张”(P0051中学生的回答)进一步推到"紧张之后的解决带来满足”，并为P0056中Mrs. Lock用"tension"和"oo…whew"的比喻埋下伏笔。值得注意的是，老师并未解释"resolution"的技术定义，而是把这个词直接放到学生熟悉的语境中，让它自己承担教学功能。

补充说明

“resolution"在功能和声理论中指不协和音向协和音的运动(如七音向主音下行)，是西方调性音乐制造与释放张力的核心机制。

第9段（P0056）

原文复述

Mrs. Lock followed up with a discussion on clothing and dissonant colors that clash and do not look good together. “But have you ever noticed that sometimes a certain kind of clashing color can become stylish? And then all of a sudden it almost doesn’t feel dissonant any more because you’ve become accustomed to it.” She then returned to her original question about why composers might use dissonance, noting “Dissonance causes tension. It makes you feel a little like, ‘oo, and then finally ‘whew.’” The students played several progressions, illustrating the tension and release. Finally, one girl remarked, “You listen to a lot of rappers. They clash a lot.”

中文讲解

本段是全小节的收束，承担三重功能。第一，借助服装类比把抽象听觉概念具象化：把"不协和"比作"撞色”(clashing colors)，并指出"撞色"通过反复接触可以变得"时髦”，于是原先的不协和感会被"习惯”(accustomed)所稀释。这把不协和的"坏"从本体论属性转化为文化—心理属性，为学生留出理解空间。第二，Mrs. Lock回到原始问题——作曲家为何使用不协和——并给出情绪体验的拟声描述：“oo"代表紧张升起的瞬间，“whew"代表解决带来的释放。两个拟声词比"tension and release"更为身体化，把抽象的和声功能翻译为可感知的呼吸节奏。“Students played several progressions"一句说明学生不只是被动听讲，而是通过弹奏具体进行来内化"紧张—释放"模式。第三，结尾的女生评论"You listen to a lot of rappers. They clash a lot"具有点睛作用：学生自发地把课堂所学迁移到当代流行音乐(rap)的听觉经验中，暗示她已经能够独立辨认不协和的功能性使用。这是教学迁移发生的关键证据，也是与P0049中"yuck/eeouw"态度的强烈对比。整段说明不协和的教学目标并非让学生接受或排斥，而是让他们具备判断"何时、何种不协和有功能"的能力。

补充说明

“tension and release"是西方音乐美学中的核心范畴，常以"问—答"“不稳定—稳定"等结构呈现；此处与拟声词"oo"“whew"配合，被翻译为身体感受层面的紧张与释然。“rap"在文末被学生作为例证引入，提示学生已开始把课堂概念应用于通俗音乐文化。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节没有出现脚注、图表或边栏。P0050中明确出现对本章"containment"一节的内部交叉引用，提示读者可回看该节以理解"left out"与"home"两个隐喻的完整论述语境；这是本小节唯一一处与其他小节直接挂钩的附加指引。P0051—P0056包含一段完整的课堂对话记录(S/T交替)，属于课堂实录的嵌入式文本，而非独立附加材料。

💡 本节核心要点

1. 学生对不协和的判断经历从"直觉好恶"到"功能评价"的跃迁：以P0048的1—10量化评分为起点，经P0049—P0050对人工音阶与七和弦的强烈排斥，发展到P0051以作曲家视角列出不协和的功能清单。
2. Mrs. Lock的教学策略是先用1—10等级为不协和提供量化语言，再通过"Chopsticks"小对话(P0052—P0055)把不协和置于学生熟悉的音乐中，最后用"撞色变时髦"的服装类比把听觉判断相对化。
3. “Chopsticks"的四句对话是本小节的论证枢纽：它把学生自发的听辨(P0052)、老师的术语确认(P0053)、学生的反问(P0054)与"resolution"的解释(P0055)压缩进极短的接力句中，使抽象概念在具体曲例中落地。
4. 不协和的功能性解释围绕"tension and release"展开：P0051的学生回答给出"surprise/franticness/disorientation/gloomy and mysterious"等具体功能，P0056的"oo…whew"拟声词与弹奏多种进行的活动把这一对概念进一步身体化、动作化。
5. 学生的迁移证据：P0049用"yuck/eeouw"否定自己的人工音阶，到P0056末尾以"rappers…clash a lot"主动把课堂所学应用到流行音乐，显示教学目标(具备功能性判断能力)正在达成。

🔑 关键术语

• dissonant intervals：不协和音程，指听觉上需要解决、自身不稳定的两音之间的距离关系；本节中是学生1—10评定的对象。
• artificial scales：人工音阶，指学生自创的非传统音阶；本节中作为即兴旋律的基础，被学生用"insane/yuck"等词强烈排斥。
• dominant seventh chord：属七和弦，在属音上构建的四音和弦，其内部的小七度是典型的不协和来源；在本节中被学生形容为"out of place"并引发"left out"“home"等空间隐喻。
• chord functions / progressions：和弦功能与进行，前者指和弦在调性中的角色(如主、属)，后者指和弦的连接顺序；本节中作为进入系统理论的入口，与单一音程的讨论形成层级跃升。
• tension and release：紧张与释放，西方音乐制造与解决不协和的核心结构；本节中由学生列举具体功能(surprise/franticness/disorientation等)，并由Mrs. Lock用"oo…whew"的拟声词与弹奏多种和弦进行的活动加以身体化。
• resolution：解决，指不协和音向协和音的运动；本节中作为老师对"Chopsticks"为何"听起来好听"的简短回答，是不协和功能性解释的关键词。

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S0008 [描述性拆分] Western versus non-Western scales and tuning: the mbira lesson

第1段（P0057）

原文复述

Western versus non-Western scales and tuning. As mentioned earlier, the concept of consonance and dissonance was the element of music that yielded the most examples in the “Regularity versus irregularity” schema. A topic tangentially related to consonance and dissonance is the subject of non-Western tunings. There were also examples in the data of the girls evaluating non-Western scales and tunings as being irregular rather than just different.

中文讲解

本段为本小节定调：标题点明本节核心议题——西方与非西方的音阶与调律。作者先回顾前述“规则性与不规则性”框架，澄清协和与不协和是其中产生最多例子的音乐要素；接着把“非西方调律”定位为与协和/不协和“切线相关”的派生议题。关键是最后一句：女生们不只用“不同”来描述非西方音阶，而是以“不规则（irregular）”来评价它们。这一措辞差异提示本研究真正要考察的并非文化差异本身，而是学生在分类认知上把“不同”等同于“违反规则”，这才是她们在“Regularity versus irregularity”图式下处理陌生调律时的核心思维方式，因此构成本节要通过mbira课堂场景加以展示的具体机制。

补充说明

本段“the concept of consonance and dissonance was the element…that yielded the most examples”呼应前文图式分析，说明本节属于同一分析框架下的延伸案例，而非另起新议题。

第2段（P0058）

原文复述

During Design Technology classes the students had been working on an interdisciplinary project, which involved the design technology and the music teachers in planning and implementation of the projects. The girls had just completed the construction of African-style mbiras, sometimes called “thumb pianos.” However, they had not yet tuned the metal prongs. Mrs. Lock asked the girls if they could play a tune like “The Golden Vanity” on these instruments. Most said that they could not and tried to explain the reasons.

中文讲解

本段交代案例发生的情境：这是一项设计技术（Design Technology）与音乐课跨学科合作的项目，女生们已亲手制作了非洲式mbira（又称“拇指钢琴”），但尚未调音。Mrs. Lock设置了一个认知冲突情境——询问学生能否在这种尚未调律的非洲乐器上演奏一首典型的英语儿歌《The Golden Vanity》。多数学生回答“不能”，并试图解释原因。这一情境设计的作用在于：它把西方旋律与一件天然具有非西方音高潜能的乐器强行并置，迫使学生在实际操作经验层面遭遇“我们的旋律能不能放到另一种调律上去”这一问题，从而把P0057提到的“被判断为不规则的非西方音阶”从抽象图式转化为可观察的课堂对话。

补充说明

Mbira常被英译为thumb piano，是非洲撒哈拉以南多民族共有的一类用拇指拨动金属簧片发声的弹拨乐器，不同文化群有不同的形制与调律。本段对制作与调律时序的描述（已制成、未调音）保证了后续对话中“prongs的音高尚未确定”这一事实，避免把学生的反应误解为针对一种调好的非西方乐器。

第3段（P0059）

原文复述

Note the difficulty, especially in the first few turns of this conversation, that the students have in trying to describe the task of playing “our melodies” on an instrument, which is from a “different” country and probably not tuned to a Western scale:

中文讲解

这是一段作者介入的元话语提示，要求读者注意即将呈现的对话中——尤其在最初几轮中——学生面临的表达困难：她们要描述的是把“我们（西方）的旋律”放到一件来自“别的国家”、可能并不按西方音阶调律的乐器上所产生的问题。作者用引号标出“our melodies”“different”，提示这些是学生视角中的社会类别而非音乐学概念。这段话的功能是引导读者：接下来引用的对话不是为了给出正确答案，而是为了展示学生试图协调两套范畴时的语言断裂与努力，从而凸显前述“irregular rather than just different”判断在真实话语层面的具体表现。

补充说明

该段为引导段，本身不是课堂发言；它界定了接下来转录材料应被阅读的视角——把焦点放在学生的语言困难，而非她们说得“对不对”。

第4段（P0060）

原文复述

S1: It’s a definite instrument, [the student probably meant that it has definite pitch because they had just been discussing the difference between percussion instruments of definite and indefinite pitch] but this is not the kind of instrument that you could really play a tune on because it’s just… it doesn’t really give itself to it.

中文讲解

S1先确认mbira是一件“有确定音高的乐器”（definite instrument，作者在方括号中解释学生刚讨论过定音打击乐与不定音打击乐的区别，这里她想表达的是definite pitch），随即断言“这并不是你真能在上面演奏旋律的乐器”，理由是它“并不适合（doesn’t really give itself to it）”。这里的推理逻辑是：S1把能否演奏旋律归因于乐器本身的天然属性，而不是归因于调律。这意味着S1已经在无意识中将非西方音阶等同于“不能演奏旋律”，从而把“适合度”做成了一件客观的、本质化的事实。这与P0057中所说学生将非西方音阶直接判定为“irregular”互为表里：她们并非在比较音高体系，而是在用能否承载“我的旋律”作判定标尺。

补充说明

方括号为作者补充说明，提示读者S1说的“definite instrument”应被理解为definite pitch，而非泛指。这是本研究数据解读中一处关键的语用澄清。

第5段（P0061）

原文复述

S2: Yeah it could. . . .

中文讲解

S2以最简短的形式直接反驳S1：“是的，它可以（演奏旋律）……”。这句话虽然短，却承担重要的论证功能：它把S1刚刚做出的本质化判断（这件乐器天然不适合演奏旋律）打断，防止该判断在课堂话语中沉淀为共识。S2的“yeah it could”打开了另一种可能——问题不在乐器本身，而在调律或对旋律的预期。作者在P0059提醒读者要注意“最前几轮”中的语言困难，这句极短的肯定正是困难得以克服的话语节点。

第6段（P0062）

原文复述

S1: If you have a melody that’s from another country, if it doesn’t have the—

中文讲解

S1重新启动她的解释，但因为S2的打断，她的表述在中途中断：“如果你有一首来自别的国家的旋律，如果它没有那——”。“那（the—）”所悬空的内容，根据上下文应理解为“西方调律所要求的那套音”。这句话揭示了S1真正想说的前提：她默认《The Golden Vanity》类的旋律携带着某种可预期的调律特征，而mbira“不会拥有那套特征”。换言之，S1其实把“不能演奏”这件事从“乐器属性”悄悄修正为“旋律与乐器调律之间的不匹配”，虽然她在P0060里用的是本质化语言。这是作者希望读者注意的“困难”：学生能感知到不匹配，却找不到现成的概念词去命名这种不匹配。

补充说明

无额外补充；该段一半是作者引导语境（即由P0059设定的关注点），一半是S1中断的句子。

第7段（P0063）

原文复述

S2: —yeah, (it’s not) the kind of instrument for this kind of song. . . . T: O.K. I think you’re saying a melody from a different country. How do those melodies . . . from different cultures vary from our melodies? S3: Well, some of them have special kind of notes that are in different keys. But they also have staccatos and they have accents, and certain kinds of rests.

中文讲解

本段把对话推进到第一个实质性解释点。S2抢过S1未完成的句子，将其明确表述为“不是演奏这种歌的乐器”，从而与S1合流，强化“‘我们的歌’配上‘那种乐器’不合适”的共识。教师（Mrs. Lock）随后用重述策略把学生的零散表达整理为可操作的问题：“来自不同文化的旋律与我们的旋律在哪些方面不同？”S3是首位给出较具体内容的学生，她把差异分成两层：一层是音高的（“special kind of notes that are in different keys”——不同调中的特殊音），另一层是节奏与表演性的（断奏staccato、重音accents、特定休止rests）。这表明学生并非完全缺乏描述非西方音乐的词汇，但她们的词汇仍带有西方音乐理论框架的痕迹（例如直接借用了“key”“staccato”“accent”等术语）。这是本节论证的关键：学生在尝试表达差异时仍然依赖西方工具性概念。

补充说明

S3的表述是混合的：她同时承认音高差异（不同调中的“特殊音”）与节奏表演差异，意味着学生对“不同”的感知并不仅仅停留在调律层面。本研究后续将聚焦于音高维度即P0057提到的“scales and tunings”。

第8段（P0064）

原文复述

T: Mhm. Let’s go back to those special kind of notes. Let’s work a little bit more with that idea. What do you mean, ‘special kind of notes?’ Can you talk to that?

中文讲解

Mrs. Lock在此使用了典型的临床访谈式追问（probing）：她接受S3的措辞“special kind of notes”，用复述加邀请（“Let’s work a little bit more with that idea…Can you talk to that?”）把学生拉回到音高维度，要求她们把“special”具体化。这一步对全节论证至关重要：它使学生的“不同”表述从笼统的节奏表演层收窄到音高结构层，从而与本小节标题“Western versus non-Western scales and tuning”直接对接。换言之，教师在课堂话语中充当了一个“图式聚焦装置”，把学生的注意锚定到协和/不协和与音阶/调律问题上。

补充说明

教师的复述与邀请式提问并不强加答案，而是借用学生自己的语言（“special kind of notes”）作为脚手架，这是研究中“儿童自发概念优先”这一原则的体现。

第9段（P0065）

原文复述

S2: You don’t always have like a C and a D and a ( ). They have their songs that they think that normally works for them. . . . It’s not universal format.

中文讲解

S2在此给出了本案例最核心的学生表述，也是与P0057的“irregular”判断最为对应的一句。她先用具体音符名称C、D（非西方音乐里并非始终存在）举例说明别的文化的音乐“并不总有”这些音，再用“他们有他们觉得对自己通常有效的歌”概括这种差异，最后用“It’s not universal format”（它不是通用格式）给出一个抽象结论。这句话同时承载两重信息：第一，学生意识到非西方音乐有自己的内部逻辑（“normally works for them”）；第二，学生仍然把“universal”与“standard”结合起来，把西方调律隐含地置于universal的位置。这里学生已经在用“普遍格式”来形容一种特定的西方配置，这与P0066的总结直接呼应。

补充说明

S2句中未说完的“a ( )”为转录占位符，应理解为原数据中未听清或不完整的词；不应替学生补全，以免引入原文中并不存在的具体音名或术语。

第10段（P0066）

原文复述

The class proceeded with a lively discussion on tuning, recalling the non-Western tuning of the Indonesian gamelan they had an opportunity to play when they were in the fifth grade. Throughout the discussion the students referred to the tuning as “clashing,” not being “standard” or “universal.” The inference was that Western tuning is standard, universal and does not clash.

中文讲解

本段对整堂讨论作出收束与作者推断。课堂继续围绕调律展开，学生回忆起五年级时演奏过的印尼甘美兰（gamelan）的非西方调律。在讨论中，她们用三个互相支持的语词来形容这种调律：“clashing”（冲突）、非“standard”（标准的）、非“universal”（普遍的）。作者据此作出明确推断：与这三项负面特征相对，西方调律在学生的话语中事实上被等同于“standard, universal and does not clash”——即默认的、无冲突的、普遍适用的基准。作者用“The inference was…”这一表述提示读者：这一结论是从学生措辞的反面建构的，而非学生明说。这是整节最关键的一处，因为它把前面的对话、片断性判断（S1、S2、S3的发言）整合为一个可被研究框架命名的认知倾向——“以西方调律为隐含标准来判定其它调律是否‘规则’”，从而落实了P0057提出的“irregular rather than just different”这一研究论点。

补充说明

Gamelan（甘美兰）是印尼传统打击乐合奏，以五声或七声调律（如slendro、pelog）著称，其音高间距与十二平均律差异明显，常被西方听众描述为“clashing”，但这并非其内部的不协和，而是相对于十二平均律的差异。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节不包含脚注或图表；唯一一处需要单独说明的附加材料是P0060中方括号内的作者解释（学生说“definite instrument”意指“definite pitch”），以及P0065转录中“a ( )”形式的占位符（音频或笔录未能确定的具体词）。两者均为作者在数据呈现时主动设置的元话语或原始符号，前者帮助读者正确理解学生语义，后者保留数据的转录真实性。

💡 本节核心要点

1. 本节的核心议题并非文化差异本身，而是学生如何把非西方音阶/调律判定为“irregular”，而非仅“different”。
2. Mbira课堂情境提供了把西方旋律与未调律非洲乐器强行并置的认知冲突，从而激活学生对调律差异的回应。
3. 在对话中学生表达极度困难：她们能感知到不匹配，但缺乏充分的概念工具去命名它，常需借用staccato、accent、key等西方术语。
4. S2“It’s not universal format”一句是学生侧的核心表述：承认非西方音乐有自己的内部逻辑，但同时仍把西方调律当作隐含的universal。
5. 学生在形容印尼甘美兰时使用“clashing/not standard/not universal”，研究者据此推断西方调律在她们的认知图式中被默认为“standard, universal and does not clash”。
6. Mrs. Lock的提问技巧（复述、聚焦“special kind of notes”）起到把笼统差异收窄到音高/调律维度、推动论证聚焦的作用。

🔑 关键术语

• mbira (thumb piano)：撒哈拉以南非洲多民族共有的一类弹拨乐器，用拇指拨动金属簧片发声；不同文化群有不同的音高排列。本研究中，学生亲手制作但尚未调律，以此制造“可用非西方调律演奏”的情境。
• consonance / dissonance：协和与不协和；本研究中是“Regularity versus irregularity”图式下出现最多例子的音乐要素，是本节切入调律议题的前置概念。
• staccato / accent / rests：断奏、重音与特定休止；本研究中是S3借用的西方表演术语，用来描述她感受到的非西方音乐特征，属于学生可调用但带有西方框架色彩的词汇。
• gamelan：印尼传统打击乐合奏，常见五声或七声调律（如slendro、pelog），其音高间距不同于十二平均律；本研究中由学生在五年级曾演奏过，故讨论中以之作为非西方调律的具体经验样本。
• definite pitch vs indefinite pitch：打击乐器中“定音”与“不定音”之分；本研究中S1的“definite instrument”经作者澄清应理解为definite pitch，是她认定mbira“应能演奏旋律”的前提。
• standard / universal / clashing：学生在描述非西方调律时使用的三个互相支撑的判断词；研究者据其反面推断西方调律被默认等同于standard、universal、does not clash，是本节关键结论性术语组合。

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S0009 [描述性拆分] Discussion: students’ value judgements, sensory versus musical dissonance, and Brown’s emotive schemata

第1段（P0067）

原文复述

Discussion

中文讲解

“Discussion”是本小节的标题，标志论述从此前对课堂话语和反应的描述，转入对学生的价值判断、感觉性与音乐性和声或不协和，以及相关认知—情绪框架的解释。

第2段（P0068）

原文复述

Words such as tension, surprise, disorientation and resolution, used by some students when discussing consonance and dissonance, fall within the realm of Stravinsky’s description of the function of dissonance. However, these words were far outnumbered by labels such as bad (versus good), wrong (versus right), not kosher and yuck. On many occasions, participants described physical reactions, such as lemon juice in a paper cut or a cringe-like reaction (in contrast to what happens when one wants to listen to it). As noted earlier, Mrs. Lock described some of the physical reactions to dissonance that she observed. Quite a few responses also described feelings or emotions, including franticness, disorientation, gloominess, happiness or joy.

中文讲解

本段说明，学生谈论协和与不协和时所使用的语言并不只有一种类型。tension、surprise、disorientation和resolution等词与Stravinsky对不协和功能的描述相容，但学生在数量上更常用bad、wrong、not kosher和yuck这样的负面评价标签。换言之，学生不仅描述听到什么，还经常直接判断它“好不好”“对不对”或“是否令人不快”。

除了道德或评价性的措辞，学生还描述了身体反应和情绪反应。“lemon juice in a paper cut”把不协和带来的刺激感具体化；“cringe-like”则突出一种退缩或不适的身体倾向。这里保留了原文所说的对比，即这种反应与一个人“想听下去”时的情况相对。与此同时，Mrs. Lock此前观察到的身体反应与本段学生的描述相互照应，说明身体反应是课堂资料中持续出现的反应维度。

因此，tension等较为理论化的表达、bad/wrong等判断性标签、身体不适以及franticness或happiness等情绪，不能简单合并成同一个“负面反应”概念。它们的来源和含义不同，本段的作用正是先呈现学生话语中的多层次反应，为后文区分感觉性的不协和与音乐性的不协和、以及讨论情绪图式作准备。

补充说明

“not kosher”在原段中与bad、wrong和yuck并列，作为一种负面判断标签出现；本段没有进一步说明该词的具体文化或宗教含义。

第3段（P0069）

原文复述

The contexts in which the consonances and dissonances were discussed were rather limited. The girls were asked to make judgments about individual intervals, triads and scales. During this series of lessons, there were no extended opportunities to discuss listening examples of dissonant music. However, there were a few occasions for instrumental improvisations, which yielded non-tonal compositions. Although subsequent discussions about these compositions focused on texture and timbre rather than consonance and dissonance, no adverse reactions to the dissonances in the performances were expressed. This may be related to the fact that there are in fact two “types” of consonance and dissonance. According to Thompson and Schellenberg (2002), one is sensory consonance and dissonance, while the other is musical consonance and dissonance. The former is an acoustical phenomenon, while the latter is developed through knowledge and enculturation. Initial dislike for sensory dissonance needs to be “unlearned” through instruction and enculturation. “These effects of learning may run counter to initial predispositions: Indeed, insofar as the aesthetic quality of chords can be judged outside of a musical context, the most beautiful may involve considerable dissonance” (p. 464).

中文讲解

本段先限定研究材料所处的情境：学生主要被要求判断单独的音程、三和弦和音阶，而没有长时间围绕不协和音乐的聆听范例展开讨论。器乐即兴确实产生了一些非调性作品，但后续讨论集中于织体和音色，而不是协和与不协和；因此，不能把“学生没有表现出负面反应”直接当成他们在所有音乐情境中都喜欢不协和。原文使用“may be related”，表明这只是一种可能的解释，而不是已经确定的因果结论。

随后，本段引入Thompson和Schellenberg（2002）提出的区分：一种是和声或音响层面的sensory consonance and dissonance，另一种是通过知识与文化习得形成的musical consonance and dissonance。前者被说明为声学现象，后者则是在知识和文化化过程中发展的。由此，学生最初对感觉性不协和的厌恶并不必然等于最终的音乐判断；教学和文化经验可能改变最初的倾向。

段末引文中的“needs to be ‘unlearned’”强调学习可能对初始倾向发生反作用，但“may”“insofar as”和“the most beautiful may”都保留了条件性：学习效果可能与初始倾向相反，并且脱离具体音乐语境评价和弦时，审美上最美的和声甚至可能包含相当程度的不协和。这里的关键不是断言所有不协和都会被喜欢，而是指出感觉性反应和经学习形成的音乐判断属于不同层次。

补充说明

Thompson and Schellenberg (2002)的区分以及p. 464的引文构成这一理论框架的直接依据；本段没有提供这两位作者的具体研究细节。

第4段（P0070）

原文复述

Brown (in press) presents some novel ideas germane to this discussion of consonance and dissonance. He explains that Lakoff and Johnson’s “neo-Kantian conception of the image-schema” (p. 1) is a cognitive or kinesthetic schema that does not necessitate feelings or emotion. He proposes an extension of the Johnson/Lakoff conception, which he calls the emotive-schema. Just as the imageschema contains an internal structure that is projected onto a new domain, Brown suggests that his proposed emotive schema also consists of “rules involving emotive interactions with one’s self, the world, and others. That is, they will be bodily gestures (or have originated from bodily gestures) instantiating rules for manipulating emotions and associated behaviors” (p. 11). He proposes the schemata of acceptance/happiness versus rejection/unhappiness and applies them to dissonance and consonance in music. On one side of the spectrum is negatively charged dissonance, often coupled with tense facial expressions and clenched, huddled, withdrawn body positions. This contrasts with dilated pupils, open eyes and a general feeling of relaxed openness that accompanies the positive state of consonance. Brown cites numerous cross-cultural studies which strongly support the universality of these and other bodily responses to emotions.

中文讲解

本段介绍Brown提出的一个扩展性解释框架。Brown首先借助Lakoff和Johnson的image-schema概念，说明图式可以是一种认知的或动觉的结构，不必然包含感情或情绪；随后，他把这个概念扩展为emotive schema。这里的扩展不是把“情绪”直接附加到原有图式上，而是提出一套涉及自我、世界和他人之间情绪互动的规则。

按照原文的表述，这些规则会通过身体姿态表现出来，或者起源于身体姿态，并用于处理情绪及其相关行为。Brown由此提出acceptance/happiness与rejection/unhappiness两组相反的图式，并把它们用于解释音乐中的协和与不协和：不协和被放在负值一端，常与面部紧张、拳头紧握、身体蜷缩或退缩等姿态联系在一起；协和则与瞳孔扩张、眼睛睁开以及整体的放松和开放感联系在一起。这里的对应关系是分析模型中的倾向性联系，而不是说每个个体在每种音乐情境中都会出现完全相同的身体反应。

段末所说的跨文化研究支持，被归属于Brown所引用的研究，并被用来说明情绪相关的身体反应具有普遍性。原段没有列出研究名称、样本或具体结果，因此不能在本节之外进一步扩展这一普遍性主张。作者使用“strongly support”表达的是Brown对其证据的判断，而不是本段独立验证后的结论。

补充说明

原段先使用image-schema，后文写作imageschema，复述保留了这一原文拼写差异。关于情绪身体反应普遍性的支持，段内只说明Brown引用了多项跨文化研究，未提供研究的具体信息。

第5段（P0071）

原文复述

However, the value judgements expressed in the classroom discourse had more to do with the participants’ ideas of perfection and were not limited to their emotional responses. In addition to reacting emotionally, students, and to some extent the teacher, had very clear opinions about the “right” way and the “wrong” way that music should be constructed. Nevertheless, Brown’s investigation is a valuable extension of the discussion of how we react to regularity and irregularity in music. Although I accept his application of the emotive schemata of “acceptance” and “rejection” to the topic of consonance and dissonance, I prefer to retain my own framework of “regularity” and “irregularity,” which encompasses more than emotion and its accompanying bodily responses.

中文讲解

本段对前文的身体—情绪解释作出重要限定。学生在课堂上的价值判断并不只是“喜欢或不喜欢”“接受或拒绝”，还涉及他们关于完美性以及音乐应当如何构成的明确规范。也就是说，学生会说某种音乐构造是对的或错的；这种判断不能完全还原为情绪或身体反应。老师在一定程度上也参与了这种关于“正确方式”的判断。

“Nevertheless”表明作者并没有因此否定Brown的研究，而是认为它对讨论音乐中规则性与不规则性的反应方式是一个有价值的扩展。作者接受Brown把acceptance和rejection图式应用于协和与不协和的做法，但明确选择保留regularity和irregularity这一分析框架。

作者的选择体现的是解释范围的不同：Brown的图式主要帮助说明情绪及其伴随的身体姿态如何与不协和、协和相联系；而regularity/irregularity还能容纳学生对完美性、正确构造方式等更广泛的价值判断。因此，本段不是简单地用“理性判断”取代“情绪反应”，而是说情绪反应是重要维度，却不足以单独解释课堂话语中的全部价值判断。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

无独立脚注、图表、边栏或其他附加材料；段内出现的文献和页码引用属于正文论述的一部分。

💡 本节核心要点

1. 学生对协和与不协和的反应同时包含评价性标签、身体反应和情绪反应；其中负面评价词出现得比tension、surprise、disorientation和resolution等描述多。
2. 研究中的判断主要针对单独音程、三和弦和音阶，关于不协和音乐聆听范例的讨论有限；器乐即兴中的非调性作品没有引发明确的负面反应，但作者只谨慎地说这可能与两种协和/不协和有关。
3. Thompson和Schellenberg区分感觉性的协和/不协和与音乐性的协和/不协和：前者是声学现象，后者通过知识与文化化形成，因而初始的厌恶可能受到教学的改变。
4. Brown提出emotive schema，以acceptance/happiness与rejection/unhappiness以及相应的身体姿态来解释协和与不协和的情绪性反应，并援引跨文化研究支持其关于情绪身体反应普遍性的主张。
5. 作者承认Brown的扩展有解释价值，但指出学生的价值判断还涉及完美性以及音乐构造的“正确”与“错误”，因此保留范围更广的regularity/irregularity框架。

🔑 关键术语

• consonance and dissonance：本节讨论的核心对象；学生既对它们作情绪和身体层面的反应，也作关于好坏、正确错误和音乐构造的价值判断。
• sensory consonance and dissonance：Thompson和Schellenberg所区分的一种协和/不协和，被说明为声学现象；对它的初始厌恶可能需要通过教学和文化化而改变。
• musical consonance and dissonance：与感觉性协和/不协和相对的另一类型，被说明为通过知识与文化化过程发展出来的协和/不协和判断。
• image-schema：Lakoff和Johnson提出的认知或动觉图式，具有可投射到新领域的内部结构；原段特别指出它不必然包含感情或情绪。
• emotive schema：Brown对image-schema的扩展，包含与自我、他人和世界进行情绪互动的规则，并以身体姿态或源于身体姿态的形式处理情绪及相关行为。
• regularity and irregularity：作者最终保留的分析框架；它能够讨论音乐中的规则性、不规则性以及学生的情绪和身体反应，同时容纳完美性、正确构造方式等更广泛的价值判断。

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S0010 [描述性拆分] Location, space and motion: background

第1段（P0072）

原文复述

Background

中文讲解

本段是小节标题"Background”（背景），没有任何正文内容。它标志着本节进入主题的背景介绍部分，为后文关于"location（位置）"、“space（空间）“和"motion（运动）“的论述提供概念与理论基础。读者据此预期本节将先铺设理论框架，再回到数据中的音乐例子。

第2段（P0073）

原文复述

Throughout the data there were references to music or elements of music that were perceived to be in a location. There were also examples of the perception of music or elements of music moving from one location to another.

中文讲解

本段概述了作者在研究数据中观察到的两类现象：一是音乐或音乐的某些要素被感知为处于某个位置（location），二是音乐或音乐的要素被感知为从一个位置移动到另一个位置。作者用这两句话点出本节将要展开的双重论题：“位置/空间"与"运动”。它承接前文的总论，把接下来的理论资源限定在解释这两类感知经验上，因此本节既是描述性的（回到数据），也是理论性的（引入 Lakoff、Zuckerkandl、Johnson & Larson 等人的概念工具）。

第3段（P0074）

原文复述

Lakoff (1987) reminds us that, “things that exist exist in locations. To be is to be located. Moreover, we know that something exists if it is in our presence; otherwise, we cannot be sure” (p. 518). He goes on to explain that we often encounter the words “come” and “go” in these “existence is location” expressions. In these cases they do not indicate the motion of coming or going, but activation, as in the expression, “Here comes the chance of a lifetime!” or the music note “comes where you don\u0027t expect it to be.” Therefore, a location can be “a conceptual space, divided into two parts so that entities in locations near the speaker exist and those in locations far from the speaker do not exist” (p. 519). The “existence is location” metaphor applies to several of the cases encountered in this data.

中文讲解

本段引入 Lakoff (1987) 的"存在即位置”（existence is location）概念隐喻。核心主张有三点：

1. 凡是存在的事物都处于某个位置，“存在即被定位”。
2. 在此类表达中，“来”（come）和"去”（go）并不指物理上的到来或离开，而指"激活”（activation），即某事物进入说话者的感知范围成为现实存在。例子"Here comes the chance of a lifetime!“中"come"并不描述运动，而是表达机会的突然现实化；在音乐中"the music note ‘comes where you don’t expect it to be’“也是说一个音在出人意料的地方被感知到。
3. 因此"位置"可被视为一个概念空间，被划分为两半：靠近说话者的位置上的事物被判定为存在，远离说话者位置上的事物则被认为不存在。

作者用 Lakoff 的理论来解释数据中若干音乐例子——这些例子中音乐或音乐要素并非真的"移动”，而是从不可感知变为可感知，从远处"激活"到近处。该段为后文讨论音乐"来"与"去"的表达提供静态的概念框架，并和下一段转入"运动"主题形成对照（静态的"存在即位置” vs. 真正的"运动"概念）。

补充说明

Lakoff 的引用页码 p. 518 和 p. 519 出现两次，作者明确标注，便于读者回溯原文。

第4段（P0075）

原文复述

In addition to the musical examples of the “existence is location” metaphor, which is static, there were instances in the data of music in relation to motion. Musical motion is a rather convoluted concept. Even though musicians regularly speak of a melody or a rhythm moving, this understanding of musical motion is completely metaphoric. Tones in a melody do not move, but stand still. This is skillfully explained by Zuckerkandl, (cited in Johnson & Larson, 2003):

中文讲解

本段起承转合的作用：从 Lakoff 那种"静态"的存在即位置，过渡到数据中另一类涉及"运动”（motion）的音乐例子。作者明确指出，“音乐运动”（musical motion）是一个相当复杂的概念：音乐家虽然经常谈论旋律或节奏在"移动”，但这种理解完全是隐喻性的——旋律中的每个音其实并不移动，而是静止的。这个看似反直觉的判断将由 Zuckerkandl（经由 Johnson & Larson, 2003 引用）来给出权威说明。作者用"skillfully explained"评价 Zuckerkandl 的阐述，预示下一段的引文将作为整个"音乐运动是隐喻"立场的核心论据。

第5段（P0076）

原文复述

In the Marsellaise, for the example, we hear the first tone E\u2014it does not move; then comes A, another static tone; this one is repeated; then comes B; and so on. No tone, as long as it sounds, moves from its place. What has happened to the motion? . . . Motion is the process that conveys the thing from here to there, in a continuous and never suspended traversal of the interval. If it stops anywhere, the motion is instantly abolished. But in a melody we have nothing but this, nothing but stops, a stringing together of static tones, and, between tone and tone, no connection, no transition, no filling up of intervals, nothing. It is the exact opposite of motion. (p. 65) Johnson and Larson (2003) go on to explain that the metaphoric understanding of musical motion follows the logic of our understanding of motion in space. They hypothesize that metaphors for musical motion are grounded in experiences of physical forces and physical motion. The authors present three different ways that we conceptualize motion in space and directly link them to the metaphors of musical motion.

中文讲解

本段分两部分：先是 Zuckerkandl 的长引文，后是 Johnson 与 Larson 的理论总结。

Zuckerkandl 的论证以《马赛曲》（Marsellaise，注意原文拼写）为例进行逐步分析：第一个音 E 不动；接着是 A，静止；A 被重复；再出现 B……只要一个音在发声，它就不离开其位置。他由此追问"运动到哪儿去了”，并给出运动的严格定义——运动是把某物从"这里"运送到"那里”、连续且不间断地穿过间距的过程；一旦在任何一处停下，运动立即被取消。然而旋律恰恰相反：它只有一个个静止的音被串起来，音与音之间没有连接、没有过渡、没有间距的填充，“完全是运动的反面”。这段引文的功能是：以一个具体的、被广泛认知的旋律（《马赛曲》）为例子，把音乐表面上的"运动感"与音的实际静止之间的张力彻底暴露出来，从而证明"音乐运动"不是字面意义。

其后 Johnson 与 Larson 接过论点，提出假设：音乐的"运动"隐喻遵循的是我们在物理空间中对运动的理解，也就是说它扎根于身体经验中的物理力与物理运动。作者承诺将给出三种空间运动的概念化方式，并把它们直接与音乐运动隐喻对应。这构成后三段（P0077、P0078、P0079）的小节大纲。

补充说明

引文标注的页码是 p. 65；Johnson & Larson (2003) 的页码 p. 66、p. 68、p. 69、p. 71、p. 72、p. 75、p. 76 在后面段落中陆续出现，便于回溯同一文献的不同章节。

第6段（P0077）

原文复述

One way that we experience motion is by seeing objects move. We apply this to our conception of time and say that “time is rushing past us” or that Christmas has long since passed” (p. 66). In both cases we see time moving through space while we are standing still, watching it move along a certain path in a certain manner. We do the same thing in music when we say “here comes the recapitulation,” or “the music goes faster here” (p. 69).

中文讲解

本段介绍 Johnson 与 Larson 提出的第一种空间运动概念化方式：观察者自身不动，看见物体在空间中移动。作者举出时间隐喻为例——“时间从我们身边匆匆而过"或"圣诞节早已过去”——两种表达中都把时间当作在空间中沿某条路径行进的实体，而人则静止地"观看”。

作者随即把这个结构平行映射到音乐：“再现部来了”（here comes the recapitulation）以及"音乐在这里变得更快”（the music goes faster here）都是把音乐事件视为在某条路径上行进的对象，而听者保持静止。注意这里的"come"既可能与 Lakoff 的"激活"用法相联系（再现部从远处进入感知范围），也可能带有真正的运动义；作者在此段把它归入"看见物体移动"这一类，因此强调的是运动义。这种平行映射的目的是揭示：音乐表述中的"运动"动词其实借自于视觉运动经验，是一种跨域隐喻。

第7段（P0078）

原文复述

A second manner in which we experience motion is by moving ourselves. We envision time to be a landscape through which we move, saying that “we\u0027re coming up on Christmas” or “we\u0027re halfway through June already” (p. 68). There are correlating musical expressions in which we move from one location to another on a musical landscape, saying “we\u0027re coming to the coda” or “the soloist is waiting to come in seven measures from here” (p. 71). In both of these cases the participant is traveling in the musical landscape. However, one can also be a stationary participant in the musical landscape and watch the musical events taking place at different locations on the landscape. In such cases we might say that we “look ahead to measure 21” (p. 72).

中文讲解

本段介绍第二种空间运动方式：观察者自身在空间中移动，对象相对静止。作者先用时间隐喻说明：时间被构想为一片景观（landscape），我们身处其中穿行——“圣诞节快到了"或"六月已经过了一半”——说话者就是旅行者。

接下来把这个结构应用到音乐：音乐也被构想为一片景观，参与者（即听者/演奏者）从中移动，从一个位置走向另一个位置。例如"我们快到尾声了”（we’re coming to the coda）和"独奏者将在七小节之后进来"（the soloist is waiting to come in seven measures from here）——后者甚至给出具体的"距离"度量（seven measures）。

作者随即指出该模式有一个变体：参与者不必总是在移动，也可以作为静止的旁观者停留在音乐景观中某个位置，看着远处的事件发生。典型表达是"向前看到第 21 小节"（look ahead to measure 21）。这一句特别重要：它把"看"与"向前"组合，使听者既处于景观之中，又在某处静止观测，与第一种模式（看见物体从外移动）形成微妙区别。这说明"运动"概念化不是单一的，而是允许在同一个音乐景观中切换观察位置。

第8段（P0079）

原文复述

The third way we experience motion is when we feel our bodies being moved by certain external forces, such as wind, water or large objects. Music can be such a force, causing certain effects. Therefore music can “blow you away” (p. 75) and “music moves us” (p. 76). Bear in mind the discussion on causation in relation to the “personification” schema earlier in this chapter. Those same characteristics of causation are in operation in this case.

中文讲解

本段介绍第三种空间运动方式：自身并未主动移动，而是被外部力量推动。比如风、水流或大型物体作用于身体时，我们感到"被推动"。作者把音乐视为这样一种外力，因而可以说音乐"把你吹走"（blow you away）以及"音乐打动/推动我们"（music moves us）。需要注意"moves us"在这里同时承载"感动"和"推动"两层含义——这正是隐喻的工作方式：一个关于外力的空间-身体经验被借用来谈论情感反应。

最后一句是连接性提示：作者提醒读者回到本章前面对"personification（拟人）“图式下"因果关系"的讨论，指出"被外力推动"这个隐喻中的因果特征与前面拟人讨论中的因果特征是同一套机制在运作。这样做的功能是把"被外力推动"这一音乐运动隐喻与本章更宏观的拟人/因果理论线索勾连起来，避免它显得孤立。

补充说明

作者把"music moves us"理解为既指身体上的"被推动"也指情感上的"被打动”，这种双重含义是英语中 move 一词的语义特点，但本段的论述中心是空间-身体经验向情感域的映射。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节无脚注、无图表、无边栏内容。所有标注均为正文中的页码引用（Lakoff 1987 的 p. 518、p. 519；Zuckerkandl 经 Johnson & Larson 2003 转引的 p. 65；Johnson & Larson 2003 的 p. 66、p. 68、p. 69、p. 71、p. 72、p. 75、p. 76），其作用是支持相应的主张——“存在即位置"概念、音乐音的静止性、三种空间运动方式各自的语言例证——而非提供独立信息。

💡 本节核心要点

1. 本节回应数据中的两类感知经验：音乐被感知为处于某位置，以及音乐被感知为从一处移动到另一处。
2. Lakoff 的"存在即位置"隐喻把"位置"看作以说话者为中心的概念空间，“来"与"去"在音乐表达中常指"激活"而非字面运动。
3. 通过 Zuckerkandl 的分析，音乐中音与音之间没有真正的物理过渡，因此所谓"音乐运动"完全是隐喻性的。
4. Johnson 与 Larson 假设音乐运动隐喻扎根于身体对物理运动的经验，并提出三种对应的空间运动方式。
5. 第一种方式：观察者静止，看见音乐事件沿路径移动（“再现部来了”）。
6. 第二种方式：观察者在音乐景观中移动（“我们快到尾声了”），但也可以在景观中静止观望（“向前看到第 21 小节”）。
7. 第三种方式：音乐作为外力推动听者（“music blows you away”、“music moves us”），与本章前面拟人图式下的因果讨论属于同一机制。

🔑 关键术语

• existence is location：Lakoff (1987) 的概念隐喻。存在即被定位；位置被切分为靠近说话者（=存在）与远离说话者（=不存在）两部分。“come"和"go"在该隐喻中表达"激活"而非字面运动。
• musical motion：音乐中谈论旋律或节奏"移动"的现象。Zuckerkandl 与 Johnson & Larson 论证：旋律中的音实际静止不动，因此"音乐运动"完全是一种隐喻。
• Johnson & Larson 的三种空间运动方式：本节核心理论框架：(1) 观察者静止，看见物体在空间中移动；(2) 观察者自身在景观中移动；(3) 身体被外力推动。三者分别对应不同的音乐运动隐喻表达。
• personification schema / causation：本章前面讨论过的"拟人"图式及其因果特征。第三种空间运动方式（被外力推动）与该图式共享同一套因果机制，作者以此把两段论述连接起来。
• music landscape：第二种空间运动方式中的关键意象：音乐被构想为一片景观，听者/演奏者可以在其中移动或停留，从而产生"we’re coming to the coda"等表达。

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S0011 [描述性拆分] Instances of location, space and motion in the data

第1段（P0080）

原文复述

Instances of location, space and motion in the data

中文讲解

这是本小节的标题，作用是宣告本节将集中呈现研究数据中出现的、参与者用来谈论音乐的"位置、空间和运动"类语言实例。它对应前文所讨论的概念隐喻与意象图式分析，把抽象的音乐概念具象化为可在空间中被定位或穿越的对象，从而引出后续学生与教师的引语例证。

第2段（P0081）

原文复述

Frequently elements of music found in the data were perceived to have a clear location or place. For example, “Pitches that are next door to each other tend to be more dissonant,” or “the B is right next to the C.” When asked to look at a scale written out on a staff, and asked by the teacher to name what she saw, one student replied, “I’d say it’s like stepping notes.” During a particular small-group activity in which the girls were constructing dominant seventh chords, one of the students remarked that, “When you add the seventh, it seems like the. . . seventh note is out of place.”

中文讲解

本段指出研究数据中频繁出现的一种现象：音乐的组成元素（特别是音高）被感知为占据某个具体的空间位置。作者给出三组典型话语：第一组把相邻音高比喻为"门挨门的邻居”，例如说"B音正好在C音旁边”，用邻里空间关系来解释不协和；第二组是学生在乐谱上看到音阶时，用"像在踩踏的音符"来形容音的逐级排列，把音阶视为可步行的路径；第三组来自女孩们构建属七和弦的小组活动，学生觉得"加入七音后它像是放错了地方”，即音被感知为应该出现在特定位置。第三个例子里"out of place"（放错了位置）一语双关，既是物理空间错位，也暗示和声功能上的不稳定。这段为下一段讨论"位置感知"的来源奠定事实基础。

补充说明

本段中"next door to each other"（门挨门的邻居）和"stepping notes"（踩踏的音符）都是英语中的空间/路径意象，在中文释义时已尽量直译以便保留隐喻色彩。

第3段（P0082）

原文复述

The placement of pitch in a certain location is not that surprising, since the physical act of playing pitches on an instrument usually involves manipulating a string, a key, a bar or a valve that is in a fixed location. The keys on a keyboard are “next door to each other” or far apart. Written notation also reinforces the idea of proximity of pitches. However, rhythmic beats and individual notes in a piece of music were also perceived to be in a certain location. Since music is temporal, it would be logical to say that a song would be fast at some times. Yet it is much more customary to say, as one of the students did, “There are quite a few sixteenth notes, so it might be kind of fast in some places.” Similarly, the teacher explained syncopation by saying that a particular note is “coming where you don’t expect it to be” instead of occurring when it is expected, and in another class she asked if the students knew “where the beat is.” A student observed about the written notation of a song that, “It kinda looks like there’s a note for each syllable, so we may not have to. . . fit in words.” On another occasion, a student said that a song has “the same notes in the same positions.” In a related observation, the teacher stated that “in the same space as one eighth note you gotta have two sounds.”

中文讲解

本段论证分为两层：第一层解释"音高被空间化"并不奇怪，因为演奏乐器的物理动作本身就涉及操控固定位置的弦、键、琴杆或活塞，键盘上的键"彼此相邻"或相距甚远，五线谱写法也强化了音高之间的邻近感。第二层进而指出更有意思的现象：节奏拍点和单音也被感知为处于某一位置。作者承认音乐是时间性的，按逻辑本应用"快"或"慢"来描述速度，但学生实际更常说的是"在某些地方可能会比较快"——把速度的快慢安放在空间化的"地方"上。紧接着给出了更多例证：教师用"出现在你没料到的位置"解释切分音；询问学生"节拍在哪里"；学生观察乐谱时说"每个音节似乎都有一个音符对应，所以我们不必再……塞字进去"；另有学生说歌曲"同一位置上有同样的音"；教师则说"在同一个八分音符的空间里要装进两个音"。这些例证共同说明：即便对时间性最强的节奏与节拍，参与者仍习惯以"位置/空间"而非纯时间来组织其理解。

补充说明

“syncopation”（切分音）一词在本段用教师话语"coming where you don’t expect it to be"来通俗化解释，可在中文释义中注明其音乐学含义为"把重音放在通常不被强调的拍位上"。

第4段（P0083）

原文复述

Many of the above descriptions can be visualized in the kind of spatial musical landscape described by Johnson and Larson. In some cases the participant might be a motionless observer of the pitches living next door to each other; in

中文讲解

本段把前文罗列的具体语言实例提升到一个理论框架中：可以用Johnson和Larson所描述的"空间音乐景观"（spatial musical landscape）来可视化这些描述。作者指出，参与者在这种景观中可能扮演两种角色中的一种——本句先给出第一种角色：在某些情境下，参与者是"静止的观察者"，观望彼此相邻的音高。本句在段末以"in"（在……情况下）中断，与下一段共同构成完整的对比。

第5段（P0084）

原文复述

others, a traveler in the landscape. When comparing the two ballads described earlier, one student observed that in relation to “The Golden Vanity,” “it was kind of you just like jump in and start singing and stuff, but for this [‘The Turkish Revery’] you can’t just like start in and . . . like start singing ‘cuz it’s too like sad, or it doesn’t like pick up.” One of the songs compelled the student to take a jump onto the path in the landscape, while the other song seemingly did not.

中文讲解

本段承接上段未完的对比，给出景观中的第二种角色——“景观中的旅行者”。作者通过让学生比较前文出现过的两首叙事歌谣（“The Golden Vanity” 与 “The Turkish Revery”）来展现这一形象：学生说前者让人可以"跳进去就开始唱"，而后者"太悲伤、提不起劲来"，没法让人那样直接投入。一首歌似乎迫使学生"跳上"景观中的路径，另一首则没有。这段说明同一首音乐对不同听者是否能被"邀请"为旅行者有差异，参与者是否愿意踏上音乐路径，部分取决于歌曲的情绪与节奏推动力。

补充说明

“The Golden Vanity”（“金碧辉煌”，传统英国叙事歌谣）与"The Turkish Revery"（“土耳其梦幻”）在文中是前文已经讨论过的两首作品，可视为对照案例；本节不再复述其内容，只引述学生的相对评价。

第6段（P0085）

原文复述

Several of the examples provided in the “Personification” section of this chapter are applicable here as well. Recall the student who was describing the succession of beats as “one’s catching up to the other” or sound waves that were “going too slow to meet your ear.” Both are examples of music moving past us as we observe.

中文讲解

本段指出本章"拟人化"小节中的若干例子同样适用于此处关于"运动"的讨论。作者提醒读者回想两组描述：其一，学生把连续节拍说成"一个在追赶另一个"；其二，学生形容声波"走得太慢，赶不上你的耳朵"。作者总结这两例都属于"音乐在我们身旁流过，而我们作为观察者静观其运动"的类型。这就将"拟人化"中的运动意象（追赶、相向而行）与本节的"空间中的运动"主题连通起来——音乐不只是占据位置的对象，也是穿越观察者身边、具有方向和速度的事件。

第7段（P0086）

原文复述

Also recall the activity using the song “Tzena, Tzena,” in which the music, according to one student, “made me feel like I want to go off.” Another student remarked that “it makes you want to move really fast.” This entire lesson was an example of the teacher wanting the students to be moved by the musical force, as was discussed in the “Personification” section.

中文讲解

本段继续以"Tzena, Tzena"（一首意第绪语传统歌曲，常被用于律动教学）一课为例，呼应前段的运动主题。学生的话语——“它让我想要离开/动起来"与"它让你想快速地移动”——表明音乐本身被体验为一种推动力，能让听者产生位移或速度感。作者指出整节课正是教师希望学生被这种"音乐之力"所打动/推动的实例，并把这一现象与"拟人化"小节中的讨论相联系：音乐被赋予能"搬动"人的力量，是一种"力—运动"式的概念化。

补充说明

“Tzena, Tzena”（“出走吧，出走”）是一首广为流传的希伯来—意第绪民歌，本节使用它是因其在律动教学中能直接激发身体运动反应；此处仅作为已在前文出现过的案例被再次援引，不作新介绍。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节未包含脚注、图表或边栏等附加材料；所有"Tzena, Tzena"、“The Golden Vanity”、“The Turkish Revery”、dominant seventh chords（属七和弦）等案例均来自前文已经出现过的课堂情境，本节以回引方式继续使用。

💡 本节核心要点

1. 音乐元素（尤其是音高）在参与者的话语中被反复感知为占据某个空间位置，“邻居”、“门挨门”、“放错地方"等隐喻构成一组核心证据。
2. 即便对时间性最强的节奏与拍点，参与者也习惯用"位置"而非纯"时间"来组织其理解，把速度的快慢安置在"某些地方"上。
3. 这些空间化描述可以在Johnson和Larson的"空间音乐景观"框架下可视化，参与者分别扮演"静止的观察者"或"景观中的旅行者"两种角色。
4. 音乐不仅是占据位置的对象，也是穿越观察者身边的事件，体现出"拟人化"与"空间运动"两类意象的相通性。
5. 不同歌曲对听者的"邀请感"不同：有的歌能让人"跳上路径"立即投入，有的歌则因情绪或节奏关系让人无法起步。
6. “Tzena, Tzena"等律动教学活动显示，音乐被体验为能搬动人的力量，呼应拟人化小节中"音乐之力"的讨论。

🔑 关键术语

• spatial musical landscape：Johnson和Larson提出的概念隐喻框架，把音乐体验构想为一片可被观察、行走或穿越的空间景观；本节用它来可视化学生把音高和节奏安放在"位置"上的种种描述。
• motionless observer / traveler in the landscape：本节用以刻画参与者在空间音乐景观中两种不同的角色：静止观察者只是观望音高的邻近关系；旅行者则会被音乐"邀入"路径，主动在景观中移动。
• syncopation（切分音）：把重音放在通常不被强调的拍位上的节奏手法；本节教师以"出现在你没料到的位置"通俗化解释，正是用空间意象来表达时间错位。
• personification（拟人化）：本章另一小节讨论的概念隐喻类型，把音乐视为具有生命、意志或力量的存在；本节援引该小节中的追赶、相向而行等例子，与本节"音乐作为运动事件"主题互证。

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S0012 [描述性拆分] Dissonance as motion toward home and the dominant seventh

第1段（P0087）

原文复述

Perceptions of consonance and dissonance were discussed in the previous section of this chapter. However, consonance and dissonance also emerged in terms of motion to a certain location. In this case dissonance travels along a musical landscape, wanting to bring the listener back home to consonance, as in the following teacher-student exchange:

中文讲解

本段是整段小节的引言，承担两个功能：第一，明确告知读者本章前一节已经从“感知”这一维度讨论过协和与不协和，因此本节不再重复感知层面的内容；第二，提出本节的新视角——把不协和理解为“朝向某处的运动”（motion to a certain location）。

关键的概念转换在于：不协和不再被描述为一种孤立的声响品质（例如“刺耳”“紧张”），而被重新框架为一种带方向性的状态，其内在动力是要把听者“带回家”，也就是带回到协和。这是一种功能性的、目标导向的（goal-directed）理解方式。

“musical landscape”（音乐地形）和“home”（家）这两个隐喻非常重要：前者暗示音乐是一个有空间纵深和路径感的整体，后者把协和（具体落地为本节后面的主和弦 / tonic）比作听者的归属地。

段末“as in the following teacher-student exchange”是一个明确的引出信号：接下来的师生对话不是孤立案例，而是为说明上述“运动—回家”的命题而设置的实证材料。因此读 P0088 至 P0093 时，应当回到这一命题去检验：对话究竟如何让“运动回家”这种主观体验变得可见、可教、可学。

补充说明

本段同时完成两项工作：与前一节建立衔接（perceptions of consonance and dissonance were discussed in the previous section），并引入新维度（motion to a certain location）。第二句“However…also emerged”是承上启下的标志词，提示本节并非替代前一节，而是在其之上叠加运动维度的理解。

第2段（P0088）

原文复述

T: Unless you really wanted to make people feel left out, you never hear a song ending on the seventh chord . . . because it feels like it hasn’t brought you back to home again. What else did it?

中文讲解

这是师生对话的第一轮，由教师（T）发起。她提出了一个常见经验事实：歌曲一般不会结束在属七和弦（seventh chord）上，并给出原因——因为属七和弦“没有把听者带回家”。

注意教师的措辞结构：“Unless you really wanted to make people feel left out, you never hear a song ending on the seventh chord”——这是一个用“除非”框出的强陈述。条件分支的作用是把“故意制造失落感”作为一个非常规选项排除掉，从而把“歌曲不以属七结束”建立为普遍规则。

“because it feels like it hasn’t brought you back to home again”是规则背后的体验性解释：属七之所以不能作为终止，是因为它在听感上没有完成“归家”这一动作。

句尾的追问“ What else did it?”是一个未完成的问句，语意是“它还让人感觉到什么？”或“它还做了些什么？”。教师显然希望学生继续描述属七的听感体验，而不是仅仅重复“还没回家”。因此这一句的功能是开放话题、引导学生补充关于属七和弦的听感描述。

补充说明

原文中省略号（“ . . . ”）和破折号保留了口语停顿与犹豫的痕迹，复述时保留以体现这是真实课堂录音转写，而不是编辑过的文本。

第3段（P0089）

原文复述

S1: Well it sounded like it was into major and minor; like there was one note in there that kind of made it sound darker, but the rest of it is (inaudible)

中文讲解

第一位学生（S1）尝试回应教师的追问。他的回答有两个层次：

第一层是调式判断：“it sounded like it was into major and minor”，意指他感觉和弦同时涉及大调与小三度（或小调色彩），即和弦内部同时包含大调性的音程和小调性的音程。属七和弦（如 C7：C–E–G–B♭）内部既有大三度（C–E）又有小三度（E–G）以及小七度（G–B♭），因此学生听到“既像大调又像小调”是合理的。

第二层是音色/色彩判断：“there was one note in there that kind of made it sound darker, but the rest of it is (inaudible)”。他指出和弦里有一个音让它听起来更“暗”，其余部分由于录音不清而无法继续。

这段回答在论证意义上值得注意：它把不协和的来源定位到“某个具体音造成的色彩变化”（darker），这与教师所暗示的“运动—回家”维度并不在同一层面上。学生抓住了属七的音色属性（color/timbre），但还没有触及它的方向性。换言之，S1 的描述仍属于“协和/不协和作为一种声响品质”的范畴，与 P0087 提出的“作为运动的协和/不协和”尚未对接。这正是教师需要进一步引导的原因。

补充说明

“(inaudible)”是录音转写中常见的标记，表示该处录音不可辨识，复述时予以保留，以体现转写材料的真实性。括号内不必再添加解释。

第4段（P0090）

原文复述

T: O.K. Let’s do it one more time. . . . Sounded like what?

中文讲解

教师对 S1 的回答给予简短确认（“O.K.”），然后明确提出“重做一次”的要求：让学生再听一遍属七和弦的音响，并将其听感用语言重新表述。

“Sounded like what?” 是一个聚焦性极强的追问，它不是要学生描述和弦“是什么”，而是要学生描述它“听起来像什么”，即让听感以比喻或类比的方式外显。这是一种典型的音乐听感教学策略：把内隐的听觉体验转化为可共享的语言表述。

“Let’s do it one more time”同时承担动作指示与教学管理功能：在再次聆听的基础上重新回答，意味着教师的追问不是否定 S1，而是邀请他用更贴近听感本身的语言重新尝试。这为接下来 S1 和 S2 的回答做了铺垫。

第5段（P0091）

原文复述

S1: Like kind of come after it.

中文讲解

S1 第二次回答。短短一句“Like kind of come after it”，字面意思是“像是跟在它（指属七）后面的那种感觉”。

这句话虽然简短，却标志着学生听感描述的转向：不再谈“暗不暗”或“大调小调”，而是开始谈时间关系——“after it”。这正是 P0087 所预告的“运动”维度的萌芽：不协和和弦不再被看作一个静态的色彩，而是被体验为一个指向后续的、等待被接续的音响。

从论证角度看，S1 的这句回答正是教师所等待的：它提供了一个不依赖和声理论术语、而是以日常语言捕捉到“属七需要被解决”的体验雏形。也正因此，紧接着的 S2 与教师的回应才会围绕“after it / leading / take you back”这条线索展开。

补充说明

“kind of”是英语口语中的模糊化标记，表示说话人对自己的表达本身也不完全确定，复述时应保留以体现学生回答的探索性。

第6段（P0092）

原文复述

S2: It sounds like to me it could be like bursting forth. There’s going to be more coming after it.

中文讲解

第二位学生（S2）给出更具象的描述。他用“bursting forth”（迸发、涌出）和“There’s going to be more coming after it”（之后还会有更多东西接着来）来形容属七和弦的听感。

这两个短语共同建构了一个画面：属七不是封闭的终点，而像是一个被打开的阀门，蕴含着尚未释放的势能，必然会有“后续”接续。和 S1 的“come after it”相比，S2 的描述增加了力度（爆发感）和时间延展感（“还会有更多”），因此更接近“方向性张力”这一概念。

值得注意的是，两位学生都没有使用任何和声学术语（如“属七”“解决”“倾向音”），而是用日常的身体化比喻（after it / bursting forth / more coming）。这正是本节想展示的：不协和的“回家”动力，可以被非专业语言以非常直觉化的方式捕捉到；教学的关键在于帮助学生把这些比喻和真实的和声现象对接，而不是用术语覆盖掉体验本身。

补充说明

S1 与 S2 的回答形成互补：S1 强调顺序（“after it”），S2 强调势能与延伸（“bursting forth”“more coming after it”）。两者共同把属七描述为一个“未完成的、有后续的”音响事件。

第7段（P0093）

原文复述

T: So it tends to be leading, right? Mhm [plays the dominant seventh chord, followed by the tonic chord on the piano several times as she is speaking]. It has very much a sense of leading. . . . What it really wants to do is take you back. . . to the C chord. . . . It wants to take you back to the home chord.

中文讲解

教师在此完成三项工作：命名学生的体验、在钢琴上演示、并把它与“home chord”这一概念对接。

第一，把两位学生的比喻提炼为术语。“So it tends to be leading, right?”中的“leading”并非临时修辞，而是把学生所说的“after it / bursting forth / more coming”翻译为带有方向意味的概括词。教师把学生的日常语言“收编”为一个更凝练的范畴，标志着学生的体验正式进入可被讨论的概念层。

第二，用钢琴做示范。括号中的动作描述说明：教师一边讲解，一边在钢琴上反复弹奏“属七和弦—主和弦”的进行。让学生不仅用耳朵听见，也能用身体感受到“走向—到达”的具体声响实例。这一段话因此同时是言语解释与音乐示范的复合。

第三，把“leading”与 P0087 的“home”对接。“take you back to the C chord…take you back to the home chord”直接呼应引言段中的“wanting to bring the listener back home to consonance”。至此，从“感知”到“运动”、从“比喻”到“术语”、从“听觉”到“钢琴演示”三层论证已经闭合：不协和之所以不协和，不是因为它难听，而是因为它在听感中带有一股要回到主和弦（home chord / consonance）的牵引力。

本段也展示了教学话语的一个特点：教师通过重复（“very much a sense of leading”“take you back”“home chord”）强化核心概念，让学生在收听时获得多次锚定机会。

补充说明

括号中的钢琴动作（[plays the dominant seventh chord, followed by the tonic chord on the piano several times as she is speaking]）是教学行为而非言语，复述时予以保留，提示读者此时言语解释与音响示范同步发生。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节附带的“附加材料”主要是方括号内的课堂行为记录（P0093 中教师在钢琴上示范属七—主和弦进行），属于录音转写中的舞台指示，不是独立图表或脚注；本节无独立脚注、无插图、无边栏。

💡 本节核心要点

1. 不协和在本节被重新定义为“朝向协和/主和弦的方向性运动”，而非单纯的声响品质。
2. 教师用日常语言引导两位学生把属七的听感描述为“after it / bursting forth”，学生用比喻先于术语捕捉到“需要被解决”的体验。
3. 学生在第一轮回答中倾向于从色彩（“darker”、大调/小调）切入，与“运动”维度错位；教师通过再次聆听与聚焦追问（“Sounded like what?”）将描述拉回到时间/方向层面。
4. 教师把学生的比喻提炼为“leading”一词，并以钢琴反复示范属七—主和弦进行，使抽象的“home”概念落到具体的 C 和弦上。
5. 整段师生对话是 P0087 中“运动—回家”命题的实证：论证表明“home chord = consonance = tonic”，不协和的内在动力即是把听者带回到这一归宿。
6. 教学策略上的特点：用重复（leading / take you back / home chord）强化核心概念，用钢琴示范把听觉体验具身化，避免术语覆盖学生自身的听感表达。

🔑 关键术语

• consonance：协和。在本节中不再仅指“和谐悦耳的声响”，而被功能化为“home”——即属七所要运动回到的归宿，对应主和弦（C chord）。
• dissonance：不协和。在本节中被定义为“朝向某处的运动”，其内在动力是把听者带回到协和/主和弦，因而具有方向性和未完成感。
• seventh chord：七和弦。师生对话中教师指出，歌曲通常不以七和弦结束，因为它“没有把听者带回家”。在随后的示范中具体化为属七和弦（dominant seventh）。
• dominant seventh chord：属七和弦。P0093 中教师在钢琴上反复弹奏的对象，与主和弦构成“属—主”解决关系，是“leading”与“home”概念得以落地的具体音响。
• tonic chord / home chord / C chord：主和弦。教师用以命名“home”概念的具体对象：属七和弦想要把听者带回到的 C 和弦，即调性的中心与归宿。
• leading：教师用以概括两位学生听感描述的核心词，指属七和弦所具有的“导向主和弦”的牵引感，是把学生日常语言（after it / bursting forth）凝练为教学概念的桥梁。
• motion to a certain location：朝向某处的运动。本节对不协和的核心隐喻，把协和/不协和的关系从静态的声响品质转为有方向、有终点的空间性过程。

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S0013 [描述性拆分] Discussion: embodied musical motion and the spatial musical landscape

第1段（P0094）

原文复述

Discussion

中文讲解

该条目是论文的小节标题「Discussion（讨论）」。它标志着从先前章节的实证观察/案例叙述转入对研究发现进行解释、反思与理论对接的阶段。在本小节中，作者将围绕「具身的音乐运动」与「空间性的音乐景观」这一对核心概念，把课堂上看到的教师隐喻用法、学生的运动经验，与 Johnson 与 Larson (2003) 等既有理论框架联系起来进行讨论。该标题本身没有内容主张，其功能是开启一段反思性论述，而非提供新的事实。

第2段（P0095）

原文复述

Music teachers have been referring to musical motion to great advantage. However, few have considered that literal motion in music is in fact not possible, and that they have been superimposing the logic of motion in space onto the metaphorical understanding of movement of music. As noted by Johnson and Larson (2003), “It appears that you can experience musical motion only because of your embodied experience and your embodied understanding of physical motion” (p. 78).

中文讲解

本段的中心主张是：音乐教师长期使用「音乐运动」一词并因此获益，但他们之中的大多数并未意识到音乐中并不存在字面意义上的运动，他们其实是在把「空间中物理运动的逻辑」叠加到了「音乐运动的隐喻性理解」之上。作者由此引入 Johnson 与 Larson (2003) 的观点作为理论支撑：人对音乐运动的体验，归根到底来自具身经验以及由此形成的对物理运动的具身理解。换言之，所谓「音乐在运动」并非音乐客观具有的属性，而是听众借助身体经验建构出来的隐喻认知。本段在论证链中的作用是为整节讨论设定问题：教师若要有效使用「运动」这一隐喻，就必须正视其具身来源与隐喻性质，否则会把叠加的空间运动逻辑误当作音乐本身的逻辑。作者在这里区分了「字面运动（literal motion）」与「隐喻性运动（metaphorical motion）」，并指出了教学实践中普遍存在的混淆倾向。

补充说明

引文出处 Johnson and Larson (2003), p. 78 为本段论点的权威依据；该引文用「only because of」强调了具身经验对音乐运动体验的必要性，呼应本节标题中的 embodied musical motion。

第3段（P0096）

原文复述

If the use of metaphor is to be effective in reinforcing the metaphoric notion of motion in music, there needs to be a closer examination of the internal logic of the spatial metaphors that shape the musical metaphors. We need to define who or what moves, the way it moves, and where it moves to. Causation and intentionality also need to be considered.

中文讲解

本段承接上一段的判断——教师在叠加空间运动逻辑——并提出解决路径：要让音乐中的运动隐喻真正起到强化作用，就必须对塑造这些音乐隐喻的「空间隐喻的内部逻辑」做更细致的审视。作者把这一审视具体化为三个待界定的问题：谁或什么在运动、以何种方式运动、运动到哪里去；此外还需要考虑因果关系（causation）与意向性（intentionality）。这段话的功能是从「指出问题」转向「提出研究/分析框架」，告诉读者接下来应当用什么样的范畴去拆解音乐隐喻。它隐含了一个观点：空间隐喻并非一个整体，而是包含施动者、运动方式、运动路径、因果与意图等子结构；只有逐一澄清这些子结构，才能判断隐喻是否被有效、恰当地使用。

补充说明

causation 与 intentionality 两个概念在 Johnson 与 Larson 的隐喻分析框架中分别指向「是什么导致了运动」与「运动是否带有目的/主体意图」，本段将二者作为空间隐喻内部逻辑中需要单独审查的两条线索提出。

第4段（P0097）

原文复述

Of the many types of spatial movement described by Johnson and Larson, there were not very many in which the participants were in the role of the stationary observer overlooking the musical landscape. One reason may be that I did not have the opportunity to observe many “listening lessons” but had more opportunities to see active music making. Another reason may be that this perspective requires the participant to view the entire musical work as an abstract object in its entirety. It also requires the ability to view the landscape from different perspectives (Johnson & Larson, 2003). These sophisticated skills may be beyond the capacity of the students who were observed.

中文讲解

本段讨论的是 Johnson 与 Larson 描述的多种空间运动类型中，「静止观察者俯瞰音乐景观」这一角色为什么在被观察的课堂上很少出现。作者给出两个原因：一是研究层面的限制——研究者本人没有很多机会观察「聆听课（listening lessons）」，更多看到的是学生主动参与的音乐制作活动；二是这一视角在认知层面要求较高——参与者需要把整部音乐作品当作一个完整的抽象对象来把握，并能够从不同视角去观察这一「景观」。作者由此推测，这种高阶的抽象与视角转换能力，可能超出了被观察学生的能力范围。本段的作用是把抽象的隐喻分析落到实证数据的层面：上一段提出的「施动者—方式—去向」框架，在这里具体化为「观察者站在景观之外俯瞰」这一种空间角色；并坦率地说明该角色在课堂中缺位，既可能源于研究者的观察偏差，也可能源于学生认知能力的实际限制。这一双重归因既是对自身研究局限的反思，也是对「音乐隐喻使用需匹配学生能力」的进一步暗示。

补充说明

listening lessons 与 active music making 的对照，提示本研究的课堂观察更偏向「做音乐」的情境，而非单纯「听音乐」的情境，因此「静止观察者」角色样本偏少。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节附加材料：包含一处对 Johnson and Larson (2003, p. 78) 的直接引文，作为「音乐运动体验源于具身经验」这一核心论点的理论支撑；后段再次引用 Johnson & Larson (2003) 以说明「从不同视角观察景观」这一能力要求。除引文外，本节无脚注、图表或边栏内容。

💡 本节核心要点

1. 音乐教师长期使用「运动」隐喻，但其中叠加的是空间物理运动的逻辑，而非音乐本身的字面运动。
2. 音乐中并不存在字面运动；人对音乐运动的体验来自具身经验与对物理运动的具身理解（援引 Johnson & Larson, 2003, p. 78）。
3. 要让音乐中的运动隐喻真正有效，必须审视空间隐喻的内部逻辑：界定谁/什么在动、如何运动、运动到哪里，并考虑因果与意向性。
4. 在被观察的课堂中，「静止观察者俯瞰音乐景观」这一空间角色出现很少，研究者将其归因于观察偏重于「主动音乐制作」而非「聆听课」，以及该角色对抽象整体把握与多视角观察的能力要求超出了学生的实际能力。
5. 本节总体上把案例观察与具身隐喻理论对接，既指出教学实践中的隐喻使用问题，也反思了研究本身的样本局限。

🔑 关键术语

• embodied musical motion（具身的音乐运动）：指人在体验音乐时所感受到的「运动」，它并非音乐字面具有的属性，而是来自身体的物理运动经验对本节核心论题，呼应小节标题。
• spatial metaphor（空间隐喻）：指用空间中的位置、运动、路径等概念来组织和理解音乐经验的一组隐喻；本节主张需要拆解其内部逻辑，而非整体接受。
• stationary observer overlooking the musical landscape（俯瞰音乐景观的静止观察者）：Johnson 与 Larson 描述的一种空间运动角色，观察者站在景观之外把音乐当作可被整体观看的对象；本节讨论为何该角色在课堂观察中较少出现。
• listening lessons（聆听课）：以聆听而非演奏/演唱为主要活动的音乐课；本节说明研究者更常观察的是主动的音乐制作，因此静止观察者视角样本不足。
• causation and intentionality（因果关系与意向性）：在分析空间隐喻内部逻辑时需要单独审查的两个维度：什么导致运动，以及运动是否带有主体的意图或目的。

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S0014 [描述性拆分] Other figurative language: introducing timbre descriptions

第1段（P0098）

原文复述

“## Other figurative language” is a second-level section heading that opens a new subsection of the chapter.

中文讲解

本句为一个二级小节标题，原文为"Other figurative language”。它标志本章从前五个基于schema的分析段落转入一个新论题，专门处理无法归入前述schema、但仍在数据中反复出现的修辞表达。读者由此可预期作者即将解释：为何要把这一类语言单独单列一节，而它与前文的schema有何关系。

第2段（P0099）

原文复述

As I analyzed the data in search of emergent schemata, I repeatedly encountered interesting descriptions and comparisons that did not seem to coalesce into a single conceptual schema. This language was not as strong in that it did not embody musical concepts through the use of metaphor. Much of this discourse (sentence continues in the next paragraph).

中文讲解

本段是过渡性的背景交代。第一句话揭示分析中的发现：反复遇到的描述与比较虽然"有趣”，但"did not seem to coalesce into a single conceptual schema"——无法聚合成一个统一的conceptual schema（概念图式）。第二句解释为何作者认为这类语言"not as strong"：它没有借助metaphor（隐喻）来embody（承载）音乐概念，因此力度上弱于前述schema。句末"Much of this discourse"是一处跨段残句，由下一段以"used similes…“承接。这一断句说明两段本是一句话，作者的边界拆分把它从中间切开。

第3段（P0100）

原文复述

(Continuing the previous sentence) …used similes, analogies, onomatopoeias or vocal imitations of sounds. I noticed that all of this language was used to describe timbre, therefore, I coded these expressions into a separate category. Although this category is not a schema in the sense that defines the previous five sections of this chapter (if we consider schema to be a recurring level of organized unity), it is a distinct, albeit unexpected, category of figurative language that emerged from the data.

中文讲解

本段先接续上段语法，补完"Much of this discourse used similes, analogies, onomatopoeias or vocal imitations of sounds”——明确这类语言的具体形式：similes（明喻）、analogies（类比）、onomatopoeias（拟声）以及vocal imitations of sounds（对声音的口头模仿）。接着给出关键的归类决定：因为发现"all of this language was used to describe timbre"，所以单独编码为一个category（类别）。随后是一个双重判断：一方面"not a schema in the sense…"，因为按"a recurring level of organized unity"（反复出现的有组织统一体）的定义它不符合前五节的schema标准；另一方面"distinct, albeit unexpected"——它是独立的、虽未预期但确实浮现出的一类比喻语言。这一双重判断为整节的开篇提供辩护：作者承认它不是schema，但仍把它单列出来展示。

第4段（P0101）

原文复述

During the course of nineteen lessons there were numerous opportunities for students to describe timbre. Many of these occurred during the worksheet activity about describing instruments, and during the experimentation with sounds produced on wire racks. Many timbre descriptions were also used during experiments dealing with the physics of sound. Parts of these activities involved work in small groups where the teacher was only occasionally present, so many of the descriptions were generated entirely by the students without any adult supervision or guidance.

中文讲解

本段交代数据语境与可信度。它把后续timbre描写锚定到具体的教学场景：在nineteen lessons（十九节课）中，学生有"numerous opportunities"描写音色，集中在三类活动——(1) worksheet activity about describing instruments（描述乐器的工作单）；(2) experimentation with sounds produced on wire racks（在wire racks即金属晾架上做声音实验）；(3) experiments dealing with the physics of sound（关于声音物理的实验）。其后一句尤其关键：这些活动部分以small groups（小组合）方式进行，教师"only occasionally present"，因此大量描写"generated entirely by the students without any adult supervision or guidance"——完全由学生自发产出，不受成人引导。这从研究方法上提升了接下来例证的生态效度：所记录的timbre语言是学生的自然话语，而非教师示范的复述。

补充说明

无额外补充。“wire racks"在原文中未作任何解释或上下文扩展，本段无可定位的进一步信息可补充。

第5段（P0102）

原文复述

During the activity in which students were given the task of describing their chosen instruments, the girls had the most difficulty in articulating “timbre words.” This is not surprising: Cacciari (1998) notes that the vocabulary available in English for describing auditory timbre is quite impoverished, necessitating the use of metaphor. Thompson & Schellenberg (2002, p. 478) observe that not only is there a shortage of “timbre words” in our language as Cacciari suggests, but “timbre is notoriously difficult to define,” since it often is the only attribute that distinguishes sounds that otherwise are equivalent in pitch, duration and loudness.

中文讲解

本段报告观察结果并援引文献加以解释。观察层面：在描述所选乐器的活动中，“the girls had the most difficulty in articulating ’timbre words’"——女生最难用timbre words（音色词）表达。然后用两层文献为这一困难提供理论支撑：(a) Cacciari (1998) 指出英语中用来描写听觉timbre的词汇"quite impoverished”（相当贫乏），因此"necessitating the use of metaphor”——不得不使用隐喻；(b) Thompson & Schellenberg (2002, p. 478) 在此基础上递进一层：timbre"notoriously difficult to define"（定义起来众所周知地困难），因为它often is the only attribute that distinguishes sounds that otherwise are equivalent in pitch, duration and loudness——常常是区分"在pitch（音高）、duration（时值）和loudness（响度）上都相同"的声音的"the only attribute"（唯一属性）。两段引证形成阶梯：先说词汇贫乏，再说定义困难，由此说明为何学生必须诉诸创造性比喻。这是为下一段转折（“However”）做铺垫。

补充说明

无额外补充。原文仅提供两项既有研究的核心主张，无可在本段内部进一步展开的引文细节。

第6段（P0103）

原文复述

However, the observed students were quite creative in overcoming the challenging task of describing timbre. Many used a noun describing the part of the instrument that vibrates or material used to construct the instrument and turned it into an adjective. This yielded such descriptions as “airy,” “plasticky,” “woody,” “metallic,” “metally” and “tinny.” These types of descriptions were very common throughout activities involving timbre.

中文讲解

本段以"However"从前一段的困难描述转向学生的创造性应对。具体的构词策略可概括为"noun → adjective"的派生法：取一个描述"the part of the instrument that vibrates or material used to construct the instrument"（乐器振动部位或制造材料）的名词，再把它变成形容词。派生结果便是作者列举的一组词：airy、plasticky、woody、metallic、metally、tinny——其中metallic与metally并置，可看出学生并非完全遵循标准的-ic形容词形式，metally是更口语化的派生，体现了"non-adult-supervised"语境下的自然生成。末句"These types of descriptions were very common"是频次判断，为下一段继续呈现第二种构词法做铺垫。

第7段（P0104）

原文复述

Another method of creating “timbre words” was to take the verb or noun that describes what the instrument “does” (e.g. rings, vibrates, creates a racket) and turn it into an adjective. These transformations resulted in words like “ringy,” “rackety,” “rattly,” “vibracious,” “crashing,” “clacking,” “shaky,” “grating,” “buzzy,” “booming,” “jingling,” “tinkly” and “tingling.” Some of these words are also onomatopoeias.

中文讲解

本段给出第二种构词策略：同样采取"verb/noun → adjective"的派生，但所取对象是乐器"做什么"——即动词或名词化的发声动作，如rings、vibrates、creates a racket（发出噪音）。派生结果为作者列举的：ringy、rackety、rattly、vibracious、crashing、clacking、shaky、grating、buzzy、booming、jingling、tinkly、tingling。这一长串例词本身已经暴露了策略的规律性：把动作名词后缀-y、-ous、-y、-ing等变成形容词。最后一句"Some of these words are also onomatopoeias"是关键收束：作者意识到这些派生词中有一部分同时也是onomatopoeia（拟声）——它们既被归入本节的"timbre words"，又被归入小节标题所列四种修辞形式之一的拟声，因此形成跨类交集，呼应了开篇"similes, analogies, onomatopoeias or vocal imitations"的总体划分。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节无独立的脚注、图表、边栏或附录材料。正文中仅出现两处文献嵌入引用：Cacciari (1998) 与 Thompson & Schellenberg (2002, p. 478)，两者均在正文中出现，并以括注形式提供页码或作者-年份信息，专门用于为P0102中观察到的"女生难说timbre words"现象提供理论根据。

💡 本节核心要点

1. 作者从数据中识别出一类未聚合成单一conceptual schema但反复出现的比喻性语言，因其集中描写timbre，故单独编码为一个类别
2. 该类的表现形式为similes、analogies、onomatopoeias与vocal imitations of sounds，焦点统一在timbre上
3. 数据在十九节课中采集，部分产生于学生小组独立活动（教师仅偶尔在场），因此记录到的timbre语言是学生自发产物
4. 学生（尤其是女生）难于articulate “timbre words”，其根因在于英语音色词贫乏以及timbre本身定义困难，两点由Cacciari (1998) 与 Thompson & Schellenberg (2002) 支持
5. 面对词汇贫困，学生采用两种"名词/动词→形容词"的派生构词法：取部位/材料名词（airy、plasticky等）或取发声动作的动词/名词（ringy、buzzing等），部分派生结果同时也是拟声词

🔑 关键术语

• timbre：音色，是声音区别于音高、时值、响度的属性。本节所有比喻性语言的功能均集中于描写timbre，因此成为本小节的统一主题。
• emergent schemata：浮现图式，指数据分析中自然聚类形成的反复出现的概念组织。本节内容虽然具有统一主题（timbre），但作者明确表示它并不构成这种意义上的schema。
• onomatopoeia：拟声，模拟声音的词。本节中既独立列为修辞形式之一，又与第二种构词法（动词/动作名词派生形容词）的结果部分重叠。
• vocal imitations of sounds：对声音的口头模仿，与拟声词同属P0100所列四种修辞形式之一。
• “timbre words”：学生用于指称描写音色的词的术语，本节中既因"quite impoverished"而难以直接说出，又经由两种派生策略被创造性地扩展。
• wire racks：金属晾架，在P0101被用作简易声音实验器材，由此生成了大量学生自发的timbre描写，是本节例证的主要来源之一。

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S0015 [描述性拆分] Cacciari’s cross-modal synthetic metaphors and student examples

第1段（P0105）

原文复述

Another category of words encountered in the data is what Cacciari (1998) calls cross-modal “synthetic metaphors.” These are “descriptions of something one experiences by a definite sense organ by using adjectives whose referent is another” (p. 128). Cacciari provides a summary of types of metaphorical transfer from one sensory modality to another:

中文讲解

本段在课堂语料中识别出另一类词汇,即Cacciari(1998)所称的跨模态"合成隐喻"。作者直接引用Cacciari的定义:用一种感官对应的形容词去描述另一种感官所感受到的事物(Cacciari 1998, p.128)。其要点在于"跨模态"——意义的来源感官与所修饰对象所涉及的感官不同,例如用"sharp"(原属触觉或味觉)形容"taste",用"soft"(原属触觉)形容"sound"。作者随即提示Cacciari给出了一份感官模态之间隐喻性转移的类型清单,为下文用该清单对课堂实录进行分类做好准备。

补充说明

“modality”(模态)在文中指感觉通道,如触觉、味觉、嗅觉、视觉/颜色、听觉/声音以及维度。“synthetic”(合成)在Cacciari的定义语境中指两个不同感官域的内容被组合到同一形容词上。

第2段（P0106）

原文复述

1. Touch words: generally transfer to taste (“sharp taste”), to color (“dull color”) or to sound (“soft sounds”). Quite rare are shifts to vision or smell.

中文讲解

本项说明触觉形容词在跨模态转移中最常见的三条路径:向味觉(“sharp taste"锋利的味道)、向颜色(“dull color"暗淡的颜色)、向声音(“soft sounds"柔和的声音)。作者特别指出,触觉词很少向视觉或嗅觉方向转移。这表明触觉域在跨模态隐喻中是高度活跃的"源域”——它能输出到多个其他感官,而视觉和嗅觉则较少成为触觉词的目标。

第3段（P0107）

原文复述

2. Taste words: transfer to smell (“sour smell”) and sound (“sweet music”), but they do not transfer back to tactile experience or forward to dimension or color.

中文讲解

本项说明味觉形容词的两条转移方向:向嗅觉(“sour smell"酸的气味)和向听觉(“sweet music"甜美的音乐)。但味觉词不会"反向"回到触觉,也不会"向前"进入维度域或颜色域。“back"与"forward"的方向措辞暗示作者(承袭Cacciari)把感官看作某种带有顺序或层级的序列,文本虽未明确画出这一序列,读者可从方向用词中感知其存在。

补充说明

“back"与"forward"暗示一种感官层级或序列的隐含排序,本节未对其具体内容作进一步说明。

第4段（P0108）

原文复述

3. Olfactory words: do not transfer to other senses.

中文讲解

本项极简短:嗅觉形容词不向其他感官转移。这是Cacciari清单中第一个"无方向"的条目,意味着嗅觉词在跨模态隐喻中几乎是封闭的——既不向其他感官输出,也不(在本节中)被其他感官词覆盖,从而使嗅觉成为一个相对独立的词类。

第5段（P0109）

原文复述

4. Dimension words: transfer to color (“flat gray”) or to sound (“deep sound”).

中文讲解

本项指出"维度"形容词可以向颜色(“flat gray"扁平的灰色)和声音(“deep sound"深沉的声音)两个方向转移。维度词在本节中指表达空间或几何维度属性的形容词(如thin/thick/deep等);它们之所以能映射到颜色和声音,文本给出的两个例证已分别落在"形状→视觉"和"纵深→听觉"两类典型通路上。

补充说明

“dimension words"在文中指表达空间或几何维度属性的形容词。

第6段（P0110）

原文复述

5. Color words: shift only to sounds (“bright sound”).

中文讲解

本项规则最为严格:颜色形容词只向声音转移,且只给出"bright sound”(明亮的声音)一个例证。这说明颜色词在跨模态隐喻中方向单一、范围有限——它们不会被借去修饰触觉、味觉或嗅觉,只能跨入听觉域。

第7段（P0111）

原文复述

6. Sound words: transfer only to color (“quiet green”). (p. 129)

中文讲解

本项指出声音形容词只能向颜色转移(“quiet green"安静的绿色),并以(p.129)标注Cacciari原书页码,与第1项的(p.128)对应。这一条与第5项(颜色→声音)恰好相反,形成声音与颜色之间一条狭窄的双向桥——但每条桥都只允许少量形容词通过。综合六条规则可见:跨模态转移具有明显的方向偏好,触觉最活跃,嗅觉几乎完全封闭,颜色与声音之间则存在严格受限的双向通道。

补充说明

段末(p. 129)是Cacciari 1998年著作第129页的页码,标明第6条规则的出处。

第8段（P0112）

原文复述

The teacher and the students used many such synthetic metaphors, which I present here, grouped according to the types described by Cacciari. There were many instances of dimension words, such as “thin,” “thick,” “thick and thin mixed together,” “deep,” “floaty,” “hollow.” There were also touch words like “soft,” “rough,” “ticklish,” “bumpy,” “sharp,” “heavy” and “light.” From the color word category only “bright” and “dull” were found (although Cacciari’s uses dull as an example of a touch word). No taste words were found.

中文讲解

本段把课堂实录中的合成隐喻按Cacciari六类进行归类。结果显示:维度词(thin、thick、thick and thin mixed together、deep、floaty、hollow)和触觉词(soft、rough、ticklish、bumpy、sharp、heavy、light)在课堂中出现频繁;颜色词仅有bright与dull两个,但作者特别指出dull在Cacciari体系中本是触觉词(dull作为"钝"的触觉感受),而课堂中却被用作颜色词——这一归类差异提示同一形容词在不同语境下可能跨越不同感官域。作者也明确说明:未发现味觉词;该空白与Cacciari第2条(味觉词向其他感官转移的方向有限)在课堂层面相互印证。

补充说明

dull在文本中既出现在颜色词类下,又被作者注明在Cacciari体系中是触觉词的例子——这是文中可见的归类差异,本节未对此作出裁决。

第9段（P0113）

原文复述

The students often used similes, making comparisons with other sources of sound: “sounds like an oboe,” “sounds like a guitar,” “sounds like rain,” “sounded like water,” “sounds like thunder,” “sounds like a toy store,” “sounded kind of festival-like,” “sounds like Jingle Bells,” “galloping,” “if you hit a pan,” “it felt Caribbean like,” “a fuzzy sound—like when you put a candle in the fire,” “sounds like a bubble when you bang it [a woodblock] on your skin,” “it’s like a horror

中文讲解

本段开始列举学生使用的明喻(similes),即用"like"或类似结构直接与另一声音源作比较。这与上文讨论的合成隐喻(用跨感官形容词做修饰)在形式上有别:明喻保留被描述对象(声音)与比喻源(另一具体声音或场景)的双重显式身份,而合成隐喻只用一个跨模态形容词承担全部意义。从列举内容看,比喻来源极为多样,涵盖乐器(oboe、guitar)、自然现象(rain、water、thunder)、节庆/场景(toy store、festival-like、Jingle Bells)、动作(galloping)以及身体动作经验(把蜡烛放入火中、用woodblock敲击皮肤)等。本段未结束,所引句子在"it’s like a horror"处中断,将在下一段续完。

补充说明

文中”[a woodblock]“为作者所加的方括号说明,指被敲击的具体乐器;similes(明喻)与synthetic metaphors(合成隐喻)的区别由作者在本节中显式区分。

第10段（P0114）

原文复述

movie or something,” “like a Native American flute” and “doesn’t it sound Native American?”

中文讲解

本段续完上一段被截断的句子:学生把某种声音形容为"像恐怖电影里那样”、“像印第安人的笛子”,并追问"听起来不像印第安人的吗?"。这几句仍属明喻,且"Native American flute"这一比喻在课堂中重复出现两次,表明该联想在学生心中较为稳定。值得注意的是,这一类比在指向具体乐器音色的同时,也带有文化场景的暗示——它已超出单纯的声音类比,进入了情境/文化范畴,这与本节前文所讨论的纯感官间转移形成对照。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

P0111段末的(p. 129)与P0105首段的(p. 128)共同构成对Cacciari 1998年著作的直接页码引用,标明六类规则的来源。P0113中”[a woodblock]“是作者加在引文中的方括号说明,指明被敲击的具体乐器。这些引用与括注为读者核对原始分类框架提供线索,但本节未呈现其他图表、边栏或脚注。

💡 本节核心要点

1. Cacciari(1998)将"用一种感官形容词描述另一种感官体验"的现象命名为跨模态合成隐喻,并提出六类感官词之间的转移规则,作者将这一框架直接用于归类课堂语料。
2. 六类规则的转移方向呈现明显不对称:触觉最活跃(可向味觉、颜色、声音转移),嗅觉几乎完全封闭,颜色与声音之间存在狭窄的双向通道(各自只允许少量形容词通过)。
3. 课堂实录显示维度词与触觉词使用频率最高,颜色词仅有bright和dull(且dull的归类与Cacciari原体系存在冲突),未发现味觉词——与Cacciari第2条规则在数据层面相互印证。
4. 学生在合成隐喻之外大量使用明喻,把声音与乐器、自然声响、节庆场景乃至身体动作/文化意象做类比,显示比喻来源的高度多样性与生活经验嵌入。
5. 明喻(similes)与合成隐喻(synthetic metaphors)在结构上不同:明喻保留比喻源与目标的双重显式身份,合成隐喻仅由一个跨感官形容词承担全部意义。

🔑 关键术语

• cross-modal synthetic metaphors(跨模态合成隐喻)：Cacciari(1998)提出的概念,指用一种感官对应的形容词去描述另一种感官所感受到的事物;“synthetic"在此语境中强调两个感官域的内容被合成到同一个形容词上。
• sensory modality(感官模态)：指感觉通道的种类,在本节涉及触觉(touch)、味觉(taste)、嗅觉(olfactory)、视觉/颜色(vision/color)、听觉/声音(sound)以及维度(dimension)等类别。
• dimension words(维度词)：指表达空间或几何维度属性的形容词,文中出现的有thin、thick、deep、floaty、hollow等;Cacciari规则规定维度词可向颜色(如flat gray)或声音(如deep sound)转移。
• simile(明喻)：用"like"等显式比较词把声音与另一具体来源作类比,文中例证包括sounds like an oboe、sounds like rain等;与合成隐喻在形式上不同,本节课堂中学生频繁使用。
• Cacciari (1998)：本节直接引用的学者与年份,其著作中提出的六类跨模态转移规则被作者用作课堂语料的分类框架,文中有p. 128与p. 129两次直接页码标注。

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S0016 [描述性拆分] Onomatopoeia, vocal imitation and small-group timbre negotiations

第1段（P0115）

原文复述

Finally, when students appeared to be at a complete loss for words, they employed quite a few imitations, such as “wow-wow-wow-wow,” a nasal cat “meow,” “it sounded like it was going woo-oo, woo-oo.” In the following example, the teacher came to check on the progress of girls, working in a small group:

中文讲解

本段是过渡句，承接前文对timbre描述困难的讨论：当学生完全找不到合适的词语时，他们会使用大量的拟声和模仿，包括"wow-wow-wow-wow”、鼻音的猫叫"meow"以及"woo-oo, woo-oo"这类感叹式拟音。作者紧接着引出一个师生互动的具体例子，老师走过来查看女生小组的进展，这一段的功能是为后面P0116–P0122的对话做铺垫，也从一般论述过渡到transcription（录音转写）的实例。

第2段（P0116）

原文复述

S: If you were really playing like a jazz thing, it sounds kind of like the—

中文讲解

学生S的话被截断，她试图描述一种"像爵士乐一样"的声音，用the—结尾说明她找不到准确的乐器名来命名听到的声音。这是timbre描述困难的具体表现：知道声音像什么风格或场景，但找不到名词完成指称。

第3段（P0117）

原文复述

T: The high hat.

中文讲解

老师替学生补出了high hat（踩镲）。这一句话在对话中起引导作用，老师替学生填补了学生想说却没说完的乐器名词。

补充说明

high hat指爵士鼓中的踩镲（hi-hat），由踏板控制的上下两片镲片组成。

第4段（P0118）

原文复述

S: The drums or whatever.

中文讲解

学生接受或修正为"the drums or whatever”——用drums（鼓）这一更宽泛的类别来指称，并把"whatever”（随便吧/反正是那类东西）作为模糊化收尾。这体现了学生放弃精确定名、转向范畴化描述的策略。

第5段（P0119）

原文复述

T: It’s the cymbal.

中文讲解

老师进一步明确：“是镲片。“即把学生模糊的"鼓"修正到具体的镲片（cymbal），再次体现教师对乐器名称的专业补位。

补充说明

cymbal即镲片，常被踩镲或吊镲击打产生声音。

第6段（P0120）

原文复述

S: It’s like “tsch tsch tsch tsch” [spoken in a dotted rhythm]

中文讲解

学生放弃了用名词描述，直接用拟声"tsch tsch tsch tsch"并配合附点节奏模仿踩镲的声音。这是典型的拟声策略：当名词失效时，用语音直接模拟音色节奏。

补充说明

dotted rhythm（附点节奏）指在基本音符后附加一个延长其一半时值的点，模仿踩镲短促但带余音的敲击感。

第7段（P0121）

原文复述

T: Right, right. I think that it’s the brush on the cymbal where they go—

中文讲解

老师先表示认同（Right, right），再进行专业层面的精细化判断：“是刷子打在镲片上的声音”。brush（鼓刷）是爵士乐中代替鼓棒敲击镲片的工具，会产生比鼓棒更柔和、“沙沙"的质感。老师的话被dash截断，是邀请学生接着用拟声补全。

补充说明

brush指爵士鼓刷（wire/nylon brush），用于在镲面上扫击，产生连续的细碎声响。

第8段（P0122）

原文复述

S2: Tsch tsch.

中文讲解

第二位学生S2用"tsch tsch"回应老师的引导，呼应并重复了P0120中的拟声。这证明师生已共同通过拟声而非名词达成了对timbre的共识。

第9段（P0123）

原文复述

During another small group activity involving experimentation with sounds produced on wire racks, students appeared to be at a complete loss for words. Transcriptions of tapes of the small groups show dozens of utterances such as, “Oh my God” “cool,” “way cool,” “awesome,” “that’s absolutely bizarre,” “it’s so weird” “I *loved it,” “like wow” and “e-e-e-e-.” A rare departure from the norm was this student’s comparison of two sounds:

中文讲解

本段开启新场景：学生在实验用金属丝架（wire racks）发声时再次陷入词穷。作者先列出学生脱口而出的几十个感叹式反应——“Oh my God”、“cool”、“way cool”、“awesome”、“that’s absolutely bizarre”、“it’s so weird”、“I loved it”、“like wow"以及拉长的"e-e-e-e-"——这些都是情感反应而非timbre描述。然后作者用"A rare departure from the norm"提示下例是少见的、偏离上述反应的对照：一位学生比较两种声音。

补充说明

asterisk在转写中表示强调重音；wire racks即晾衣架或烤盘类的金属丝架子，是实验中用于制造声音的工具。

第10段（P0124）

原文复述

Ah, this is kind of hard to explain, but… I don’t know. When you hit it out *there, it’s kind of just like, I don’t know… If I was kids it’s like banging pans going down the street going “yeah!” But when you put it in your ears, I don’t know… Maybe it’s because it’s like vibrating in your finger and in your ear and stuff, it sounds more—actual music you can play. You know, the symphony or something. Not just some clamor.

中文讲解

这一段是少见的"离群"描述实例：学生在金属丝架上做出两种发声方式（外部敲击与贴近耳朵听），并对比其timbre差异。外部敲击被她比喻为孩子们在街上敲着锅喊"yeah!"（banging pans going down the street going “yeah!"），属于随意的喧闹；而贴近耳朵听则像交响乐（symphony），是"可以演奏的音乐”，而非"喧嚣”（clamor）。她还用触觉（振动传入手指和耳朵）作为timbre的线索。本段的功能是证明：除了拟声和感叹，学生还能用感官联觉（声音—触觉）以及跨场景类比（街上锅声/交响乐）来构建timbre意义。

第11段（P0125）

原文复述

Another student offered this explanation about the sensation produced by the sound of the wire racks:

中文讲解

过渡句，引入又一位学生对wire racks声音的sensation（感受）解释，作为下一段学生话语的引子。

第12段（P0126）

原文复述

You know when you have something metal in your hand and you’re running it down a school railing; the metal school railing? It sounds like that. And you put your ear to it, which I’ve done before. It sounds like that. . . . And it makes that noise. It like vibrates like that and it echoes.

中文讲解

该生用跨情境类比描述wire rack声音：他回忆起手中拿着金属物沿学校金属栏杆滑下时的声音，“就是那种声音”；然后说自己曾把耳朵贴上去听，发现声音一样，并强调它"振动、回响”。这段功能是展示"回忆其他情境中的声音并与之比较"这一策略（参见P0149总结），并通过vibrates和echoes这样的描述性动词丰富声音图像。

补充说明

school railing指学校走廊的金属扶手/栏杆。

第13段（P0127）

原文复述

The following conversation between three students is a delightful example of how the girls working in groups negotiated their way through the assigned task:

中文讲解

过渡句，引入三人的小组协商对话，作者用delightful表达对这种协商过程的教学欣赏，强调女生们如何在小群体中"协商"完成timbre描述任务。

第14段（P0128）

原文复述

S1: It sounds louder.

中文讲解

S1首先用响度（louder）作判断，“它听起来更响”。这是timbre讨论中常被混淆的维度：响度与音色其实是不同属性。

第15段（P0129）

原文复述

S2: What did she do to you?

中文讲解

S2把"声音更响"听成或调侃成"她对你做了什么”，是学生间的玩笑式回应，体现了小组协商中夹杂的社交互动。

第16段（P0130）

原文复述

S3: It sounds louder.

中文讲解

S3重复S1的判断"声音更响”，与P0128形成呼应，强调响度差异。

第17段（P0131）

原文复述

S1: Oh my God! It sounds like those *horror movie thingies.

中文讲解

S1用影视文化参照（horror movie thingies，恐怖电影里的那种东西）来类比声音，把timbre感觉跨域映射到情绪氛围类声音经验上。

补充说明

horror movie thingies指恐怖片中常用的那种效果声（尖锐、阴森的金属摩擦或弦乐颤音）。

第18段（P0132）

原文复述

S2: Yeah, well I *told you.

中文讲解

S2用"我早告诉你了"回应，暗示此前讨论中已有人预见或提醒过这种声音效果，体现小组内的协商互动。

第19段（P0133）

原文复述

S1: It sounds cool. Keep on doing it.

中文讲解

S1给出正向评价并鼓励继续做（Keep on doing it），属于情感反应+持续任务的指示，呼应P0123中"cool/way cool/awesome"一类感叹策略。

第20段（P0134）

原文复述

S3: See, it goes through this, and it goes through ( )

中文讲解

S3开始尝试解释声音"传导"路径——“它经过这里，又经过（ ）"——括号表示转写中听不清或被省略的内容。

第21段（P0135）

原文复述

S1: It’s a horror movie.

中文讲解

S1再次强调horror movie的类比，进一步巩固对这种timbre的情绪性命名。

第22段（P0136）

原文复述

S3: It goes *through the string, it goes through your finger, and then it goes *into your ear, and then since your ear can hear, it sounds **louder.

中文讲解

S3给出了一套完整的声音传导链：声波穿过弦（string）→穿过手指→进入耳朵→被听到→因此听起来更响（louder）。这段话的功能是：通过"振动/声波传导"的因果链，把timbre体验和响度差异联系起来，是学生自发构造的物理化解释，也展示他们试图用身体感知来描述声音的策略。

补充说明

这里的string指金属丝架实验中拉紧的弦/线状发声体；转写中双星号（**）强调重音。

第23段（P0137）

原文复述

S2: Of course it sounds (louder)

中文讲解

S2以"Of course"表示"当然听起来更响”，同意S3的因果解释，括号里的louder是转写者根据上下文补出的被吞掉或被覆盖的词。

第24段（P0138）

原文复述

S1: But the timbre is totally different.

中文讲解

S1突然把讨论从响度（louder）拉回到timbre维度，指出"音色完全不同”。这是关键时刻：学生开始区分loudness和timbre两个本应独立的声学属性，展示了概念上的精化。

补充说明

timber/timbre此处指音色，即声波频谱结构决定的音质差异，不同于响度（loudness）。

第25段（P0139）

原文复述

S2: Of course it was *totally different.

中文讲解

S2用"Of course it was totally different"加强共鸣，回声般地确认timbre差异，并刻意重复S1的totally different，强调协商中的共识形成。

第26段（P0140）

原文复述

S3: It’s like a vibration socket.

中文讲解

S3提出"它像一个振动插座（vibration socket）“的比喻，把金属丝架想象为振动能量的"接入点”，是学生自造的跨域隐喻，把声学现象类比为电路/插座概念。

补充说明

vibration socket为学生自创的比喻式描述，非标准术语。

第27段（P0141）

原文复述

S1: No, it just like sounds *lighter.

中文讲解

S1不同意S3的vibration socket比喻，转而描述声音"更轻（lighter）"——这是用重量形容词去形容音色，是把不可见声学属性转化为可触经验类词汇的常见策略。

第28段（P0142）

原文复述

S2: It sounds the same ( ).

中文讲解

S2回到"听起来一样（the same）"，并对S1的lighter判断持反对意见，括号内是听不清的内容。讨论出现分歧。

第29段（P0143）

原文复述

S1: Did you do your homework?

中文讲解

S1突然话锋一转，问"你做作业了吗”，打断了音色讨论。这是真实小组互动的典型：话题会被社交或学校任务所打断。

第30段（P0144）

原文复述

S2: Yeah, I did.

中文讲解

S2简短肯定回答"我做了”，配合S1的提问。

第31段（P0145）

原文复述

S1: Did we have to collate?

中文讲解

S1追问是否需要"整理/核对（collate）“作业，把对话进一步引向课堂任务细节。

补充说明

collate在课堂语境中通常指把作业收集、装订或核对成册。

第32段（P0146）

原文复述

S2: I don’t know, sorry.

中文讲解

S2表示不清楚并道歉，又一次从音色讨论中脱离出来。

第33段（P0147）

原文复述

S3: It sounds the same just totally…

中文讲解

S3把对话拉回到音色话题上，认为声音"完全一样”，“just totally…“留有未完成的尾音，表示欲言又止。

第34段（P0148）

原文复述

S2: No it doesn’t.

中文讲解

S2以"不，它不一样"作结，明确反对S3的"完全一样”，对话在此结束但未达成一致。这个未决分歧恰好体现小组成员在协商timbre意义时的真实张力。

第35段（P0149）

原文复述

Throughout the discourse we have seen a variety of strategies used by students to cope with the difficult task of describing timbre. Students described timbre by creating adjectives from the nouns and verbs that define the sound source. They used the other physical senses, such as touch, taste, and sight to describe sound. They recalled sounds encountered in other contexts and compared them to the sound they were trying to describe. They also imitated sounds when they could not find the words to describe them. All of these strategies were effective and useful tools in constructing musical meaning.

中文讲解

本段是本小节乃至整章的总结段落。作者归纳出学生描述timbre的四大策略：（1）从定义声源的动名词中创造形容词；（2）调用其他感官（触、尝、视）描述声音；（3）回忆其他情境的声音进行比较；（4）找不到词时直接模仿声音。作者最终断言所有这些策略都是"构建音乐意义”（constructing musical meaning）的有效工具，把"词穷"和"拟声"这些看似缺陷的行为重新评估为意义建构行为，与本节主题呼应。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节无脚注、无图表、无边栏。P0123中提到"Transcriptions of tapes of the small groups"显示本研究使用的是课堂录音转写语料，但具体转写规范（如星号*与双星号**的用法）作者未在本节给出说明。

💡 本节核心要点

1. 当学生找不到词语描述timbre时，会转而使用拟声与模仿（onomatopoeia/vocal imitation），如"wow-wow-wow-wow”、“meow”、“woo-oo, woo-oo"以及"tsch tsch"等。
2. 师生对话中教师常作为"名词提供者"补全学生未完成的乐器名称（high hat、cymbal、brush），学生则通过拟声来传达节奏与音色质感，二者互补。
3. 在小群体实验中，学生会大量使用情感反应词（“cool”、“awesome”、“bizarre”、“e-e-e-e-"）替代timbre描述，但少数学生会跨域类比（锅声、交响乐、学校栏杆滑下声、horror movie）以及调用其他感官（振动传入手指和耳朵）来精细化声音描述。
4. 三人小组协商对话显示timbre讨论常与响度（louder）混淆，但学生能逐步把响度与timbre"totally different"区分开来；同时小组协商也会被社交打断（做作业、collate），且未必达成一致。
5. 作者把学生的所有策略（形容词创造、感官联觉、跨情境类比、声音模仿）重新定义为constructing musical meaning的有效工具，肯定非专业语言在音乐意义建构中的合法性。

🔑 关键术语

• Onomatopoeia / vocal imitation：拟声/声音模仿，指学生用语音直接模拟音色与节奏（如"tsch tsch”、“meow”）。在本节中作为timbre描述的语言替代策略出现。
• Timbre：音色，由声波频谱结构决定的音质差异，与响度（loudness）和音高（pitch）分属不同声学维度；本节围绕学生如何"说"出timbre展开。
• Wire racks：金属丝架子，本节中学生实验发声的器材，用来制造金属振动音色。
• Brush (on the cymbal)：鼓刷，爵士乐中代替鼓棒在镲面上扫击的工具，能产生柔和细碎的"沙沙"声，是P0121中教师对学生拟声的专业化命名。
• Constructing musical meaning：构建音乐意义，作者用以统摄学生描述timbre各种策略的框架，强调非专业语言和模仿行为本身也是意义建构的合法途径。

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S0017 Summary

第1段（P0150）

原文复述

Summary

中文讲解

这是一个二级小节标题，标记本节进入全文的总结部分。其功能是对前文章节中的研究方法、主要发现和结论进行高密度回顾，并将分散在多个章节中的发现汇聚为五个概念性图式（schema）以及一个关于音色（timbre）的补充类别。读者据此应当把本节理解为全文论证的收束与浓缩，而非引入新材料。

第2段（P0151）

原文复述

The idea that our conceptual system is fundamentally metaphorical in nature is based on the work of linguists, psychologists and philosophers such as George Lakoff, Mark Johnson, Mark Turner, Gilles Fauconnier, Raymond W. Gibbs, Jr., Cristina Cacciari and others. They posit that figurative expressions encountered in everyday situations are not random occurrences, but rather form coherent systems and cognitive categories, which in this study are referred to as schema/schemata. The collected data in this study were analyzed according to repeatedly-occurring figurative expressions and organized into five conceptually-based schemata: (a) containment and entity, (b) personification, (c) verticality, (d) regularity versus irregularity, and (e) location, space and motion. One additional category of figurative language was related to articulating timbre. At the heart of the “container” schema is the experience of our bodies as entities or containers, which have an inside, an outside and a boundary that separates them. The container metaphor, with its in-out spatial orientation, was the most common schema of all found in the sections of text chosen for analysis. Frequent instances included references to being in a certain key, scale or mode. There were many references to the body or parts of the body as a receptacle for music or its elements. Examples revealed that music, its elements, and the “receptacles” of music are often perceived in very physical terms.

中文讲解

本段是总结章节的总括段落，承担三项功能：第一，建立理论合法性来源；第二，宣告本文的五分类法；第三，预示“容器”图式将是分析中最频繁的一类。

首先，作者把“概念系统本质上具有隐喻性”这一前提挂在 Lakoff、Johnson、Turner、Fauconnier、Gibbs、Cacciari 等语言学家、心理学家和哲学家的既有研究之上，说明本研究的认知科学根基是经验主义隐喻理论（experientialist / embodied metaphor theory），而非纯粹文学修辞学。这里“fundamentally metaphorical in nature”是限定语，意在说明隐喻不仅是装饰，更是构成概念的基本方式。

其次，作者把日常语境的隐喻表达视为“coherent systems and cognitive categories”，并将其命名为 schema/schemata。这一术语选择本身值得注意：schema 一词来源于认知心理学，指组织信息的认知框架，作者借此强调隐喻不是零散修辞，而是有结构的认知单元。本研究依据“重复出现的隐喻表达”提炼出五个概念图式，并附一个关于音色（timbre）的额外类别。读者应当注意——这是一个“概念驱动”的分类法（conceptually-based），而不是语言表层形式分类。

第三，“containment and entity”即容器与实体图式：身体经验提供“内有、外有、边界分明”的原型，因此 in-out 这一空间方位被投射到抽象概念上。在所选文本中，这是出现频率最高的一类，常见表达包括“being in a certain key, scale or mode”（处于某调、音阶或调式中），以及把身体或身体部位当作音乐的“容器”。最后一句总结指出，数据反复显示“音乐、其要素及其容器”都被以非常物理化（physical）的方式感知，这呼应了体验哲学的核心命题：抽象意义来自身体经验。

第3段（P0152）

原文复述

“Personification” as a schema in figurative expression is closely related to containment. Personifications are “metaphors through which we understand other things as people” (Lakoff & Turner, 1989). Personifications were found throughout the data. Music attained human qualities and was personified as a causal “agent” (as described by Lakoff, 1987) that implies, speaks, directs, changes character, makes you do things, has needs and wants.

中文讲解

本段介绍第二个图式——拟人（personification）。作者明确指出它与容器图式“密切相关”，这一限定不可忽略：拟人在本研究中并不是孤立现象，而是经常借由容器结构展开（例如“音乐在身体里说话”同时调用了容器和拟人两个图式）。

作者引用 Lakoff & Turner (1989) 把拟人定义为“通过把人作为模型去理解其他事物”的隐喻，并把 Lakoff (1987) 提出的因果“施事”（causal agent）概念引入：音乐不再是被动的对象，而是会“暗示、说话、指引、改变性格、使人行动、有需求和欲望”的施动者。这与日常语料中常见的“the music demands…”、“the harmony insists…”等表达形成对应。

值得注意的是，作者用 implies、speaks、directs、changes character、makes you do things、has needs、wants 等动词枚举，并不只是为了举例，而是为了展示拟人图式的覆盖广度：从信息传递（implies、speaks）到行为因果（makes you do things）再到心理状态（has needs and wants），音乐被赋予的是完整的人格属性。这种“全人格化”是拟人图式作为强隐喻（ontological metaphor）的一种极端形式。

第4段（P0153）

原文复述

The “verticality” schema, with its up-down spatial orientation, is also based on physical experience. Lakoff and Johnson (1980) observe that it has “to do with our erect position.” Research shows young children find it difficult to apply up-down, as well as high-low to tonal direction (Hair 2000-2001). Given the polysemous nature of up and down or high and low, music educators usually view the use of these labels as obstacles to understanding musical concepts. Passages in the data were compared to Lakoff & Johnson’s (1980) categories of metaphor that use the up-down spatial orientation. I found instances in the data in which light, active, happy and more were viewed as up, while heavy, passive, sad and less were seen as down.

中文讲解

本段处理第三个图式——垂直（verticality），即 up-down / high-low 的空间方位隐喻。其认知根源被作者定位在 Lakoff & Johnson (1980) 所说的“我们的直立姿态”（erect position）：人类身体本身具有上下方向，因此 up-down 被系统性地投射到非空间概念上。

然而作者同时呈现了对这一图式在音乐教育中的怀疑态度，引用 Hair (2000-2001) 指出年幼儿童在把 up-down 或 high-low 用于音高方向时存在困难。这种困难并不是“不会用”，而是“难以稳定地映射”：因为 high/low 本身是多义词（polysemous），在不同语境中既可指音高，也可指力度、密度、情绪强度等，因此它们在音乐教学中有时被视为“理解的障碍”（obstacles）而非“理解的助力”。

但在作者自己的数据中，垂直图式确实大量出现，并呈现出与 Lakoff & Johnson (1980) 经典分类一致的价值取向：light（轻）、active（活跃）、happy（欢快）、more（多）对应 up；heavy（重）、passive（被动）、sad（悲伤）、less（少）对应 down。这一对应不是任意的，而是与物理学（重力使重者向下）、生理学（挺立姿态通常与积极情绪相关）等身体经验相吻合。读者应当意识到：作者在此同时肯定了垂直图式的普遍性，又警示了它在音乐语境中的语义不稳定，是一种审慎而非简单肯定的立场。

第5段（P0154）

原文复述

The “regularity versus irregularity” schema is based on the metaphor that “perfect is regular, imperfect is irregular” (Lakoff and Turner, 1989). It was prompted by observed frequent value judgements of musical events assigned by participants in the study, who labeled them as right or wrong, good or bad. There were numerous instances of discourse about events in music that were considered disordered, unusual, out of the ordinary, and causing feelings of unease. These were in opposition to musical events considered normal, orderly, comfortable and pleasant. To a surprising extent students appeared to reject that which they considered to be out of the ordinary. The most distinct category of opposition to emerge, and the one which encompassed the most examples, was consonance versus dissonance. Related to this was the tendency by students to perceive non-Western scales and tuning as irregular rather than just different.

中文讲解

本段处理第四个图式——规则 vs 不规则（regularity versus irregularity）。作者明确给出底层隐喻命题：完美即规则，不完美即不规则（Lakoff & Turner, 1989）。这一图式之所以独立成类，是因为数据中频繁出现参与者对音乐事件的价值判断（value judgements），例如对错（right/wrong）、好坏（good/bad）。

作者进一步把这种判断细化为两套对立语簇：不规则侧包括 disordered（无序的）、unusual（不寻常的）、out of the ordinary（反常的）、引起 unease（不安感）；规则侧则包括 normal（正常）、orderly（有序）、comfortable（舒适）、pleasant（愉悦）。两簇之间不仅是描述差异，更承载情感与评价差异。

作者特别强调了一个反直觉的发现：学生在相当大的程度上排斥他们认为“反常”的事物（rejected that which they considered to be out of the ordinary）。这种排斥在数据中最具代表性的对立面是协和 vs 不协和（consonance versus dissonance），例子数量最多、对立最鲜明。一个对音乐教育学尤其重要的次级发现是：学生倾向于把非西方音阶和调式视为“不规则”（irregular）而非仅仅是“不同”（different）——这里用词的选择本身就是论证重点，从“different”到“irregular”的滑动意味着学生把文化差异编码为规范违反。这一观察为后文关于跨文化音乐教育的讨论埋下伏笔。

第6段（P0155）

原文复述

The “location, space and motion” schema involves references throughout the data to music or its elements perceived to be in a particular location, occupying a particular space or being in motion. Because tones in a melody do not move, musical motion is a metaphoric notion. However, during the course of the observation the teacher and students repeatedly perceived music as an external force that causes movement. Frequently, elements of music found in the data were also perceived to have a clear location or place. Many descriptions were visualizations of a spatial musical landscape, where the participant was seen as a motionless observer or a traveler within the landscape.

中文讲解

本段介绍第五个图式——位置、空间与运动（location, space and motion）。作者把它分为两个相互关联的层面：位置的赋予（being in a particular location / occupying a particular space）与运动的投射（being in motion）。

值得注意的是，作者先做一个本体论澄清：旋律中的音本身并不真的移动，因此“音乐的进行”（musical motion）是隐喻性的而非字面性的。这一限定非常重要——它把“运动”一词从物理描述转化为认知投射，从而为后文论证奠定基础。

尽管如此，作者在观察中发现教师和学生反复把音乐感知为一种“引起运动的外力”（external force that causes movement）。这与 Lakoff 等人的因果隐喻理论一致：音乐作为施事（agent）作用于听者。这一观察与前段的拟人图式呼应，但更强调空间—动力维度。

后半句转向视觉化（visualizations）层面：参与者把音乐描述为可进入的“空间音乐景观”（spatial musical landscape），自己要么是“静止的观察者”（motionless observer），要么是“景观中的旅人”（traveler within the landscape）。这两种角色定位在音乐聆听研究中具有方法论意义——前者对应外部聆听（listening to），后者对应参与式聆听（listening in），并提示“位置图式”往往与“容器图式”耦合（旅人进入景观即进入一个空间容器）。

第7段（P0156）

原文复述

Finally, the search of emergent schemata produced a category of descriptions and comparisons, all related to timbre, that did not coalesce into a single conceptual schema. Much of this discourse used similes, analogies, onomatopoeias or vocal imitations of sounds. Although this category is not a schema in the sense of being a recurring level of organized unity, it is a distinct grouping of figurative language. Students found it especially difficult to articulate “timbre words,” something researchers such as Cacciari (1998) and Thompson &

中文讲解

本段开启对第六类材料——音色（timbre）的讨论，并以否定性结论作开场：尽管作者在数据中搜寻可成形的概念图式，但与音色相关的描述与比较并未合并为一个单一的概念图式。这一限定需要读者重视：作者并未把音色硬塞进五图式框架，而是诚实承认其作为修辞现象的异质性。

作者随即描述这一类的语言形式：明喻（similes）、类比（analogies）、拟声（onomatopoeias）、声音的口头模仿（vocal imitations）。这些形式与传统图式的“单一底层隐喻命题”（如 perfect is regular）不同，呈现出更松散、更具象、更依赖感官临摹的特征。

作者明确区分两个层次：这一类不是“作为反复出现的组织化统一体”的图式，但仍是一个“独特的、聚集的隐喻语言群体”（distinct grouping of figurative language）。这一双重定性显示出方法论上的严谨：图式是有结构的认知—语言单元，而音色这一类虽然缺乏统一图式结构，但在功能上仍构成可识别的语言现象集合。

段末引出研究问题：学生在表达“音色词”（timbre words）方面特别困难，并把这一困难与 Cacciari (1998) 的研究相联系（注意此处 Thompson & 将在下一段续完）。这为下文关于学生创造性策略的描述设置悬念。

第8段（P0157）

原文复述

Schellenberg (2002) have confirmed. However, they were quite creative in their attempts to describe timbre, turning descriptive nouns or verbs into adjectives, creating cross-modal “synthetic metaphors” using other physical senses (Cacciari, 1998), and recalling sounds encountered in other circumstances.

中文讲解

本段接续上段被换行截断的引用，完成 Thompson & Schellenberg (2002) 的文献归属，并把论述从“学生难于表达音色”转入“学生的创造性应对”。

作者列举了三类创造性策略：第一，把描述性的名词或动词转化为形容词（turning descriptive nouns or verbs into adjectives）。这是一种语法化层面的隐喻操作，例如把名词“bell”派生出形容词“bell-like”，把动词“buzz”转化为“buzzing”，以使音色可被直接修饰名词。第二，跨感官“合成隐喻”（cross-modal synthetic metaphors），即借用其他身体感官（视觉、触觉、嗅觉、味觉）来描述听觉对象，这是 Cacciari (1998) 提出的概念。第三，回想其他情境中遇到的声音（recalling sounds encountered in other circumstances），即以记忆中的具体声源作为类比参照。

这三类策略共同体现了本文的核心论点：当抽象词汇不足时，隐喻承担填补概念空白的认知功能。读者应当把“困难”和“创造性”并列理解：不是困难阻碍了表达，而是困难激发了修辞创造，这与 Lakoff 等人关于隐喻生成机制的理论预期相符。

第9段（P0158）

原文复述

Clearly, figurative language is indispensable in the construction of musical meaning. Furthermore, it can be grouped into categories which map the perceived structure of music and musical events as closely as possible, reducing stimuli to behaviorally and cognitively usable proportions (Rosch, 1978, p. 29). These categories or schemata imaginatively connect musical concepts with how they are perceived by participants.

中文讲解

本段是全节的结论，承担收束与理论提升的双重功能。

第一句作出总判断：“figurative language is indispensable in the construction of musical meaning”。注意“indispensable”一词：作者将隐喻从“补充性修辞”提升为“意义建构的必要条件”。这一立场与 P0151 的理论铺垫相呼应，是整篇文章的最终命题。

第二句作出方法论层面的总结：这些隐喻可以被归类，归类的功能是“尽可能贴近地映射（map）音乐及音乐事件的被感知结构”，并把海量刺激缩减为“行为与认知上可用的比例”（reducing stimuli to behaviorally and cognitively usable proportions）。作者在此引用 Rosch (1978, p. 29)，意在把研究锚定在范畴化认知理论（categorization theory）上：人类认知通过范畴化处理无限连续的经验刺激，范畴化是认知经济性的来源。这一引用的功能是把“图式”解释为范畴化的实例，从而弥合“语言现象”与“认知结构”之间的鸿沟。

第三句回到研究主体：这些范畴或图式以想象的方式（imaginatively）把音乐概念与参与者的感知连接起来。读者应体会“imaginatively”一词的分量：它既肯定了图式超出字面、富有创造性的特征，也提示这种连接并非镜像式反映，而是认知建构的产物。

整段把本文从“描述性发现”提升为“理论主张”：隐喻是音乐意义建构的必要工具；这些工具可被归类；归类有认知基础；归类产生的是想象的而非字面的连接。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节无脚注、图表、边栏或附录材料；全部内容为正文段落。所有括号内作者—年份标记均为正文引用，例 Lakoff & Turner (1989)、Lakoff & Johnson (1980)、Lakoff (1987)、Hair (2000-2001)、Cacciari (1998)、Thompson & Schellenberg (2002)、Rosch (1978, p. 29)，它们服务于支撑各图式的理论合法性，而非单独成列的参考文献。

💡 本节核心要点

1. 文章的理论基础是 Lakoff 等人的体验主义隐喻理论，核心命题是概念系统本质上具有隐喻性，隐喻表达构成连贯的认知范畴（即图式 schema）。
2. 作者在数据中归纳出五个概念图式：容器与实体、拟人、垂直、规则 vs 不规则、位置—空间与运动；此外另列一个与音色相关的非图式类别。
3. 容器图式是出现频率最高的一类，其认知根源是身体作为有内外与边界的容器；常见表达包括处于某调、音阶或调式以及把身体作为音乐的容器。
4. 拟人图式把音乐塑造为因果施事，会暗示、说话、指引、改变性格、使人行动并拥有需要与欲望，与容器图式密切相关。
5. 垂直图式基于身体直立姿态，但在音乐教育中因 high/low 的多义性而存在张力；数据显示 light、active、happy、more 映射为 up，heavy、passive、sad、less 映射为 down。
6. 规则 vs 不规则图式蕴含“完美即规则、不完美即不规则”的底层隐喻；最具代表性的对立是协和 vs 不协和，且学生倾向于把非西方音阶视为不规则而非仅是不同。
7. 位置—空间—运动图式与拟人图式相联：音乐被感知为引起运动的外力，参与者把音乐景观化为可进入的空间，自己或为静止观察者或为景观中的旅人。
8. 音色虽未凝结为单一图式，却构成独特的隐喻语言群体；学生在描述音色时表现出创造性策略，包括语法派生、跨感官合成隐喻以及情境化声音记忆。
9. 本节以两条总命题收束：隐喻在音乐意义建构中不可或缺；隐喻可被范畴化为图式，这些图式以想象方式把音乐概念与参与者感知相连接，其认知经济学基础由 Rosch (1978) 提供。

🔑 关键术语

• schema / schemata：图式。本研究中指组织隐喻表达的连贯认知—语言单元，由反复出现的隐喻聚类而成；在术语功能上近似认知心理学中的认知框架（cognitive frame），并与下文 Rosch (1978) 的范畴化理论相联。
• container schema (containment and entity)：容器图式。指基于身体作为有内外与边界的容器这一经验所投射出的 in-out 空间方位隐喻，被视为本研究数据中出现频率最高的图式。
• personification：拟人图式。指把音乐及其要素塑造为人格化施事的隐喻结构，包括暗示、说话、指引、改变性格、使人行动、有需求和欲望等行为。
• verticality schema：垂直图式。基于身体直立姿态的 up-down / high-low 空间方位隐喻，在音乐语境中常与 light-active-happy-more vs heavy-passive-sad-less 的价值取向相联。
• regularity versus irregularity schema：规则 vs 不规则图式。其底层隐喻命题为“完美即规则、不完美即不规则”，在数据中最显著的对立为协和 vs 不协和，并延伸至对非西方音阶的价值化判断。
• location, space and motion schema：位置—空间—运动图式。把音乐及其要素视为处于特定位置、占据特定空间或处于运动之中，常伴随“空间音乐景观”的视觉化表达，参与者或为静止观察者或为景观中的旅人。
• timbre category (non-schema)：音色类别。本研究中未凝结为单一概念图式的一类隐喻语言群体，包含明喻、类比、拟声与口头声音模仿，依赖跨感官合成隐喻和情境化声音记忆等创造性策略。
• synthetic metaphor：合成隐喻。借用 Cacciari (1998) 的术语，指跨感官地利用其他身体感官（如触觉、视觉、嗅觉、味觉）来描述听觉对象的多模态隐喻。
• categorization (Rosch, 1978)：范畴化。作者用以支撑图式归类的认知经济学论证：范畴把无限连续的经验刺激缩减为行为与认知上可用的比例，从而保证认知效率。
• causal agent：因果施事。引自 Lakoff (1987)，指在隐喻中被赋予意图和行动能力的拟人化实体，在本研究中特指被塑造为施事的“音乐”。

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S0018 [描述性拆分] Introduction to Chapter V and the target students

第1段（P0159）

原文复述

Chapter V Voices of participants

中文讲解

“Chapter V Voices of participants”是第五章标题，明确把“参与者的声音”设为章节中心。它承接第四章以课堂话语和 schemata 为前台的论述，随后转向回顾参与者的谈话；标题所开启的论题，是这些谈话如何补充作者对所观察课堂的认识。

第2段（P0160）

原文复述

In Chapter IV, I presented a view of the discourse of one teacher’s sixthgrade general music classes using a very explicit and focused mode of analysis. I examined the data for repeatedly-occurring figurative expressions, which I categorized according to schemata—meaningful structures for organizing our experiences and comprehension, based on recurring bodily experience.

中文讲解

作者先交代第四章的分析对象和方法：研究的是一位教师的六年级普通音乐课话语，采用的是“明确且集中”的分析模式。作者不是先逐个描写学生，而是从资料中寻找反复出现的 figurative expressions，并按照 schemata 对其分类。原文将 schemata 界定为依据 recurring bodily experience、用于组织经验与理解的有意义结构，因此本段关注的是表达的重复及其组织结构。这也解释了下一段为何说参与者在第四章处于背景。

第3段（P0161）

原文复述

Since classroom discourse and emergent schemata were in the forefront of Chapter IV, to some extent the participants remained in the background. Although their voices were an intrinsic and integral part of the analysis, they remained detached from individual personalities. In this chapter, I review conversations with some of the participants of the study, seeking to enhance the reader’s view of the classroom that I had the opportunity to observe.

中文讲解

本段指出，第四章置于前台的是 classroom discourse 和新出现的 schemata，而不是参与者的人格特征。参与者的声音虽然 intrinsic and integral，却没有与 individual personalities 结合起来；“detached”不是指他们缺席，而是指分析没有把话语归属于具体个体。第五章因此回看 some participants 的 conversations，目标明确为增强读者对作者所观察课堂的认识；some 也限定了这里并不是要完整呈现所有参与者。

第4段（P0162）

原文复述

As stated in Chapter III, the six target students who had been individually audiotaped during observed classes were interviewed in May of 1999. In the first part of this chapter, I present a summary of those conversations along with some observations about the students’ classroom discourse.

中文讲解

本段把第五章的学生材料具体化：六名 target students 在被观察课堂中分别被单独录音，并于1999年5月接受访谈。作者将在本章第一部分呈现这些 conversations 的 summary，同时加入自己对 students’ classroom discourse 的 observations；因此，学生谈话摘要和研究者观察共同构成这一部分的内容。

第5段（P0163）

原文复述

In addition, I interviewed Mrs. Amanda Lock in July of 2003 after she had an opportunity to examine the transcripts of the observed classes, as well as an

中文讲解

作者说明在2003年7月采访了 Mrs. Amanda Lock，前提是她已经有机会查看观察课的 transcripts 以及一个材料；不过句子到“an”处结束，具体名词要由下一段补足。因此，本段可以确认的是访谈时间、查看过哪些已有材料，以及句子尚未完成这一结构，而不应自行补出未写出的材料名称。

第6段（P0164）

原文复述

early draft of Chapter IV. Our conversation focused on specific events during the observation period. Our final conversation took place in November of 2003 after Mrs. Lock had read a later draft of the study. Mrs. Lock’s remarks are interspersed with my observations about the topics under discussion.

中文讲解

本段承接上一段，把未完成的“an”补成“an early draft of Chapter IV”，并说明2003年7月的谈话聚焦于观察期间的具体事件。段落随后交代，2003年11月的 final conversation 是在 Mrs. Lock 阅读了研究的 later draft 之后进行的。Lock 女士的 remarks 并不是单独呈现，而是与作者对讨论主题的 observations 交错出现，因此材料同时保留了参与者的评论和作者的观察。

补充说明

“early draft of Chapter IV”直接补足上一段末尾的“an early draft…”；两段合读时，它属于同一个跨段句子的宾语。

第7段（P0165）

原文复述

The target students

中文讲解

小标题 The target students 开启本节对目标学生的集中介绍，后文将交代样本构成、访谈时间和资料限度。它把论题限定为学生参与者，而不能仅根据这个小标题理解为作者已经拥有每个人的完整画像；资料是否足以形成这样的画像，要看随后关于数据不足的说明。

第8段（P0166）

原文复述

Two students from each of the three sixth-grade classes were taped individually during the observed class sessions. All six were also interviewed one month after the conclusion of the observations, giving me the opportunity to make an initial appraisal of the data. In addition to learning more about the students themselves, I was interested in their metacognitive skillss—their ability to consider and assess their own learning and determine the relevance of the information that was taught. It was particularly interesting to hear the students’ recollections of the class sessions that had been observed. During the interviews I did not attempt to use or encourage figurative language use.

中文讲解

本段明确了学生样本的结构：三个六年级班中每班两名学生，观察课时每人分别单独录音；六人又在观察结束一个月后接受访谈，这既增加了作者对学生的了解，也提供了初步评估数据的机会。作者关注的 metacognitive skillss 不是泛指一般学习表现，而是学生能否思考、评估自己的学习，并判断所教信息是否相关。学生对被观察课堂的 recollections 也成为访谈材料的一部分。最后一句限定了访谈方法：作者没有尝试使用或鼓励 figurative language，因此访谈不是主动诱发此类表达的场合，不能据此对学生的此类语言表现下结论。

补充说明

原文字面写作“metacognitive skillss”；此字段按原文保留，其含义以随后给出的定义为准。

第9段（P0167）

原文复述

I had hoped to provide a detailed profile of each student’s use of language and to highlight individual variation and distinctiveness of their discourse. Unfortunately, the students generated insufficient data to enable thorough individual profiles. Each girl had interesting things to say on various occasions, but not enough to create a comprehensive portrait. More often than not the girls speaking turns during the observed class sessions involved one-word responses or utterances of agreement, such as “uh-huh” or “mm-hm.” Nevertheless, each

中文讲解

作者原先希望为每位学生建立详细的话语画像，以显示 individual variation and distinctiveness，但实际资料不足以支持 thorough individual profiles。每个女生在某些场合确实说过有意思的话；问题在于观察课中她们的发言在多数情况下只有一个词，或者只是“uh-huh”“mm-hm”这样的同意回应，因而资料量不足以构成 comprehensive portrait。“Nevertheless”并不是否定前面的不足，而是在限制结论：可以呈现某些 discourse tendencies，却不能声称已经拥有每个人的完整画像。

补充说明

本段末的“Nevertheless, each”与下一段开头的“student”跨段相连，合读后才是完整的“Nevertheless, each student…”。

第10段（P0168）

原文复述

student did reveal certain discourse tendencies and exhibited individual personality traits or interests. Excerpts of conversations with the students, in conjunction with brief biographical sketches, provide another point of view for the reader about the participants, the research data, and the environment in which they were collected.

中文讲解

本段补足前一段末尾的“each student”：尽管资料不足以建立全面画像，每位学生仍然显示出某些 discourse tendencies，并表现出个体的 personality traits 或 interests。作者因此把与学生的谈话 excerpts 与简短 biographical sketches 结合起来，为读者提供关于 participants、research data 以及资料采集环境的 another point of view。这个视角是对有限资料条件的补充，并不等于已经形成了完整个体画像或替代了前述分析。

第11段（P0169）

原文复述

Only the discourse in those sections of lessons that were coded as “expressive language” was examined more closely. Ruth and Dhara were the two students from group A who were individually taped; Janice and May Chu were in group B; Liela and Charlotte were in Group C.

中文讲解

“Only”明确限定了细读范围：只有被编码为“expressive language”的课程片段，其中 discourse 才会被更仔细地检查，不能理解为所有课堂话语都受到同等程度的考察。名单对应单独录音的六名学生：group A 是 Ruth 和 Dhara，group B 是 Janice 和 May Chu，Group C 是 Liela 和 Charlotte。读者可以据此把学生材料与前述的编码范围对应起来。

💡 本节核心要点

1. 第五章相对于第四章发生了结构性转向：分析重点从课堂话语、反复出现的 figurative expressions 及其 schemata，转向参与者自己的谈话，以补充作者对所观察课堂的认识。
2. 学生部分明确六名目标学生来自三个六年级班、每班两名，并在观察课中分别单独录音；访谈时间一处写为1999年5月，另一处写为观察结束一个月后，原文没有进一步说明两处表述的关系。
3. 作者在2003年7月和11月分别与 Mrs. Amanda Lock 谈话：前一次聚焦观察期间的具体事件，后一次发生在她阅读研究的后期草稿之后；她的评论与作者观察交错呈现。
4. 访谈关注学生对自身学习的元认知思考、对所教信息相关性的判断，以及他们对被观察课堂的回忆；但作者没有在访谈中主动使用或鼓励 figurative language。
5. 学生的发言常为单词回应或同意回应，资料不足以形成完整的个别语言画像；不过谈话摘录结合简短传记素描，仍能呈现某些话语倾向、人格特征和兴趣。
6. 更仔细的话语考察仅限于被编码为“expressive language”的课程片段；六名单独录音学生分别属于 group A 的 Ruth 与 Dhara、group B 的 Janice 与 May Chu，以及 Group C 的 Liela 与 Charlotte。

🔑 关键术语

• participants’ voices：第五章标题所关注的参与者谈话；作者用这些谈话来增强读者对其所观察课堂的认识。
• schemata：原文定义为基于反复出现的身体经验、用于组织经验和理解的有意义结构；第四章以此归类反复出现的 figurative expressions。
• target students：本章专门介绍的六名学生，来自三个六年级班级，在观察课中分别单独录音并接受访谈。
• metacognitive skillss：原文字面写作“metacognitive skillss”，指学生思考、评估自己的学习并判断所教信息相关性的能力。
• figurative language：与第四章反复出现的 figurative expressions 相关的表达类型；本节明确说明访谈时作者没有尝试使用或鼓励它。
• expressive language：被编码的课程片段类别；本节只对其中包含的话语作更仔细的考察。
• discourse tendencies：在资料不足以形成完整个体画像时仍能观察到的个体话语倾向，后文通过学生谈话摘录加以呈现。

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S0019 [描述性拆分] Profiles of Ruth and Dhara

第1段（P0170）

原文复述

Ruth

中文讲解

这是 Ruth 这位受访者的小节标题，用二级标题的形式标注，提醒读者接下来是关于 Ruth 的描述性画像。它在结构上开启了第一个学生个案，与后文 Dhara 的小节标题（## Dhara）形成对照。

第2段（P0171）

原文复述

Ruth is white and describes herself as “American—not really anything” as far as ethnic background is concerned. She played the piano for four years and found it enjoyable. Ruth says she was always making up songs on the piano. However, she thought her teacher was “really mean and just awful” and the lessons became “kinda like torture,” so she and her family decided to stop them. Ruth now sings in the school chorus. She says it is important to have music in school because “it teaches you a lot about just kind of anything. . . . I think it’s really important, even though I’m not sure why.” She thinks her talents lie in sports—basketball, soccer, softball, tennis and skiing.

中文讲解

本段建立 Ruth 的基本身份与音乐背景。她在族裔上自认为是单纯的“美国人”，没有其他族群认同；曾学过四年钢琴并喜欢即兴编曲，但因教师严厉而中止；目前只在学校合唱团唱歌。她强调学校应有音乐课，但说不出具体理由——这种“直觉上重要却难以言说”的态度本身就是画像的一部分。她自认运动才是其强项，列举了多种体育项目。值得注意的是：Ruth 与音乐的真正接触更多是“自己玩着编曲”，而不是课堂内、系统性的乐器训练，这与下文她回忆课堂内容时的薄弱可能有关联。

第3段（P0172）

原文复述

Her family has musical interests. Her father used to play the trombone with a band, and her mother once played the violin, but according to Ruth, “we’re not really musical now.” She likes to listen to Broadway musicals, such as “The Scarlet Pimpernel” or “Annie Get Your Gun.” Her favorite station plays “oldies,”

中文讲解

本段描写 Ruth 家庭的音乐痕迹：父母曾经分别演奏过长号和小提琴，但 Ruth 认为“现在家里其实不怎么做音乐”。她的日常音乐生活偏向消费性的聆听——百老汇音乐剧（《红花侠》《飞燕金枪》）以及以“oldies”为主打的电台。她喜欢的都是叙事性强、旋律入耳的作品，这与下文她在谣曲课上对“故事如何用不同方式讲”产生共鸣是连贯的。

第4段（P0173）

原文复述

but she also likes to listen to stations that play a mix of contemporary music styles. Ruth says she would find it difficult to imagine life without music, because she is always “listening or humming something.”

中文讲解

承接上段对“oldies”的描写，本段补充 Ruth 也听混合风格的当代电台；并通过她自述“难以想象没有音乐的生活，因为总在听或在哼”这一点，把音乐定位为她日常生活的背景音——一种几乎无意识的、嵌入式的生活伴侣。这为后文她在课堂上用哼唱、口技代替术语解释做了铺垫。

第5段（P0174）

原文复述

Ruth says she does not know what she wants to do when she becomes an adult and appears somewhat put off by the question. “My mom wants me to be a lawyer, cuz she thinks I argue good. And so I thought it would be fun to be a Tom Grisham [sic]. . . . He writes all those books, and he’s a lawyer. I thought that would be fun. . . . (Dad) says he doesn’t really care, as long as I get an engineering degree.”

中文讲解

本段刻画 Ruth 对未来职业的迷茫：她对“长大做什么”这个问题感到有些厌烦；母亲希望她当律师，她出于“喜欢辩论”这一被认可的特质联想到畅销法律惊悚小说作者 Tom Grisham（作者用 [sic] 标明 Ruth 引述中拼写有误），觉得当这样的人“很有意思”；父亲只要求她拿一个工程学位。父母对她的期待都指向“理性、雄辩、技术型”方向，与她自己的音乐和体育兴趣并不直接挂钩。这一段并非讨论音乐，却让读者理解 Ruth 的家庭话语体系，为后面评估她对音乐学习的轻重排序提供语境。

第6段（P0175）

原文复述

Asked to recollect the lessons that were observed, Ruth recalled the study of ballads, during which she “learned the different ways songs can kind of make different feelings. You can take something different from a story even though it might be the exact same story.” Asked how those differences were created, she said it was “just the way it was formatted. . . . It was the different tune and whether it was kind of fast or slow. Things like that. It makes you feel different. The type of speech. And also the point of view of the story.” Ruth also said she vaguely remembered learning about the physics of sound – sympathetic vibrations, how sound travels and how resonators work. When studying chord construction Ruth “learned about what sounds good in music. And how the format was set up and how the notes work.” Asked to list her favorite music class activities, she said, “it’s fun to make up a piece that sounds good,” and she also liked performing the various experiments that showed how sound travels.

中文讲解

本段是 Ruth 对课堂学习内容的回忆，属于学习结果层面的证据。她记得谣曲学习让她意识到“同一故事能用不同方式讲、引发不同感受”，并把差异归因于旋律、调式速度、演唱方式（speech）和叙事视角。她对声学（共鸣振动、声音传播、共鸣器）的记忆是模糊的；对和弦构造则记得“什么是好听”“结构如何组织、音符如何运作”。最喜欢的两类活动是“编出好听的曲子”和“声音传播的实验”。从中可以看到：Ruth 学到的是偏感受性、偏“形式（format）”的笼统印象，而不是术语化的精确知识——这与下一段她在课堂上用口技和比喻来代替术语形成一致。

第7段（P0176）

原文复述

Ruth was an active participant in classroom discussions. Her preferred figure of speech for description during the observed classes was simile and she often used analogies. She compared various music or elements of music to “the can-can of the Rockettes,” “a kangaroo,” “vinegar,” “a ball in a little enclosed room, going, ‘dam-ta-da-ra-da-ra’,” or “like banging pans going down the street going, ‘Yea’.” When she was at a loss for words, that did not stop her from participating; she would demonstrate what she meant by vocalizing sound effects, explaining for example, “it’s just not every day bom bom bom bom.” When Ruth lacked music terminology, she could be creative, explaining that something could still be harmony, even if it is “bad harmony,” or that something is “not universal format.”

中文讲解

本段集中刻画 Ruth 的课堂表达风格。她是活跃的讨论参与者，最爱用明喻和类比——把音乐或音乐元素比作 Rockettes 的康康舞、袋鼠、醋、在封闭小房间里弹跳的球（附拟声）、街上的敲锅声。当找不到词时，她干脆用嗓音模拟声音效果（“bom bom bom bom”）。当缺乏术语时，她会创造性地自造说法，比如“bad harmony”（不好的和声）或“not universal format”（不是通用格式）。这种用声音模仿和日常类比填补术语空白的做法，与上文她的聆听式、自学式音乐经验是一致的：她并非用抽象音乐理论来思考，而是把音乐放进日常感官经验里来描述。

第8段（P0177）

原文复述

Dhara

中文讲解

这是 Dhara 这位受访者的小节标题。它标志着画像部分切换到第二位学生，与 Ruth 的画像在结构上并列对照。

第9段（P0178）

原文复述

Dhara’s mother is Filipino and her father is Indian. Dhara, who was born in Florida, went to a French school for five years and considers herself fluent in the language. She also understands a little of the native languages spoken by her parents.

中文讲解

本段交代 Dhara 的多元文化背景：母亲是菲律宾裔，父亲是印度裔；本人生于佛罗里达，曾在法语学校就读五年并自评流利，同时也略懂父母所说的本土语言。这种菲律宾-印度-法语-英语的复合语言文化环境，与后文她同时喜欢 Vivaldi/Barber/Mozart 和印度音乐、能够描述印度音乐的节奏型是一致的——她习惯在多种语言与多种音乐风格之间穿梭。

第10段（P0179）

原文复述

Playing the violin is a big part of Dhara’s life—she started when she was three years old. Dhara says she often gets a little bored in music classes at school, because she already knows the material, but at other times she enjoys it. When asked to describe the kind of music she plays, Dhara responds, “Classical mostly. Vivaldi—that’s what I’m playing right now. It’s very energetic, except for one piece that I know: the second movement of the Concerto in G Minor. Well, it’s really sad and everything, and my mom—she said if she has a funeral she wants me to play that piece for her,” she explains with a laugh. Dhara also listens to classical music at home. She likes Vivaldi, Barber, and especially Mozart because of the energy in the music. “It sounds very simple, but it really is very complex, the way it’s made. All the instruments and everything. . . . How all the instruments are layered in a lot of his concertos and everything. . . . All the layers of instruments are different, and it’s so cool—I like it a lot.”

中文讲解

本段说明 Dhara 的器乐训练与音乐趣味。她三岁起学小提琴，是她生活中的核心，因此她在学校音乐课上常常因为“早就会了”而无聊——这是一个已受长期私人训练的学生的典型反应。她演奏和聆听的曲目以古典为主：正在练 Vivaldi，并提到 G 小调协奏曲第二乐章的伤感（母亲甚至开玩笑要在葬礼上听这一乐章）。她尤其喜欢 Mozart，因为她感受到一种“听上去简单，但结构层次很复杂”的特质，能听出不同乐器声部的层叠。这显示 Dhara 已经具备一定程度的音色/织体辨别能力，与后文她回忆课堂内容时关注音色与质地的偏向一致。

第11段（P0180）

原文复述

Dahra’s mother sings, plays the guitar and piano, and used to be a choir director. Dhara says her father is not very musical, but she thinks he is “starting to get musical” because he often has to listen to “our music.” She also likes Indian music, describing its sound as very different than other music. “Sometimes they have syncopated rhythms, like on weddings there’s a bunch of girls and they’re all around this one person with the drum and they have like ‘dum da ba, dum da ba,’” which she intones in a repeated pattern of quarter notes, followed by two eighth notes. “Most of the people that sing it—the girls—have really, really high voices, like ‘woo-oo’,” she imitates the high-pitched singing. “And it’s really different from what is here in the United States.”

中文讲解

本段描写 Dhara 的家庭音乐氛围与她对印度音乐的体认。母亲会唱歌、弹吉他、弹钢琴，曾任合唱指挥；父亲本身不太音乐，但 Dhara 觉得他在被动听“我们家的音乐”过程中正变得“开始音乐”。她对印度音乐的描述同时具备结构感受与身体模仿：能指出切分节奏、用拟声节奏型（四个四分音符接两个八分音符的“dum da ba”）演示婚礼鼓歌、用“woo-oo”模拟女声高音演唱，并强调“与美国这里的很不一样”。这段让人看到她既是西方古典音乐的练习者，也能用声音表演的方式描述非西方音乐传统——与 Ruth 完全在西方流行-音乐剧的语汇中思考形成鲜明对比。

第12段（P0181）

原文复述

Dhara says she does not think music in school is that important “in the sense that you’ll need it” in life, but it is something she finds enjoyable. “And I think if you want to be really educated it would be really good to know a lot about chorus, and music and reading notes.” When asked to describe an educated person, she observes with a laugh, “Einstein. . . . I think music helps you think better. A lot of the people that play instruments are smart people. . . . It’s really weird that a lot of the people that are geniuses—they played instruments. It’s neat. . . I think there’s a connection.” Dhara would like to become a medical doctor, go to India to set up a clinic for the unfortunate people that she has seen there.

中文讲解

本段处理 Dhara 对“音乐在学校里的价值”与“教育”两个话题的态度。她务实地说：音乐在“将来用得上”的意义上不重要，但她自己喜欢；如果要算“受过良好教育”，懂合唱、音乐和识谱是加分项。她用一个轻松的例子——爱因斯坦——来支持她“音乐让人更聪明”的直觉，并指出“很多天才都演奏乐器”，相信这两者之间存在联系。她个人的未来志向是成为医生、回到印度为不幸的人开诊所，这与她印度裔背景和观察到的社会问题直接相关。本段提示：尽管她对音乐课的“实用价值”评价保守，却把音乐视为“受过良好教育”与“思维训练”的一部分，与 Ruth “说不出为什么但觉得重要”形成层次不同的回答。

第13段（P0182）

原文复述

Asked to remember what she had learned in her music class, Dhara recalled the activity of making a string instrument from rubber bands and boxes and learning about how the construction affects pitch and timbre. In recounting the experiments on acoustics and a lesson on learning to describe instruments, she also focused on timbre. From the ballad lessons Dahra said she learned “that the beat is only as fast as you want it to be. But the second ballad—everyone thought it was going to be really fast, ‘cuz it had eighteenth notes [sic] and everything, but then when we chose a beat that was really slow, it went almost slower than the first one, which was a lot happier and it had . . . longer notes. And of course a ballad is a story.”

中文讲解

本段是 Dhara 对课堂所学内容的回忆。她记得的活动/概念包括：用橡皮筋和纸盒自制弦乐器并理解“构造如何影响音高和音色”；声学实验中她关注的也是音色；谣曲课里她学到的关键一点是“拍速是演奏者自己决定的”——第二首谣曲虽然记谱里有十八分音符（作者用 [sic] 标明 Dhara 把 sixteenth notes 说成 eighteenth notes），但选了慢拍之后实际比第一首还慢，第一首更欢快、用了更长的音符。本段的关键收获是：Dhara 把这些课堂经历串联到了两个核心维度——音色/构造（物理层面）与拍速/音符时值与故事性（表达层面），与上一段她对 Mozart“层次叠加”的关注一脉相承。

第14段（P0183）

原文复述

During the course of the six observed classes Dhara was the most verbally active of the six students. She took 489 speaking turns, although most of them were simple affirmations or one-word responses to direct questions. Many of her responses were onomatopoeic imitations (such as “bong” or “wow-wow-wow”). She seemed to focus on the timbre and texture of music more than on other elements of music, just as she did during the interview recalling what she had learned a month earlier.

中文讲解

本段给出对 Dhara 课堂参与行为的量化与质性总结。在六次被观察的课堂中，Dhara 是六名学生中言语参与最多的，共 489 次发言轮次，但其中多数只是对直接提问的简单肯定或单词回答；许多回答是以拟声词（如 “bong”、“wow-wow-wow”）进行模仿。她关注的重点是音乐的音色与质地，超过其他要素，这与一个月后访谈中她回忆课堂所学时的关注点一致。换言之，她的课堂行为模式具有跨时间的稳定性：在课堂里她最常以声音模仿与单字回应出现，关注的维度始终是 timbre/texture——这与小提琴演奏者长期训练形成的听觉取向相吻合。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节正文段落中未出现脚注、图表说明或边栏文字。仅有的标题级元素为两个二级标题“## Ruth”（P0170）与“## Dhara”（P0177），用来切分两位受访者的画像。

💡 本节核心要点

1. Ruth 的音乐经验以聆听、哼唱和自发型钢琴编曲为主，缺乏系统性的器乐训练，因教师严厉而中止私人课，仅在学校合唱团演唱；她直觉上认为音乐重要，却说不出具体理由。
2. Ruth 在课堂上偏好用明喻、口技模仿和自造说法（如“bad harmony”、“not universal format”）替代精确术语，能描述节奏、速度、叙事视角等“形式”层面，但对声学等抽象物理概念的记忆是模糊的。
3. Dhara 是受长期训练的古典小提琴学习者（自三岁起），能辨识 Mozart 等作品的乐器层次与织体复杂性，但在学校音乐课上常常因已掌握材料而感到无聊。
4. Dhara 处于多语言与多音乐传统的交汇点（菲律宾/印度/法语/英语），既能描述西方古典音乐，也能用节奏型与高音拟声演示印度婚礼鼓歌，对“他者”音乐表现出明显的听觉敏感性。
5. 在课堂行为上，Dhara 是六次被观察课堂中发言轮次最多的学生（489 次），但多为拟声模仿与单字回应，关注点集中在音色与质地上，与她访谈中回忆的学习内容指向同一维度。
6. 两位学生在对“音乐在学校中的价值”上有不同表态：Ruth 是“说不清为什么但重要”，Dhara 区分了“实用价值”（不高）与“教育/思维价值”（高），并以爱因斯坦式的天才-乐器联系来支撑自己的直觉。

🔑 关键术语

• timbre：音色，即声音的质地或“颜色”，使不同乐器或人声即便在同一音高上也能被分辨。Dhara 的课堂表现与课后回忆都聚焦于这一维度。
• timbre and texture：“音色与织体”，是 Dhara 课堂行为与访谈中所关注的两个相互关联的要素：音色指单个声音的质地，织体指多个声部/层次叠加后的整体听感。
• syncopated rhythms：切分节奏，把通常弱拍或非重音位置上的音符作重音，制造“错位”或“摇摆”的律动感。Dhara 用此词描述印度婚礼鼓歌中的节奏。
• ballad (谣曲)：在课堂语境中指作为叙事歌曲的谣曲，Ruth 与 Dhara 都从谣曲学习中获得了关于“同一故事可用不同方式讲述”“拍速由演奏者决定”“谣曲是故事”等理解。
• resonators (共鸣器)：Ruth 模糊记忆到的声学概念之一，与“sympathetic vibrations（共鸣振动）”“how sound travels（声音如何传播）”并列出现，是她对声音物理属性仅有印象性记忆的体现。
• onomatopoeic imitations (拟声模仿)：用音节直接模拟声音的修辞/表达方式，如 Dhara 的 “bong”、“wow-wow-wow” 与她模仿印度女声高音的 “woo-oo”；这同时是她在缺乏精确术语时的替代策略。

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S0020 [描述性拆分] Profiles of Janice and May Chu

第1段（P0184）

原文复述

Janice

中文讲解

本段是描述性小节中的一个层级标题，用 “## Janice” 引入对 Janice 的个人档案叙述。它开启了本节第一组人物描述，标题的功能仅是标明接下来要介绍的对象是 Janice，而不是一般性论述；阅读时应把它当作档案标题，而不是论点段落。

补充说明

该标题与紧随其后的 P0185 之间存在层级关系：小节标题 “Profiles of Janice and May Chu” 是顶层，本标题 “Janice” 是子层，负责将两个人的档案在版面上分开。

第2段（P0185）

原文复述

Janice, who is African American, used to play the flute and is still in the school orchestra, but says she quit taking lessons because there were too many other things to do. She enjoys sports, plays basketball and says she spends a considerable amount of time on homework. However, she continues to play the flute at home for her own enjoyment. She says she likes to play “syncopated music—really jumpy.”

中文讲解

本段以并列陈述交代 Janice 的多重身份：族裔（非裔美国人）、器乐背景（曾学长笛，目前仍在学校乐团）、退出原因（学业与活动太多）、其他爱好（篮球、大量作业）、以及她在家中自我满足式的长笛演奏偏好（“切分音乐——非常跳跃”）。其论证作用是为后面讨论她的音乐认知提供背景：通过 “quit lessons but keep playing at home” 的对照，作者预先提示读者：Janice 的音乐生活并未中断，只是从正式训练转入自主聆听与自娱。她对 “syncopated / really jumpy” 的偏好既是个人趣味，也暗示她对节奏的敏感，这一点会在后面关于 “歌曲卡在脑子里” 的引语中再次出现。

补充说明

syncopated 指切分音，即重音落在常规弱拍上；这是 Janice 后来描述 “beat” 与 “stuck in my head” 的一个潜在线索，但本段并未点明这种联系。

第3段（P0186）

原文复述

Other members of her family also have musical interests. Her mother used to play the flute, her father—the trombone, and her sister—the clarinet. Janice likes to listen to a variety of musical styles, including hard and soft rock, “oldies,” “new age,” and jazz. “Usually the songs that I like have really nice beat, and they get stuck in my head a lot, so I think of them a lot.” Asked to explain, she responded:

中文讲解

本段把 Janice 的音乐世界从个人扩展到家庭与听赏层面。家庭信息按 “母亲—长笛、父亲—长号、姐姐—单簧管” 的简短句式罗列，强调家中每个人都与某件乐器发生过关系，说明音乐对她而言是家庭文化的一部分。她自己聆听的风格跨度很大（硬摇滚、软摇滚、oldies、new age、爵士），这与前一段只提 “切分音乐” 的偏好形成补充——她会演奏偏跳跃节奏的音乐，但听赏则兼容多种风格。最后一句 “really nice beat, and they get stuck in my head” 引出她对音乐记忆机制的自我描述，并明确以 “Asked to explain, she responded:” 把读者引向下一次直接引语。

补充说明

本段的 “oldies” 与 “new age” 在原文中带引号，是 Janice 本人的口语化标签，作者原样保留以维持访谈语料的现场感。

第4段（P0187）

原文复述

Like if I hear a song that I like, and I like the beat and everything, I’ll like sing it and then it will get stuck in my head, and so I keep thinking about it, and I’ll just like hum it during school and stuff. And it won’t get out, and I’ll keep thinking about it. I’ll be like, “No, no—stop thinking about it!” It won’t come out until I think about something else.

中文讲解

本段是 Janice 对前一段 “stuck in my head” 的直接口头解释，完整呈现了一段以节奏为触发、以循环执行为特征的音乐记忆现象：先因 “beat” 喜欢上一首歌→哼唱→歌曲在脑中循环→上课时也会哼→主观上想停却停不下来→直到转移注意力才结束。这段引语的价值不在于学术结论，而在于呈现一个孩子如何用日常语言描述 “earworm”（脑中循环的旋律片段）。作者把它全文照录，是为了同时保留 Janice 的词汇选择（“like”、“stuff”、“No, no—stop thinking about it!"）与认知过程的逐步推进，使读者能感受到她思考的颗粒度。

补充说明

这段直接引语在 P0186 的 “Asked to explain” 之后出现，故 P0187 实际上是 P0186 未说完的引语补全；阅读时要把两者视为同一段访谈的延续。

第5段（P0188）

原文复述

Janice says she likes music class at this school more than in public school which she attended the previous year. She says the students at this school are a lot more free, and the teacher allows them to walk around the classroom and examine the instruments. At her old school, she says, children were told to sit down right away because “they didn’t trust us.” Also, there are many more instruments at this school, so two people do not have to share.

中文讲解

本段把 Janice 的视角从家庭、听赏切换到学校比较。Janice 对这所学校的音乐课给出两个肯定评价：一是课堂自由度更高（可走动、可查看乐器），二是乐器充足（不必两人共用一件）。对比项是她去年就读的公立学校，那里的规则是 “坐下”，理由她转述为老师 “didn’t trust us”。作者保留这句转述具有双重功能：一方面呈现 Janice 对比两校的方式（信任/不信任、可活动/被约束），另一方面暴露了 Janice 自己也意识到课堂管理风格与她对音乐课的体验直接相关。“more free”、“walk around”、“examine the instruments” 与 “sit down right away”、“didn’t trust us” 形成对照，为后文关于课堂讨论参与度的描述做了铺垫。

补充说明

本段中的 “this school” 指研究者正在观察的那所学校；与之对照的 “public school” 是 Janice 此前就读的学校，这一比较为研究者的现场观察提供了 Janice 的主观校际差异。

第6段（P0189）

原文复述

Since Janice is African American, I asked her whether she thinks she knows more about African American music than the other girls in her class. She responded, “Yeah. I like gospel, and I like listening to spirituals and like old stories of black people, because my great grandmother tells me stories sometimes. Sometimes she tells us slave stories, and sometimes she tells us stories about her. Like during the depression and other times.”

中文讲解

本段引入族裔身份与音乐知识之间的访谈议题：研究者直接询问 Janice 是否觉得自己比班上其他女孩更了解非裔美国人音乐，Janice 给出肯定回答并以个人偏好与家庭口述传统作为依据。她列出的具体体裁是福音音乐（gospel）与灵歌（spirituals），她获得相关知识的主要渠道不是课堂，而是曾祖母讲述的故事——内容既包括奴隶时代的叙事，也包括大萧条等个人经历。这段陈述的关键在于：作者把 “知识” 的来源问题从课堂转向家庭与族群口述史，提示读者 Janice 的非裔美国人音乐知识并非来自正式教学，而是从代际叙事中习得。回答的措辞 “like old stories of black people” 也保留了 Janice 口语化的分类方式。

补充说明

gospel（福音音乐）与 spirituals（灵歌）虽同属非裔美国宗教音乐传统，但前者常指 20 世纪之后的城市化、商业化形式，后者更早，源自奴隶时期的田野与宗教吟唱；本段 Janice 把二者并列，但并未区分二者，这是她口语回答的特征，作者也未替她澄清。

第7段（P0190）

原文复述

Janice had difficulty recalling what she had learned during classes that I had observed. After several hints, she described the sequence of some of the activities, but did not indicate what she had learned. Janice was able to relate a little more about lessons involving the two ballads, which she described as “cool.” Asked to recall what she learned musically, she explained, “that when they tell a story, sometimes they make it really funny, but usually it’s kind of sad, and if they want it to be a sad story—then they’ll make it in minor, but if they want it to be like a really happy story, they’ll make it in major.” When asked to recall some other differences between the two ballads, Janice explained, “they were kind of about the same thing, but I think the ending was different with them. ‘Cuz one was that the guy died, and the other one was that no one died, I think. . . . The one that turned out happy was a lot quicker, but the one that was sad was like really slow, so you kind of realize that it was going to be a sad song. More like a gloomy song.”

中文讲解

本段是 Janice 对研究者所观察课程内容的回溯，分为三层：先是总体承认难以回忆、需要提示才能复述活动顺序；然后聚焦到两首 ballad（叙事民谣）课，承认她能多说一些并形容那节课 “cool”；最后给出两段直接引语作为她实际学到的内容。在第一段引语中，她把大调（major）与 “happy story” 关联、把小调（minor）与 “sad story” 关联，这是关于调式与情感匹配的概括。在第二段引语中，她具体比较两首 ballad：题材相似但结局不同（一首有人死，一首没人死），且她把速度（quicker / really slow）与情绪（happy / gloomy）联系起来——快乐结局的版本更快、悲伤结局的版本更慢，因此听者从速度就能预期情绪。整段的论证作用是：尽管 Janice 在整体回忆上有困难，但在具体音乐概念上确实掌握了"调式—情绪"和"速度—情绪"这两组对应关系，且能用日常语言表达。

补充说明

ballad 在音乐课语境下指叙事性歌曲（不一定指民谣体裁）；研究者设计的 “两首 ballad” 课显然是为了让学生比较叙事歌曲中的音乐要素差异，Janice 的回答与这一意图吻合。

第8段（P0191）

原文复述

Janice was among the less verbally active of the six girls, taking 374 speaking turns during the six observed lessons. Aside from general reactions and acknowledgements, many of her comments had to do with how things “went together.” For example, she described dissonance as “not kosher,” and said the notes sounded bad and did not work together. She had suggestions for improving the balance during an instrumental group improvisation. She said instruments should not be grouped into sections which play similar parts, but should be intermingled, explaining that “if you’re all bunched up it gives you a big advantage now, but it also—you like can’t hear the others sometimes. So what if you like mish mashed it like first a high and then (a low).” Plain talk about complex subjects was a hallmark of Janice’s discourse.

中文讲解

本段把 Janice 放在六位女孩的发言统计中定位：她发言次数较少（374 次），属于 “less verbally active”。在量上不突出并不等于质上不重要，作者接下来集中展示她发言的主题倾向——多数涉及 “went together”（如何组合/协调）。具体例子有三：一是用 “not kosher”（犹太洁食意义上的 “不合格”，在此借指 “不合适”）来形容不协和音（dissonance），并解释为 “sounded bad and did not work together”；二是对器乐即兴演奏中乐器分组的平衡提出建议，反对 “按相似声部集中”，主张 “混合编排”，理由是集中会让人听不到彼此；三是给出具体操作建议 “先高后低” 的错落安排。最后作者用一句话定性她的语言风格：“Plain talk about complex subjects”（用朴素的话讨论复杂主题）。论证作用是：尽管 Janice 发言不多，但她对协和/不协和、即兴中的乐器平衡等概念都有实质性参与，并且以日常化、口语化的方式表达抽象的声学与编排判断。

补充说明

“not kosher” 是 Janice 自创的类比，作者原样保留而不是改写为 “inappropriate”，意在保留她个人语汇的现场感；“Plain talk about complex subjects” 是作者对 Janice 表达风格的概括性判断，与 P0187 中 “really jumpy” 等口语化描述相呼应。

第9段（P0192）

原文复述

May Chu

中文讲解

本段是与 P0184 平级的层级标题 “## May Chu”，功能是把读者从 Janice 的档案切换到 May Chu 的档案。它在结构上对应 “Profiles of Janice and May Chu” 的下位划分，本身不包含论点，只承担版面分隔与指示下文对象的作用。

补充说明

阅读时应将 P0184–P0191 视为 Janice 的单元、P0192–P0198 视为 May Chu 的单元，两单元在结构上平行。

第10段（P0193）

原文复述

May Chu is from Singapore and came to the United States when she was nine. She used to play the piano, but said she stopped because she did not like the teacher. She also played the violin, but now enjoys playing the clarinet. She is a member of the school chorus and the orchestra. May Chu listens to rock music and “oldies,” some country and other popular music.

中文讲解

本段以与 P0185 类似的方式交代 May Chu 的多重背景：国籍与迁徙（新加坡，九岁赴美）、器乐履历（钢琴因不喜欢老师而停止；曾学小提琴；现享受单簧管）、学校音乐身份（合唱团与乐团成员）、以及听赏偏好（摇滚、oldies、一些乡村和其他流行音乐）。与 Janice 的 “quit because too many other things” 不同，May Chu 退出钢琴的理由更具体，是师生关系。这种对照并不是作者直接点明的，而是两个档案并置时自然浮现的差异。“listens to rock music and oldies” 与 Janice 的听赏清单（hard/soft rock, oldies, new age, jazz）有部分重叠，但少了爵士与 new age，多了乡村，这一对照有助于读者把两人的音乐世界做横向比较。

补充说明

May Chu 名字在不同段落出现两种拼写：本段及之后 P0197、P0198 用 “May Chu”，而 P0194–P0196 用 “Mary Chu”；原文如此不一致，作者未做统一，读者应将其视为同一人物的两种转写。

第11段（P0194）

原文复述

Mary Chu says everyone in her family is musical: her father plays the harmonica, her mother sings, her sister plays the piano, her brother takes voice lessons, plays the piano, and writes songs— “Mostly ballads, but it’s talking about himself.” She describes his music as being “Almost always in major, but then he was really moved by the [Columbine school] Colorado shooting, and so he wrote a song that was in minor.”

中文讲解

本段延续 P0186 的家庭音乐线索，但密度更高：May Chu 称 “everyone in her family is musical”，并列出父亲（口琴）、母亲（歌唱）、姐姐（钢琴）、哥哥（声乐课、钢琴、自创歌曲）的不同活动。其中对哥哥作品的描述最为具体：他写的多为叙事歌（ballads），内容是关于自己的；调性上 “几乎全是大调”，但 Columbine 校园枪击事件（作者加注 “[Columbine school] Colorado shooting”）触动了他，于是写了一首小调歌曲。这段陈述在论证上有两点作用：一是呼应 Janice 关于 “major/minor 与情绪对应” 的课程主题，但展示家庭成员如何把同一对应关系用于创作；二是把外部社会事件带入家庭音乐实践，提示音乐不只在校内，也在家庭创作中作为情感表达工具。

补充说明

Columbine High School 枪击事件发生于 1999 年 4 月，作者插入方括号 “[Columbine school]” 是为了让读者把 May Chu 哥哥创作背景与美国具体公共事件对应起来；这一注释同时为后文读者提供语境，因此具有脚注功能。

第12段（P0195）

原文复述

She says music in school is not that important, insisting that skills needed for employment will be found in Mathematics and English. On the other hand, she admits that if there was no music in her life, “it would be like three quarters empty.” She thinks she might become a lawyer; one reason is that her sister is a law student. Besides, “my dad says I have arguing skills,” she notes as she giggles, “and I like talking.”

中文讲解

本段呈现 May Chu 对学校音乐课与个人音乐生活的双层态度。表面层：她认为学校音乐 “not that important”，并把就业所需技能定位在数学和英语。深层：她同时承认若无音乐她的人生会 “three quarters empty”，可见她对音乐的依赖并不来自就业理性，而来自个人意义。接下来转向未来志向——她考虑当律师，理由包括姐姐是法学生、父亲评价她 “有辩论技巧”、以及她自己 “喜欢说话”。与父亲评价呼应时的 “giggles” 是作者对她身体语言的现场记录。本段的作用是：通过 “工具理性（就业）” 与 “情感价值（人生被掏空四分之三）” 的并存，展示 May Chu 对音乐的功能主义与个人投入并存；同时把 “喜欢说话” 标记出来，为 P0197–P0198 关于她课堂发言的描述作准备。

补充说明

“three quarters empty” 是 May Chu 的隐喻：暗示音乐占据了她生活中约四分之三的份量；这是一种主观估量，作者原样保留以保留访谈原貌。

第13段（P0196）

原文复述

Asked what she remembered about the activities during the observed period a month earlier, May Chu said she “learned about how songs can be told in major and minor and still basically mean the same thing. And ballads tell stories of people and some of them have happy endings and some of them have tragic (ones).” She also remembered the activity in which students struck cookie racks with a tuning fork. Asked about the point of the activity, she replied, “Well I think what she [the teacher] wanted us to find out was . . . the difference between sounds and music.” Her favorite activity in music class was experiments with sounds. “I like when you get to make up pieces, and when you like hear music on the CD player. Some of the music is like really strange, but then we get to discuss it afterwards.”

中文讲解

本段是 May Chu 对研究者所观察课程的回溯，分三组内容。第一组：她记住的概念性结论——大调和小调可以讲述 “基本相同的事情”，ballad 讲述人的故事，结局分快乐与悲剧两种。这与 Janice 在 P0190 中把大调对应 “happy”、小调对应 “sad” 的二分不同；May Chu 的概括更复杂：调式可以替换而主题基本不变，因此调式决定的是情感色彩而非叙事内容。第二组：她记住了用音叉敲击饼干盒的活动，并把它解释为探究 “声音与音乐之间的差别”——也就是说，她把那次活动理解为对 “sound”（物理声）与 “music”（有结构的乐音）这一基本区别的体验性探究。第三组：她最喜欢的课堂活动是 “声音实验”，理由是 “自己作曲”、“听 CD 上的音乐”、“讨论奇怪的声音”。整段的论证作用是：May Chu 不仅记住了概念（调式与叙事的关系），还把单个活动上升到课程目的（声音 vs 音乐），并对课程结构本身（实验、听赏、讨论）做出方法论层面的反思。

补充说明

“the difference between sounds and music” 是 May Chu 对那次活动的目的推断；作者用方括号 “[the teacher]” 标记 May Chu 口语中指代老师的方式，并未改写她对课堂意图的猜测。

第14段（P0197）

原文复述

May Chu’s classroom talk was the most interesting of the six girls who were taped. She participated the most during class discussions that dealt with timbre, consonance and dissonance, as well as creative enterprises like

中文讲解

本段在结构上具有承上启下的功能：上半句 “May Chu’s classroom talk was the most interesting of the six girls who were taped” 是作者对她发言质量的总体判断，与 Janice 在 P0191 中被定位为 “less verbally active” 形成对照；下半句点明她参与最多的议题——音色（timbre）、协和与不协和（consonance / dissonance）以及创造性活动（如即兴）。该段以 “like” 结尾，句子尚未完成（“creative enterprises like …"），其具体例证将在 P0198 中以另起段落的方式延续。阅读时要把 P0197 与 P0198 视为同一作者的判断的两半，前段抽象归类，后段展开例证。

补充说明

本句在原文中断于 “like”，后接 P0198 的 “improvisation”；这属于作者的版面断句（很可能因页/段分割产生），中文讲解时应避免把 “like” 当成完整句末处理。

第15段（P0198）

原文复述

improvisation. It was important for her to make connections with other sound sources when trying to describe what she was hearing. For example, she called a composition “festival-like” or said that a certain drum sounded like a “war drum.” During a discussion on consonance and dissonance she wanted to know whether the opening notes of the song “Chopsticks” were an example of what they were discussing in class. She described consonance and dissonance as, “the sun compared to the ghost ship.” She suggested adding乐器 to the song “Tzena, Tzena” to make it more lively, not satisfied with the piano accompaniment. Although she did not speak as often as some of the other girls (415 speaking turns), May Chu was always engaged in classroom activities and responded creatively to the teacher’s questions and other students’ comments.

中文讲解

本段是 P0197 的延续，集中展示 May Chu 发言的具体样态及其共同特征。整体特征：她在描述所听到的声音时，倾向于与其他声源建立联系——把某作品称为 “festival-like”（节庆式），把某种鼓声比为 “war drum”（战鼓）。这一倾向在协和与不协和的讨论中变成主动提问：她主动拿《Chopsticks》（《筷子》）的开头旋律来对照课堂概念；并用 “the sun compared to the ghost ship”（太阳之于鬼船）这种感官化比喻来描述协和与不协和的对比。她还对歌曲《Tzena, Tzena》提出编配建议，认为仅用钢琴伴奏不够 lively，主张加入其他乐器。末句回到统计与态度：May Chu 发言次数为 415，并非最高，但她总是 “engaged”，并以创造性方式回应教师与同伴。整段论证作用是：通过具体例证支撑 P0197 的判断——她的课堂发言之所以被作者评为 “most interesting”，是因为她在讨论中不断做跨域类比、主动调用课堂外材料、并对教材的编配提出修正性意见。

补充说明

本段中 “Chopsticks”（《筷子》）是一首广为流传的简易钢琴曲，因开头两音形成二度关系，常被用于讨论协和与不协和；“Tzena, Tzena” 是以色列民谣，常见于音乐课堂作为歌唱或编配案例；这两个曲名作者未做翻译，读者在理解时应把它们视为具体作品而非泛指。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节全部由两个并列的人物档案（Janice 与 May Chu）组成，没有图表、照片或正式编号脚注。但 P0194 中方括号插入的 “[Columbine school] Colorado shooting” 是作者为读者补充的事件背景注释，兼具脚注功能；P0196 中 “[the teacher]” 是对 May Chu 口语的澄清性方括号插入。两处都不属于带编号的脚注系统，但起到注释作用，需在理解相关段落时纳入。

💡 本节核心要点

1. 本小节用并列的两份个人档案呈现两位女孩对音乐的接触方式，每份档案都遵循大致相同的字段顺序：族裔/家庭背景—乐器经历—家庭音乐氛围—听赏偏好—对学校音乐课的态度—对课程内容的回忆—课堂发言的统计与风格判断。
2. Janice 的音乐生活呈现 “正式训练停止但家庭与自娱延续” 的模式，她的知识来源更多依赖家庭口述传统（曾祖母的非裔美国人故事），而非课堂讲授。
3. May Chu 的音乐生活呈现 “校内活动丰富但刻意区分工具价值与情感价值” 的双重态度，她把就业归功于数学与英语，却承认若没有音乐自己的人生会 “three quarters empty”。
4. 在课程内容回溯上，Janice 掌握的是 “调式—情绪” 与 “速度—情绪” 的二元对应；May Chu 掌握的是 “调式可替换但主题不变” 与 “声音 vs 音乐” 的方法论性区分，二者深度不同。
5. 两人的发言统计与发言风格形成对照：Janice 发言次数较少（374 次）但偏 “plain talk”，常用生活化比喻（如 “not kosher”）；May Chu 发言次数为 415 次但更注重跨域类比（如 “the sun compared to the ghost ship”、“festival-like”、“war drum”），并在讨论中主动调用课堂外材料（如《Chopsticks》《Tzena, Tzena》）。
6. 作者对二者的总评都强调 “qualitative engagement over quantity”：Janice 虽少言却能就协和、即兴平衡等议题做出实质性判断，May Chu 虽非发言最多却 “always engaged” 并做出创造性回应。

🔑 关键术语

• syncopated music：切分音乐，指重音落在常规弱拍上的节奏型；Janice 在 P0185 中形容为 “really jumpy”，是她个人演奏偏好的标签。
• dissonance / consonance：不协和与协和；Janice 在 P0191 中用 “not kosher” 描述 dissonance，May Chu 在 P0198 中用 “the sun compared to the ghost ship” 描述二者对比，二者都涉及课堂关于协和与不协和的讨论。
• ballad：在本课语境下指叙事性歌曲；研究者设计的 “两首 ballad” 课用来比较叙事歌曲中的音乐要素，Janice 在 P0190 与 May Chu 在 P0196 都对 ballad 做了回忆与概括。
• major / minor：大调与小调；Janice 把 major 与 “happy story”、minor 与 “sad story” 对应（P0190），May Chu 则强调二者可以讲述 “basically the same thing”（P0196），May Chu 的哥哥也因 Columbine 事件写了一首 minor 的歌（P0194）。
• timbre：音色；P0197 指出 May Chu 在涉及音色讨论时参与最多，与她用 “war drum”、“festival-like” 等跨域类比描述声音的习惯一致。
• improvisation：即兴演奏；P0197–P0198 把它作为 May Chu 创造性参与的典型议题，并在 P0191 中以 Janice 对器乐分组平衡的建议作为另一组对照案例。
• gospel / spirituals：福音音乐与灵歌；Janice 在 P0199 中以此说明她从家庭口述传统获得的非裔美国人音乐知识。
• Chopsticks / Tzena, Tzena：具体作品名；May Chu 在 P0198 中以《Chopsticks》的开头向协和与不协和讨论提问，并对《Tzena, Tzena》提出重新编配的建议。

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S0021 [描述性拆分] Profiles of Liela and Charlotte

第1段（P0199）

原文复述

“## Liela” appears as a second-level subheading that introduces the descriptive profile of the student named Liela, separating her profile from the preceding content of the section.

中文讲解

这是本节中第一个二级小标题，开启了对学生 Liela 的描述性画像。它把 Liela 的个体剖面与前文区分开来，同时与下文 Charlotte 的小标题形成并列对照结构——两位学生将以"对照案例"的方式呈现。

第2段（P0200）

原文复述

Both of Liela’s parents come from India and Hindi is spoken at home. She plays the violin and belongs to the school orchestra. She used to play the saxophone, which she describes as a lot easier. She also belongs to the chorus. Liela’s father plays the tabla, a pair of Indian drums, and her parents listen to Hindi music at home. Her older sister played piano for a long time, and her younger brother played trumpet in the school band. Her extra-curricular school activities include participation in musical chanting and the playing of drums and cymbals at temple rituals. Her favorite artists are Ricky Martin and NSYNC, whose music she says is “upbeat and has nice melodies and nice lyrics.”

中文讲解

本段勾勒了 Liela 完整的音乐生态：家庭音乐传统（父亲打塔布拉鼓、姐姐长期弹钢琴、弟弟吹小号，父母在家听印地语音乐）、学校音乐参与（小提琴、校乐队、合唱团）、校外宗教仪式中的音乐实践（寺庙吟唱与打击鼓、钹），以及个人流行音乐偏好（Ricky Martin、NSYNC）。这一描述并非简单罗列，而是要呈现 Liela 同时生活在"印度传统音乐文化"与"美国校园—流行音乐文化"两条线之中。值得注意的是她的个人最爱与家庭音乐传统之间几乎没有重叠——这是后文讨论她如何理解音乐课堂时必须放回的文化背景。该段也提示读者：Liela 接触音乐的方式是"演奏—仪式—聆听"并存的，而非单一乐器专精。

补充说明

塔布拉（tabla）是南亚古典音乐中的一对鼓，由右手高音鼓（dayan）与左手低音鼓（bayan）组成；本段是首次在文中出现该词，因此解释其在本句中的具体所指。

第3段（P0201）

原文复述

Liela is not all that sure that music is a very important subject in school, and she thinks a lot of time was wasted watching videotapes of people making instruments. However, she acknowledges that the subject would be useful to someone who might want to compose or play an instrument: “Then they at least have that background.”

中文讲解

本段揭示了 Liela 对学校音乐课态度的矛盾性——既不完全肯定其重要性，又不彻底否定其实用价值。她对教学方式（看乐器制作录像带）有具体批评，暗示她对"被动观看"型教学感到时间被浪费。她给出的肯定是有条件的（“如果想作曲或演奏的人”），说明她把音乐教育的价值定位为"工具性/职业预备”，而非 Charlotte 在 P0205 那种"日常文化素养"的立场。这一态度对她之后在课堂上发言的克制和侧重可能有所影响，也与后文 Charlotte 的高度肯定形成对照。

第4段（P0202）

原文复述

Liela is described as a girl of few words. Eliciting responses from her about herself, about the music class, and about what she had learned proved difficult. Only after considerable prompting about activities observed a month earlier did she explain how chords are constructed, and she observed, “there’s really an instrument in anything, pretty much. Like the baking rack, or whatever.” She was slightly more forthcoming about the ballad lessons, noting that “different countries take songs from other countries and they vary it a little bit. Like ‘The Turkish Revery’ and ‘The Golden Vanity’ have the same story almost, with a little bit of a different sway. . . . I think ‘The Turkish Revery’ was a little bit lower or something. And different time signature. . . . The ‘Golden Vanity’ was a little more major, then ‘The Turkish Revery’ was like minor.”

中文讲解

本段同时包含方法论注释和学生引语两层信息。方法论层面，研究者直接说明向 Liela 提问的困难——这表明"她发言少"既是她的特质，也是访谈法的产物。引语层面，尽管她话少，却有两段高质量输出：第一句"任何东西里基本都有乐器，比如烤架"显示她把"乐器"概念泛化到发声物体，是对乐器制作单元的真实感悟；第二段关于《The Turkish Revery》与《The Golden Vanity》的对比显示她抓住了课程的核心比较视角（同源故事、不同音乐处理），并能用专业范畴（major/minor、time signature、调高低）描述差异。换言之，Liela 的"沉默"并非缺乏理解，而是一种不愿外显的学习风格。

补充说明

两首民谣《The Turkish Revery》与《The Golden Vanity》都出自英国童谣传统，故事核心相近（船难、船员被害），但旋律与和声处理不同；本段引用 Liela 的描述正是为了说明课程借此对照"不同文化如何改编同一故事”。

第5段（P0203）

原文复述

Liela spoke the least of all students during the six lessons that were observed, taking only 219 speaking turns. By comparison, Dhara took more than twice that number (489 speaking turns). During segments coded “expressive language,” Liela spoke fewer than 25 times over the six classes, and most of those were general reactions or one-word answers.

中文讲解

本段用量化数据为前面"沉默"印象提供实证支撑。三个数字共同呈现她的低参与度：219 次发言（自身绝对数）、489 次（与 Dhara 对照的相对数，约为后者的 45%）、不到 25 次（在"表达性语言"片段中的发言数）。作者特别区分"总发言轮次"与"在’表达性语言’编码片段中的发言”，意味着研究者在用更精细的分类来评估课堂参与质量——这与后文对 Charlotte 同样做精细区分的方法一致。本段为"参与度"这一概念建立了量化锚点。

补充说明

“expressive language” 是本研究的课堂话语编码类别之一，指鼓励学生表达感受、阐释概念或开放式讨论的课堂环节；它与教师讲授、操练性活动等环节相区分。

第6段（P0204）

原文复述

“## Charlotte” appears as a second-level subheading that introduces the descriptive profile of the student named Charlotte, separating her profile from the preceding profile of Liela.

中文讲解

这是本节中第二个二级小标题，开启了对学生 Charlotte 的描述性画像。它与前文 Liela 的小标题对应，把本节构造成"两个对照式个案"的论述结构，为后文比较两位学生在课堂参与方式上的差异作版面准备。

第7段（P0205）

原文复述

Charlotte’s family background is Scottish, Irish, and English. She says it is important to teach music in school because “it’s something in your daily life. You hear music every day, so it’s really helpful to know what it’s like. . . . You know what you’re listening to. Some people just turn on the radio, and they go, ‘Oh, cool,’ but you know what the beat is, and what notes.”

中文讲解

Charlotte 对学校音乐课的肯定比 Liela 明确得多，且理由不在职业，而在"日常接触”——她把音乐当作日常生活的一部分，而音乐教育是帮你"听懂"而非"会做"的素养。这一论点的关键是她把"听众"也视为有深度的角色：她明确区分"听见音乐"与"懂音乐”，并主张学校应培养后者。这与 Liela 的工具性立场（只为想演奏的人）形成鲜明对照，预先设置了本节"两种音乐观"的对照框架。

第8段（P0206）

原文复述

Charlotte takes private oboe lessons and is a member of the school orchestra. She belongs to her church chorus and had recently participated in its production of the musical “Godspell,” which involved many hours of rehearsal and which she found very enjoyable. Charlotte’s family listens to classical music at home, but she herself listens to “kid music—normal kid music,” as she describes it. Her favorite radio station plays a mix of popular styles, and she likes “oldies” as well. She also listens to Celtic music and attends the local Scottish games every year. Charlotte describes the music she has heard at the Scottish games as “jumpy—it’s happy music,” while Celtic music, in her opinion, is slow and sad. “I think they were kind of depressed. They always sound depressed in all that music.”

中文讲解

本段描绘 Charlotte 比 Liela 更密集的音乐参与：私人双簧管课、学校乐队、教堂合唱团及其音乐剧《Godspell》演出。在文化身份上，她的苏格兰—爱尔兰—英国传统通过两种方式呈现——家庭古典音乐聆听，以及每年亲临 Scottish games。她对凯尔特音乐与高地运动会音乐的两段描述形成对比：前者"慢、悲伤"，后者"跳跃、欢快"。需要注意的是她的判断带着鲜明的少年色彩（“他们听上去总是很抑郁”），并非音乐学分析——这恰好提示读者，她的音乐话语多停留在情感—气氛层面，而非技术—结构层面。这一点将在 P0209 关于"她发言偏向节奏而非和声"的统计观察中得到呼应。

补充说明

《Godspell》是 1971 年首演的百老汇音乐剧，改编自《马太福音》；本段提及它是为了呈现 Charlotte 课外音乐剧的演出经验，与家庭聆听、学校乐队、私人课共同构成她的整体音乐生态。

第9段（P0207）

原文复述

Charlotte enjoys science and social studies and thinks she would like to be a teacher. She has also thought about being a pediatrician, but says she is afraid of hurting someone. She enjoys reading long fantasy fiction and rides horses.

中文讲解

这是一段看似与音乐无关的人物侧写，但其作用是把 Charlotte 定位为一个"全面发展的学生"——不仅在音乐领域有多元投入，也在学业、阅读兴趣、体能活动上有相当广度。“想做教师"与"想当儿科医生但怕伤人"两句尤其重要：前者反映她对"教导"本身的正面认同（与她之后关于音乐课让学生思考的引语呼应），后者则揭示她性格中对"造成伤害"的敏感——这两个倾向结合可解释她为何在课堂上倾向于"反应/同意"而非挑战他人。

第10段（P0208）

原文复述

Asked what she had learned a month earlier in music class, Charlotte recalled that making instruments is not as hard as one might think. Making instruments was one of her favorite activities because of the opportunity to see “so many people with all their different imaginations.” Charlotte explained that during the lessons about ballads the teacher was trying to show that different civilizations have different music. Asked to remember some of those differences, she responded, “Well, one was more jumpy and major and happy than the other. . . . And they ended differently. One was kind of minorish and the other was majorish.” Charlotte also explained the purpose of learning about chord construction: “If you think about it most songs are made out of those chords. And I don’t think many girls were really thinking about it. They were just like, ‘Oh, cool, it’s a song.’ But there’s so many different parts to it that they’re not really thinking about. It [the activity] made them think about it.”

中文讲解

本段集中呈现 Charlotte 对课程内容的回忆与反思，三段引语各有侧重：第一段关于"乐器制作比想象中容易”，点出她对该活动的喜爱理由（同侪创意多样性）；第二段关于民谣课的"文明差异"主题，揭示她对教学意图有清晰把握（“老师在试图说明……"），但描述音乐差异时仍停留在"跳跃/欢快"和大调/小调这类笼统范畴（注意她自己造了"minorish"和"majorish"这种口语化词）；第三段关于和弦构造的目的，她能跳出个人视角去评价同班女生的思考深度（“很多女生没有真的在思考”），显示她具备一定的元认知判断力。综合三段可看出，Charlotte 的音乐谈话模式是"教学意图清楚 + 概念使用口语化 + 反思有距离感”，与 Liela 的"概念使用准确但少言"形成对照。

补充说明

“minorish” 与 “majorish” 是 Charlotte 临场生造的形容词，文中照录以保留其口语风格；这种构词方式提示她的术语掌握仍处于"借用—模糊—再造"阶段，而非标准化音乐语汇的成熟运用。

第11段（P0209）

原文复述

Charlotte was very active in classroom discussions, and of the 452 speaking turns she took, almost 23% occurred during sections of the class coded as “expressive language.” However, closer examination revealed that most of those speaking turns were simply reactions or comments of agreement. When she did speak about elements of music, her focus was on rhythm patterns, the rhythm values of notes, and observations about even or uneven, different or irregular rhythms.

中文讲解

本段在量化与方法论上都构成 P0203 关于 Liela 那一段的对照——同样给出总发言数（452 vs. 219）与"表达性语言"环节发言占比（23%），但附加一个重要的定性修正：Charlotte 的高发言数多由"反应/同意型"发言构成，而非真正讨论音乐；她实质性讨论音乐的发言集中在节奏层面（节型、时值、均匀与否），而非旋律、和声、曲式。换言之，作者借 Charlotte 的个案提出了一个本节核心命题：发言数量与课堂参与的"深度/质量"之间并不存在简单对应。Charlotte 的量化轮廓与 Liela 的几乎相反（前者多发言但偏反应/节奏，后者少发言但触及和弦与调性），二者的对照恰好支撑这一论点。

补充说明

文中"even or uneven, different or irregular rhythms"的措辞提示 Charlotte 在描述节奏时使用"是否均匀"“是否规则"这一组对立范畴——这是儿童阶段音乐话语的常见分类模式，比专业术语（如 syncopation、polyrhythm）更直观，但已能区分规则节拍与非规则节拍。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节没有脚注、图表或边栏，仅由两个二级小标题（## Liela、## Charlotte）与九段散文段落组成。两个小标题在版面上起到并列分隔作用，把本节切成两份学生画像，为后文量化与定性比较提供锚点。

💡 本节核心要点

1. 本节以"两个对照式个案"结构展开，Liela 与 Charlotte 各自占据一组小标题，构成对照框架。
2. Liela 的画像强调"话少”：家庭音乐传统丰富，对学校音乐课持工具性肯定，量化数据印证她在课堂上发言极少。
3. Charlotte 的画像强调"活跃"：学校与课外音乐参与密集，对学校音乐课持日常文化素养式的肯定，量化数据显示发言数远高于 Liela。
4. 两位学生在音乐生态的丰富度上接近，但发言模式与术语使用风格明显不同：Liela 概念准确但沉默，Charlotte 发言多但常停留在反应/节奏层面。
5. 每份画像都用相同的量化工具（总发言数、‘表达性语言’片段中的发言数）来描述，并辅以定性修正，说明作者主张发言"数量"与"质量"应分别评估。
6. 本节通过对照为后续讨论课堂参与深度做铺垫：同一位教师、同一组课程活动会引出截然不同的学生话语形态，不能单凭发言轮次下判断。

🔑 关键术语

• Tabla：南亚古典音乐中的一对手鼓，由右手高音鼓（dayan）与左手低音鼓（bayan）组成；本节中指 Liela 父亲演奏的乐器，用来呈现其家庭音乐传统。
• Speaking turns：本研究的课堂话语计量单位，一次学生发言算作一个 turn；用于比较不同学生在课堂上的发言量。
• Expressive language：本研究中的课堂话语编码类别，指鼓励学生表达感受、阐释概念或进行开放式讨论的教学环节，与讲授、操练等环节相区分。
• Time signature：乐谱中标示每小节拍数与拍值的记号；Liela 用它来指出两首民谣拍数不同，是其比较两首歌曲差异的术语之一。
• Major / minor：音乐调式范畴，习惯上对应"明亮/欢快"与"暗淡/悲伤"；Liela 与 Charlotte 都用它来描述歌曲的情绪色彩，但 Charlotte 进一步生造出 “minorish”、“majorish”。
• Chord construction：课程中关于"和弦如何构成"的内容；Liela 与 Charlotte 都回忆了这一单元，但 Charlotte 更注重活动让同班同学"开始思考"这一目的。

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S0022 [描述性拆分] The teacher’s perspective: classroom discourse and non-musical vocabulary

第1段（P0210）

原文复述

The teacher’s perspective

中文讲解

这是一个二级小节标题，向读者预告接下来的内容将从教师（Mrs. Lock）本人的视角出发。在小节整体结构上，作者此前已经从课堂观察者/研究者的角度记录了教学事件；此处发生视角切换，进入 Mrs. Lock 对自己课堂行为的回顾性叙述。标题词 “perspective” 标明本小节关注的是教师对事件的解释与判断，而非事件本身的客观描述。

第2段（P0211）

原文复述

In Chapter III, the introduction to Mrs. Amanda Lock included her views on the role of language in the music classroom, and her ultimate goal as a music teacher. In this section, I summarize and present excerpts of our conversations about specific classroom events during the observation period. I wanted to know the motivation behind some of her instructional decisions and her statements. I was also interested in Mrs. Lock’s responses to the class proceedings now that she had an opportunity to view them after a certain amount of time has passed.

中文讲解

这一段是小节的方法论桥接段落。它先回指 Chapter III 中对 Mrs. Amanda Lock 的介绍——那里交代的是她关于语言在音乐课堂中的角色的总体观点以及她的终极教学目标；当前小节则从一般观点转入对具体课堂事件的讨论，以对话摘录的形式呈现。本段明确作者的两项研究兴趣：第一，了解她某些教学决策与陈述背后的动机；第二，关注 Mrs. Lock 在“经过一段时间之后”对课堂进程作出的反应。“after a certain amount of time has passed” 这一措辞暗示作者使用了一种回顾性访谈设计（即让教师在事件发生后隔一段时间再回头观看/回忆，从而获得反思性陈述），而非实时访谈。这是质性研究中常见的“刺激回忆”思路，能捕捉到教师在事件当下未必能自觉表达的教学推理。其论证功能是：先告诉读者接下来的引文不是作者的转述，而是 Mrs. Lock 经过时间沉淀后的解释，为后续引言提供可信度与解释深度。

第3段（P0212）

原文复述

About classroom discourse

中文讲解

这是小节下的次级小标题，将焦点进一步收窄到 “classroom discourse”（课堂话语）。它预告接下来要讨论的是课堂上师生之间的口头互动、用词选择及其教学意涵，与上文的“教师视角”形成主题—子题的层级关系。

第4段（P0213）

原文复述

During one class a student responded to Mrs. Lock’s question about the energy and motion of the song “Tzena, Tzena,” using musical terms like legato and staccato. The teacher corrected her, saying that she wanted non-musical motion words instead. On another day, Mrs. Lock wanted the students to compare “The Golden Vanity” and “The Turkish Revery,” but cautioned “Don’t give me musical words for the difference. Give me just the plain kind of adjectives and adverbs you might use if you were describing (it) to a friend, who hadn’t heard it.” I asked Mrs. Lock why she did not want the student to use professional vocabulary, and what was the advantage of having the students use their own expressions. Mrs. Lock knew that I was studying figurative language use, and I wondered whether that influenced her to ask the students to change their responses. She explained that the research study was not the reason she asked them to use their own language:

中文讲解

这一段通过两个并列的课堂微案例引出 Mrs. Lock 的教学原则，并嵌入一项方法论自省。第一个案例：学生在描述《Tzena, Tzena》一曲的能量与运动时使用了 legato、staccato 等专业术语，被 Mrs. Lock 纠正，要求改用非音乐的“运动词”。第二个案例：在比较《The Golden Vanity》与《The Turkish Revery》时，Mrs. Lock 明确要求学生“别说音乐的词”，而要用“普通的形容词副词”，仿佛在向没听过音乐的友人描述。两个事件合并呈现出一个反复出现的教学动作：教师有意识地把学生从专业词汇引向日常表达。作者随即以研究者身份提出两个相关问题——为什么不让用专业词汇？让学生用自己的表达有什么好处？同时抛出一个方法论顾虑：因为作者正在研究 figurative language（形象化语言）的使用，Mrs. Lock 知道这一点，作者担心自己的研究焦点反过来塑造了教师的提问方式，从而产生观察者效应。Mrs. Lock 否认研究是原因，这一断言为接下来的引语留下空间：她要给出一个独立于研究目的的、教学内部的解释。整段的论证功能是“用实例提出问题 → 排除外部干扰 → 引出教师自身的逻辑说明”。

第5段（P0214）

原文复述

I think legato and staccato immediately get categorized as set things. There are so many shades of legato. There are so many kinds of staccato. Again: *how are you hitting that floor? *How are you plucking it? Is it a ‘pick?’ [she said the words quickly, in a high-pitched voice]. Is it a *jab? [she uttered the words in a forceful, low-pitched voice]. What *kind of staccato is it? Those are the things—those are the many, many shades that make

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这一段是 Mrs. Lock 在访谈中对前述方法论问题的回答，原文未结束，于 “many shades that make” 处中断，应原样保留其未完成状态。她的论证分两步：第一步，断言 legato 与 staccato 这类专业术语“立即被归类为既定之物”（get categorized as set things），即它们在使用中常退化为固定标签，吞掉了具体情境中的细微差别。第二步，以 staccato 为例展开：她指出 staccato 内部存在众多“色调”（shades）与“种类”（kinds），并通过一系列反问与拟声示范呈现这种多样性——“how are you hitting that floor? How are you plucking it?"（你怎么击打地面？怎么拨弦？），随后以 “pick”（轻快、高音调地说出）与 “jab”（用强力、低音调地说出）两个拟声词演示同一术语下的不同触弦方式。括号内的舞台指示（“she said the words quickly, in a high-pitched voice”、“she uttered the words in a forceful, low-pitched voice”）说明 Mrs. Lock 不仅在用词语区分，还在用发声方式本身表演不同的“staccato 色调”，把听觉与肢体感知同时调动起来。带星号的词（*how、*How、*jab、*kind）在原文中应理解为重音标记，提示这些是 Mrs. Lock 刻意强调的语义支点。其整体教学逻辑可概括为：日常化、感官化、甚至拟声化的语言反而比单一专业标签更能捕捉音乐动作的颗粒感与情境性，专业词汇在此非但不精确，反而会抹平差异。这段引语的论证功能是为前段“为什么不让学生用专业词汇”提供来自教师内部、不依赖研究目的的解释，并示范她本人如何在话语中实践这种“多层次描述”原则。

💡 本节核心要点

1. 本小节以 Mrs. Lock 的回顾性视角补足前文的课堂观察，作者明确采用事后访谈方式获取教师对教学决策动机的反思。
2. Mrs. Lock 在课堂上反复引导学生用非音乐、面向日常感知的词汇描述音乐现象（如《Tzena, Tzena》的运动感、《The Golden Vanity》与《The Turkish Revery》的对比），而非直接接受 legato、staccato 等专业术语。
3. 作者自觉排查观察者效应：因自身研究 figurative language，可能诱发教师偏向要求学生“用自己的表达”，Mrs. Lock 明确否认这一外部影响，从而保证后续解释是教学内部逻辑。
4. Mrs. Lock 的核心理由是专业术语会被归类为“既定之物”，掩盖了同一术语内部的多种“色调”（如 staccato 之下的 pick 与 jab 之分）；日常化、拟声化、可被身体表演的词汇反而更能传达音乐动作的细微差别。
5. 本小节的论证结构为：先抛出课堂实例 → 引出方法论自省 → 由 Mrs. Lock 提供独立于研究的内部教学逻辑，为后续讨论课堂话语与形象化语言奠定教师立场的依据。

🔑 关键术语

• legato：意大利语音乐术语，意为“连贯地”，指音与音之间平滑相连的演奏方式；本节中 Mrs. Lock 用它作为例子，说明专业术语会“被归类为既定之物”，掩盖同一术语内部的多种色调。
• staccato：意大利语音乐术语，意为“断奏”，与 legato 相对，指音与音之间清晰断开、缩短时值的演奏方式；本节中 Mrs. Lock 通过拟声词 pick 与 jab 的对比，演示 staccato 内部存在多种不同色调，主张日常化语言比该术语更能准确传达这些差别。
• figurative language：形象化语言，指借助比喻、拟声、感官描述等修辞手段而非字面表述进行的语言使用；这是作者的研究焦点，也是作者自我检视是否影响教师教学决策的关键变量。
• classroom discourse：课堂话语，指课堂上师生之间围绕教学内容发生的口头互动，包括提问、回答、修正与反馈；本小节以它为聚焦点，讨论词汇选择（专业 vs. 非音乐）对音乐教学的影响。
• non-musical vocabulary：非音乐词汇，指学生在描述音乐时不使用 legato、staccato 等专业术语，而改用普通的形容词、副词或拟声词；Mrs. Lock 主动要求学生使用这类词汇，作为一种教学策略。