SRC000062 Sakadolskis 2003 The Use of Figurative Language part003 p0091-0140

所属学科: 学位论文与全文文献库
所属专题: B-DM Dissertation 全文文献库
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专题内序号: 第 130 篇

C1-S1 [描述性拆分] Audio recording, field notes, and video documentation
- 页码：1-1
C1-S2 [描述性拆分] Post-observation interviews with target children
- 页码：1-2
C1-S3 [描述性拆分] Member checking and follow-up interviews with Mrs. Lock
- 页码：2-2
C1-S4 [描述性拆分] Triangulation of data sources and perspectives
- 页码：2-2
C1-S5 Participant awareness of the research project
- 页码：3-4

C2 Data analysis

C2-S1 [描述性拆分] Transcription methods and notation conventions
- 页码：5-6
C2-S2 Categories and coding
- 页码：7-7
C2-S3 [描述性拆分] Step one: coding instructional activities
- 页码：7-7
C2-S4 [描述性拆分] Step two: identifying and delimiting “expressive language”
- 页码：7-9
C2-S5 [描述性拆分] Step three: searching for emergent schemata and timbre
- 页码：9-10
C2-S6 [描述性拆分] Coding scope and the NUDIST software tool
- 页码：11-11
C2-S7 [描述性拆分] Summary of Chapter III
- 页码：11-12

C3 Chapter IV — Emergent schemata

C3-S1 [描述性拆分] Introduction to Chapter IV: emergent schemata
- 页码：13-15

C4 Containment and entity

C4-S1 [描述性拆分] Background: the container schema in embodied experience
- 页码：15-16
C4-S2 [描述性拆分] Instances of containment in the data: key and mode
- 页码：17-18
C4-S3 [描述性拆分] Instances of containment in the data: the body as a container for music
- 页码：18-20
C4-S4 [描述性拆分] Instances of containment in the data: music itself and its elements as containers
- 页码：20-22
C4-S5 [描述性拆分] Instances of containment in the data: musical performances as containers
- 页码：22-25
C4-S6 [描述性拆分] Discussion: implications of the containment schema for music education
- 页码：25-26

C5 Personification

C5-S1 [描述性拆分] Background: personification as a cognitive schema
- 页码：27-27
C5-S2 [描述性拆分] Personification of music in the “Tzena, Tzena” activity
- 页码：27-31
C5-S3 [描述性拆分] Personification of elements of music and sound
- 页码：32-35
C5-S4 [描述性拆分] Discussion: causation, agency, and the energy of music
- 页码：35-36

C6 Verticality

C6-S1 [描述性拆分] Background: embodied up-down orientation and pitch
- 页码：37-39
C6-S2 [描述性拆分] Polysemy of “up/down” and “high/low” in music education
- 页码：40-40
C6-S3 [描述性拆分] Search method and scope of verticality instances in the data
- 页码：41-42
C6-S4 [描述性拆分] Instances of verticality: light/active is up, heavy/passive is down
- 页码：42-44
C6-S5 [描述性拆分] Instances of verticality: happy is up, sad is down
- 页码：44-46
C6-S6 [描述性拆分] Instances of verticality: more is up, less is down
- 页码：46-47
C6-S7 [描述性拆分] Discussion: polysemy and the expanding schema of verticality
- 页码：47-49

C7 Regularity versus irregularity

C7-S1 [描述性拆分] Background: value judgements of order and disorder in music
- 页码：49-50
C7-S2 [描述性拆分] Classroom illustration: perceiving syncopation and dotted rhythms as “off”
- 页码：50-50

C1-S1 [描述性拆分] Audio recording, field notes, and video documentation

第1段（P0001）

原文复述

💡 本节核心要点

🔑 关键术语

target children：本研究中事先选定、被持续追踪并进行完整话语转写的若干名学生个体；具体甄选标准在本节之前的章节中给出，本节不作说明。
lapel microphone：夹在衣领上的小型麦克风，与个体佩戴的便携式录音机配合使用，可在跟随佩戴者活动的同时收录其声音及周边环境声响。
discourse：本节中专指七名被追踪个体（target children 加教师）实际说出的话语内容，是纵向追踪与描绘（track and profile）的分析单位。
field notes：研究者在课堂上以笔记本电脑实时记录的非音频类资料，涵盖录音无法捕捉的事件描述、观察、评论及后续转写所需的备忘；其作用是辅助而非替代音频转写。
transcription：本研究中以音频（含录像辅助）为底本，将目标个体的全部话语逐字转写为文字，以便跨时段追踪其语言行为。

C1-S2 [描述性拆分] Post-observation interviews with target children

第1段（P0004）

原文复述

In May, one month after completing the observation period, before the end of the school year, I returned to the Woodgate School to conduct individual interviews with each of the target children. I asked them about their musical

中文讲解

本段交代了研究者返回研究现场开展新一轮数据采集的时间、地点、对象与方式。几个要素需要看清楚：第一，时间点被精确锚定——五月，在观察期结束后一个月，且仍在学年结束之前，这意味着访谈与课堂观察之间既留有回忆间隔（避免即时报答式偏差），又赶在学生散校之前，确保研究者仍能与同一批被试面对面；第二，研究者明确回到的是 Woodgate School（伍德盖特学校），与前文的观察阶段使用的是同一现场，构成了方法上的延续性；第三，访谈形式被指定为 individual interviews（一对一访谈），而非焦点小组，覆盖对象是 the target children（目标儿童）——即前文观察阶段锁定的研究被试，每一名被试都单独接受访谈；第四，本段在末尾以 “I asked them about their musical” 戛然而止，句子被页边截断，下一段将承接补全 “background, their interest in music, and about the observed activities” 等访谈主题。换言之，本段的论证功能是为后续访谈部分奠定时间—空间—被试—形式的基本框架，让读者明白这部分材料是怎样、在何时、向谁采集的。

补充说明

段落末尾的不完整句 “their musical” 并非省略，而是原文在此处自然换行/跨页，下一段 P0005 以 “background” 起首续写，构成一句完整话。讲解时不应把它当作缺失信息补全，而应如实呈现其断行事实。

第2段（P0005）

原文复述

background, their interest in music, and about the observed activities in the music class. Upon completion of the individual interviews, the students were invited as a group to the school conference room for refreshments, so that I could thank them for their participation in the research project, and to give them an opportunity to make some final observations about the experience. This meeting was also audiotaped.

中文讲解

本段承接 P0004，补全了一对一访谈的提问清单，并补述了个别访谈之后的集体收尾环节。提问清单由三块组成：(1) musical background——音乐方面的背景经历（学习经历、家庭音乐环境等可由儿童自述的内容）；(2) interest in music——对音乐的兴趣与态度；(3) the observed activities in the music class——对研究者本人在前一阶段所看到的音乐课活动的回顾与核实。这三块覆盖了"个人史—态度—情境事件"三个层次，让访谈既能从儿童视角补充观察所不能捕捉的信息，又能让儿童就观察到的具体课堂行为进行反思与确认。

随后段落到个别访谈结束后的安排：研究者把全体学生以 group 的形式邀请到学校的 conference room（会议室），提供 refreshments（茶点）。这一集体聚会承担两重功能：其一，让研究者有机会正式致谢被试的参与，这是研究伦理中对未成年被试的常见礼节；其二，给学生一个对整段研究经历做 final observations（最终观察或总体反馈）的机会，避免他们的意见被一对一访谈的结构所局限——儿童有时在同伴在场时更容易说出个人访谈中未提及的感受。最后一句 “This meeting was also audiotaped” 明确该集体讨论同样被录音，意味着它和个别访谈一样属于可分析的研究数据，而不只是仪式性寒暄。作者用 “also” 一词，与前文暗示的个别访谈录音事实形成呼应（虽然录音这一信息实际上由上下文其他部分交代，此处通过 “also” 暗示此前已有录音环节），从而提示读者：整个访谈阶段的数据都进入了系统化的记录与可分析状态。

补充说明

P0004 与 P0005 跨页连成一句完整的访谈主题描述：“I asked them about their musical background, their interest in music, and about the observed activities in the music class”。在提炼要点时应将两段视为一个语义整体，避免把"musical"孤立地解读为残缺信息。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节无脚注、图表或边栏附加材料。值得提示的是，P0004 在原文中以 “their musical” 收尾并跨页，P0005 以 “background” 起首继续，两段共同构成一句完整陈述；该小节末尾 “This meeting was also audiotaped” 中的 “also” 在语篇上回指此前的录音安排（即个别访谈的录音），但个别访谈的录音事实需由原文其他段落交代，本节本身未独立说明。

💡 本节核心要点

研究者于观察期结束一个月后、五月、学期结束前返回 Woodgate School，对每位目标儿童进行了一对一访谈，构成与课堂观察阶段在时间、空间和被试上的延续。
访谈提纲包含三个层面：儿童的音乐背景、对音乐的兴趣、以及对研究者所观察到的音乐课活动的回顾与确认，兼顾个人史、态度与情境事件。
个别访谈结束后，研究者安排了全体目标儿童的集体茶话会，兼具致谢与收集最终反馈的双重功能。
集体讨论同样被录音（audiotaped），提示读者该环节也是正式的研究数据，而非单纯的礼节性收尾。
整体上，本节说明了研究设计在观察阶段之后增设访谈阶段的目的——用儿童自身的话语补充、解释与回应前期的课堂观察材料。

🔑 关键术语

target children：目标儿童，指在研究设计中被预先选定、贯穿观察与访谈两阶段的固定被试群体；本节中他们既是一对一访谈的对象，也是后续集体茶话会的参与者。
Woodgate School：伍德盖特学校，本研究开展实地数据采集的场所；研究者观察阶段与访谈阶段均在此校进行，体现了研究现场的同一性。
observation period：观察期，指研究者此前在音乐课堂中进行非参与或参与式观察的数据采集阶段；本节中访谈发生于该阶段结束一个月之后。
individual interviews：个别访谈，即一对一形式的访谈；与后文的 group meeting（集体讨论）相对，前者用于深入了解每位儿童的个人情况，后者用于在群体情境中收集整体反馈。
audiotaped：录音，指用录音设备记录访谈或讨论内容以便后续转写与分析；本节明确集体讨论 “also” 被录音，暗示个别访谈同样有录音安排。
final observations：最终观察/总体反馈，指被试在参与整个研究过程之后对经历本身所做的回顾性评论，区别于访谈中对具体课堂活动的回忆。

C1-S3 [描述性拆分] Member checking and follow-up interviews with Mrs. Lock

第1段（P0006）

原文复述

In the spring of 2003, Mrs. Lock was handed the finished transcript. Because the dataset was very large, the author did not ask her to read it through with care. At the same time, he did not want to steer her attention toward any one part of the transcripts or prime her reading in any direction, and so the guiding questions he posed were deliberately broad. He asked for an overall reaction to the transcripts, and also invited her to flag anything that struck her as surprising or that matched what she had expected to find.

中文讲解

本段交代第一轮成员检验（member checking）的材料与提问设计，需要把三件事拆开看：

时间与材料：2003年春季，作者把完整的访谈转录文本交给了Mrs. Lock。文本量很大，请她逐字通读既不现实也不必要——这是研究者在工作量上做出的务实让步。
方法论上的克制：作者特别声明，他"不想引导她注意某一片段，也不想以任何方式预设她的阅读"。这是定性研究中成员检验最易被攻击的环节——研究者若用定向问题去询问受访者，等于把自己的解释框架预先塞给受访者，再由受访者"印证"，从而人为放大确认偏差（confirmatory bias）和诱导偏差（leading bias）。本段之所以把问题定得"很宽泛"，目的就是规避这种让参与者回应研究者而非回应自身经验的风险。
三个具体问题：(a) 对转录文本的总体反应；(b) 是否感到意外之处；(c) 内容是否印证了她原本的预期。前两个属于开放式探查，邀请参与者主动指出异常或出乎意料的现象；第三个则兼具验证与反驳的功能——既允许她确认作者对访谈的理解，也可以借此否决作者的初步印象。

因此本段的方法学含义不止于"把稿子交给受访者看一眼"，而是把成员检验设计成一次低引导性、由参与者驱动的真实性核查，让Mrs. Lock的反应尽可能自发性、而非被研究者的话题所牵引。

补充说明

本段的三个引导问题按"总体印象 → 异常现象 → 与既有认识的契合度"的顺序排列，这一顺序本身沿用了质性访谈话题梳理的典型逻辑：先建立全局感，再定位偏离，最后回到既有预期做核对。文中两次出现"Also"，第一次连接的是不引导阅读的两种考虑（不带方向、不带预设），第二次连接的是两类不同性质的问题（意外的 / 印证的），提醒读者本段内部是并列结构而非递进。

第2段（P0007）

原文复述

A few weeks afterward, the author gave Mrs. Lock an early draft of Chapter IV, which laid out the emergent schemata. Until that moment, the author had not shared with Mrs. Lock the cognitive-linguistics framework that informed the data analysis. In July 2003 the author interviewed her again, this time with more pointed questions about both the transcripts and the chapter draft. She was additionally asked to read the final draft of the dissertation and offer comments and observations. The information taken from interviews with the teacher and the students appears in Chapter V.

中文讲解

本段把时间线向后推，介绍第二轮、更深入的成员检验。要点有四：

出现新材料：作者把第四章——展示"涌现的图式"（emergent schemata）的章节早期草稿——交给她。这暗示到此时为止作者已经形成了一套结构化的分析框架，并且愿意把分析框架本身也置于参与者审视之下。
公开承认一处"信息差"：“截至此时点，我还没有和Mrs. Lock讨论过我是用认知语言学的视角来分析数据的”。这是质性研究中常见的张力——理论框架往往在数据收齐之后才完整地呈现给参与者。作者主动把这点写出来，体现方法论的透明性，也意味着第四章草稿实际上是Mrs. Lock第一次看到理论框架本身。
2003年7月的补充访谈：问题从春季的"广义反应"转向"更具体"的问题，且同时针对转录文本和章节草稿两个对象。这是一个由开放到聚焦的递进——参与者读过分析后再做有针对性的回应，比一次性提开放式问题更能暴露分析中的具体问题。
最终稿复核与去向交代：Mrs. Lock还被要求阅读论文终稿并提供意见；同时作者预告，与教师（Mrs. Lock）和学生的访谈所得将集中呈现在第五章。也就是说，第四章虽然展示了图式，但成员检验的具体内容并不在第四章内呈现，而是留到第五章。

综合看，本段的功能是把成员检验从一个一次性事件扩展为一个分阶段、与分析推进同步发生的过程：从最初只看原始数据，到中期连分析框架一起审视，再到最终阅读整篇论文。

补充说明

本段两处"also"承担不同功能：第一个"also"连接2003年7月访谈的两件事（看转录文本+看章节草稿），属并列；第二个"also"从七月访谈过渡到终稿阅读，属时间上的延伸。两处时间锚点——2003年春、2003年7月——明确暗示成员检验跨越数月发生，而非一次性的核对动作。

💡 本节核心要点

第一轮成员检验（2003年春）以完整的访谈转录文本为材料，作者刻意采用宽泛、低引导性的提问，目的是避免预设参与者的阅读方向。
不要求精读是出于数据量极大这一务实考虑；但同时也是为了减少诱导偏差，让Mrs. Lock的反应尽可能自发。
引导问题覆盖"总体反应"、“意外之处”、“是否印证预期"三层，由开放到确认，体现参与者驱动的真实性核查逻辑。
数周后作者将第四章——展示emergent schemata的早期草稿——交给Mrs. Lock，请她审视分析框架本身；此前认知语言学的分析视角从未向她透露。
2003年7月进行了更聚焦的随访访谈，问题同时针对转录文本与第四章草稿，由开放走向具体。
Mrs. Lock还需阅读论文终稿并提意见；所有成员检验与随访访谈的实质内容统一放在第五章汇报，本节与第四章本身都不直接呈现这些访谈材料。

🔑 关键术语

Member checking（成员检验）：让受访者核对研究者对访谈数据的解读是否与其自身经验一致，是质性研究保证可信度（credibility）的常见做法；在本节作者把它拆成多阶段、围绕不同材料逐次展开。
Transcript（转录文本）：访谈录音被逐字转写后的文本，是2003年春季第一轮成员检验的核心材料。
Emergent schemata（涌现的图式）：作者在第四章中通过认知语言学方法从数据里归纳出的分析单位；其早期草稿是2003年中期成员检验的第二件送审材料。
Cognitive linguistics（认知语言学）：作者用以分析数据的理论视角；本节承认这一框架在第一轮成员检验时尚未向Mrs. Lock公开，直到第四章草稿交给她时才一并呈现。
Follow-up interview（随访访谈）：在本节特指2003年7月那次问题更具体的访谈，区别于春季的"广义反应式"成员检验。

C1-S4 [描述性拆分] Triangulation of data sources and perspectives

第1段（P0008）

原文复述

Triangulation of data collection for the purpose of establishing validity was achieved through the recording of field notes, audio and video taping of the entire group, individual taping of the teacher and the target children, and by conducting interviews with students and the teacher. A view of the situation was obtained from three different perspectives: (a) the perspective of the researcher, (b) the teacher, and (c) the two target students in each class. Constant tracking and subsequent interviewing of the target students provided additional verbal protocol material. Some of this discourse might generally be considered “off-task,” but in fact provided useful and interesting data.

中文讲解

本段集中交代了研究在方法论上如何通过"三角验证”（triangulation）来确保效度，并在同一节内展开三层论证。

首先，作者列出用于三角验证的具体数据采集手段：现场笔记（field notes）、对整个小组的录音与录像、对教师和"目标儿童"（target children）的个别录音，以及对师生进行的访谈。这些手段彼此不同——笔记是研究者的即时观察，音/录像能保留群体互动原貌，个别录音则聚焦关键个体，访谈则获取当事人回顾性的语言陈述——因此属于典型的"数据源三角验证"，即用不同类型的数据相互印证。

其次，作者明确指出所获得的"情境视图"来自三种不同视角：(a) 研究者视角（外部观察与综合判断）、(b) 教师视角（教学当事方的自我陈述）、(c) 每班两名目标学生的视角（学习当事方的体验）。在质性研究方法论中，视角越多，研究者越能区分"客观事实"与"立场差异"，这是三角验证中"视角三角验证"的核心目的。

最后，作者强调对目标学生进行"持续追踪"（constant tracking）和后续访谈，补充了所谓"语言方案"（verbal protocol）材料。这一段最值得注意的是作者的态度：通常被认为"离题"（off-task）的对话，作者反而认为是"有用的、有趣的数据"。这一陈述具有方法论意义——它表明作者拒绝以预设的"任务"范畴来过滤学生语言材料，而是把学生在课堂中所有自发话语都视为有意义的研究数据，从而拓宽了研究对象边界，也为后续分析中出现的非任务性话语提供了合法性。

整段在本小节中的作用是声明研究设计的严谨性：既用了多种数据来源，也用了多种角色视角，还对"非主流数据"采取开放态度，从而为后续章节中的具体发现和分析奠定方法论基础。

💡 本节核心要点

三角验证在本研究中服务于效度建立（establishing validity），而非仅为资料丰富化。
数据来源的多元：现场笔记、整体小组的音/录像、教师与目标儿童的个别录音、对师生访谈，四类材料彼此交叉印证。
视角的三角：研究者、教师、每班两名目标学生，三方陈述构成对同一课堂情境的多角度观察。
对目标学生进行持续追踪并辅以后续访谈，生成额外的语言方案（verbal protocol）材料。
作者明确把通常被视为"离题"（off-task）的学生言谈纳入有用、有趣的数据之列，这是一项有意识的方法论选择，扩大了分析材料的范围。

🔑 关键术语

Triangulation（三角验证）：在本节指通过多种数据来源（笔记、音像、访谈）和多种视角（研究者、教师、学生）的交叉来确认研究发现的有效性，是质性研究中常用的效度策略。
Field notes（现场笔记）：研究者在课堂观察过程中即时记录的观察性文本，属于研究者视角的一手数据。
Target children / target students（目标儿童/目标学生）：在每班中被特别选定进行个别录音和持续追踪的两位学生，是本研究中"学生视角"三角验证的核心信息提供者。
Verbal protocol（语言方案）：指研究对象在过程中或回忆阶段说出的话语记录；此处来自对目标学生的持续追踪与访谈，用作分析其思维与体验的原始材料。
Off-task discourse（离题话语）：在传统课堂分析中常被视为与学习任务无关而被剔除的学生言谈；作者在本研究中明确将其视为有用且有趣的数据，方法论上放宽了分析材料的边界。

C1-S5 Participant awareness of the research project

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节不包含脚注、图表、边栏或图像占位符等附加材料。

💡 本节核心要点

本节聚焦方法论问题——研究者的在场与研究目的被参与者知晓后，是否改变了课堂话语的自然状态，作者称之为对“参与者知情”的处理。
作者事先向教师与学生说明研究兴趣，但声明不引导其语言使用，并将研究定位为描述性的；同时假设随着时间推移被试会对麦克风与外人产生习惯化，从而恢复常态。
教师 Mrs. Lock 表明自己有意按平常方式授课，但承认他人在场会让自己“被关注度更高”（more on notice），因此反应性只是被部分削弱。
六位学生在数据收集后接受访谈，五人报告第一天之后即忘记领夹式麦克风，但 Dhara 同时承认存在“必须给出更好回答”的内在压力，揭示反应性可能停留在意识层面。
学生对自己为何被选中的归因差异（话多、演奏乐器、跟得上进度、相对安静但参与讨论）共同描绘出本研究的样本特征，并表明学生普遍未意识到研究聚焦于比喻性语言。

🔑 关键术语

descriptive study：描述性研究，指不对情境施加干预、仅记录自然发生之行为的研究取向；作者以此定位本研究，作为不操纵教师与学生语言使用的依据。
reactivity / observer effect（反应性/观察者效应）：指被研究对象因知晓自己被观察而改变行为的现象；本节中作者承认其存在，并通过习惯化、事后访谈等方式试图降低其影响。
habituation（习惯化）：指被试对反复出现的刺激（此处为麦克风与研究者在场）逐渐脱敏、行为趋向常态的过程；作者在 P0010 中以“希望”这种可能性假设其发生。
figurative language：比喻性语言；本研究的核心观察对象，仅教师被明确告知这一点，学生在 P0013 的回答中并未表现出对这一焦点的知晓。
lapel microphone：领夹式麦克风，作者用以持续录音的设备；学生报告在佩戴后第一天即对其不再留意。

C2-S1 [描述性拆分] Transcription methods and notation conventions

第1段（P0014）

原文复述

Data analysis

中文讲解

这是一个二级小节标题，开启了“数据分析”这一章节。该标题本身只是层级标签，不承载论证内容；其作用是告诉读者：从此处开始，作者将说明自己如何处理所收集的语料，包括后续的转写（Transcription）方法与符号约定。这一小节在原书/原论文中的位置是为方法论章节设立的总框架，下面的子小节是对它的具体展开。

第2段（P0015）

中文讲解

本段规定了引文中说话人的标记方式：T 代表教师（Teacher），S 代表学生（Student）；当说话人是 P0017 中提到的两名“目标学生”之一时，则不用通用标记 S，而会具体指认。理解这一约定要联系全文的研究设计：该研究不止描述整体课堂互动，还特别追踪两位特定学生，因此二者的发言在引文中具有身份标识上的优先权。这种标记法让读者一眼就能看出所引用的话语究竟来自普通学生、目标学生还是教师，从而支持后续章节可能展开的针对性分析。

第9段（P0022）

原文复述

Words or phrases in cited transcript sections are underlined to draw the reader’s attention to them for their illustrative value. The reader can assume that if no source documentation is given, all examples of discourse that are indented or in quotation marks are taken from the class transcripts. Quotations from interviews with the teacher or the six students are identified as such.

中文讲解

本段是这套呈现约定的最后一条规则，处理的是引文中的强调标记与来源归属。共三层意思：第一，在引自课堂转写的段落中，下划线（underline）不是原始转写的一部分，而是作者为了提示“具有例证价值”而事后添加的视觉标记，提醒读者此处是作者有意选取的分析样本；第二，凡未另行注明出处的缩进或加引话语，读者都可以默认其来自课堂转写——这是一种“沉默即来源”的署名约定；第三，凡引自对教师或六位学生的访谈，则会明确标识，不会与课堂转写混同。这一段把前面所有关于转写的形式规则收尾在“如何区分课堂语料与访谈语料”上，避免读者在后续章节混淆两类不同来源的数据。

补充说明

“the six students”提示该研究除了教师访谈外，还对六名学生进行了访谈，但访谈材料与课堂转写是分别处理的；这一信息对判断后续章节引文的性质非常重要。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节不包含脚注、图表或边栏注释；段落中提及的两项附录材料——附录 F（转写符号表）与附录 G（一份课堂转写节选）——属于全书的附录部分而非本节内容，但本节为它们提供了功能说明：附录 F 是本节所采用符号体系的总览，附录 G 则是该体系应用于真实课堂语料的实例。读者在阅读后续章节的引文时，若对某一符号的具体形式存疑，应回查附录 F；附录 G 则可作为格式示范。

💡 本节核心要点

作者使用的是 Gumperz 与 Berenz（1993）描述的一种简化型转写体系，覆盖会话与独白，重在标记互动管理、言语事件、时间、语调及非言语现象，但不追求精确的音高或时值测量。
课堂转写稿通过多条录音叠加合成：以教师录音为基础，叠加教室另一区域的“general recording”、两名目标学生的话语，以及必要时的小组录音，目的是把不可辨识段落降到最低。
语料规模为 19 节课、111 盒 45 分钟录音、转写稿 450 页单倍行距。
后续章节引用课堂数据时采用标准英文标点以提高可读性，但选择性地保留四类符号/标记：单/双星号表示强调层级，空括号表示听不清，填入猜测的括号表示有依据的推断，下划线由作者事后添加以提示例证价值。
说话人以 T（教师）和 S（学生）标记，两名目标学生可被具体指认；课堂转写与对教师和六名学生的访谈分别归属，凡未注明出处的缩进或引述话语默认为课堂转写。

🔑 关键术语

transcription notation system (转写符号体系)：作者采用 Gumperz 与 Berenz（1993）描述的简化型转写系统，用于在纸面文本中保留会话互动层面的关键信息（轮流、时间、语调、非言语线索等），但不记录全部声音细节，也不测量精确音高或时值；附录 F 提供完整符号表，附录 G 提供课堂转写样例。
conversational management (交际管理)：指会话中说话人之间轮流、发起、回应、修正等互动层面的组织方式，是该转写体系重点标记的维度之一。
speech events (言语事件)：指具有可识别边界与参与框架的语段，如课堂讲解、小组讨论等；该转写体系能够区分不同言语事件及其切换。
general recording (总体录音)：在教室另一区域单独架设的一路录音，用以补充教师录音中听不清的话语，是“多轨叠加”转写流程中的一环。
target students (目标学生)：研究中专门追踪的两名学生，其话语在转写时被单独补入最终稿，在引文中可用具体身份而非通用 S 标记。
open parentheses (开括号)：在转写中表示听不清或无法辨识的话语；空括号与填入猜测词的括号分别对应“完全不可辨识”和“有依据的推断”两种情况。
*asterisk / double asterisk ( / )：置于重读词前表示强调层级；单星号表示普通重读，双星号表示额外显著，原样保留自转写稿。
cumulative class transcript (累积式课堂转写稿)：由多条录音叠加合成的课堂转写文档，目的是最大限度降低不可辨识段落数量，从而提升语料可分析性。

C2-S2 Categories and coding

第1段（P0023）

原文复述

Categories and coding

中文讲解

这是第7页上的二级小节标题，标示作者从此处开始讨论本研究的类目建构与编码方案。在研究方法章节中，紧接此标题的内容将说明作者如何处理已转录的课堂讲授文本，并以何种方式建立分析类目。这一标题本身就提示读者：接下来的论述将围绕“编码”这一质性分析操作展开，而非围绕研究问题或理论框架，因此它的功能是开启方法程序的具体陈述，而非提出任何实质主张。

第2段（P0024）

原文复述

When the complete transcriptions of class instruction were reviewed, coding categories were developed on a post hoc basis. A priori categories were not determined to be useful. I chose to code the data into categories in these three steps.

中文讲解

本段交代编码策略的整体取向，包含三层信息。第一，作者处理的对象是“课堂讲授的完整转录文本”，这限定了编码所依据的经验材料来源是课堂实录，而非访谈、问卷或其他材料。第二，作者明确表示类目是“事后（post hoc）”建立的，即在通读全部转录文本之后才归纳出编码类目，而不是在阅读之前预先拟定清单；与此相对，“先验（a priori）”类目“被认为没有用处”，因此被作者主动放弃。这一选择具有方法论含义：它意味着本研究的编码体系是从数据内部涌现的，研究者并没有用既有的理论框架或预设维度去切割课堂内容，从而使后续分析更贴近教学现场实际出现的话语形态。第三，作者预告将分“三步”进行编码，这为本小节及紧接其后的步骤说明（第1、2、3步）设置了结构上的预期：读者将看到这三步的具体内容，而不是笼统的编码描述。整体来看，本段的功能是为后续的步骤展开做铺垫，定下“事后归纳、放弃先验、分三步”这一基本路线。

补充说明

“post hoc”与“a priori”在这里是方法论术语：前者指在观察/收集数据之后再形成类目，后者指在观察之前先确定类目。本段中两者构成对照，作者通过否定 a priori 来说明 post hoc 的选择原因。

💡 本节核心要点

本小节聚焦“类目建构与编码”这一质性分析操作，而非研究问题或理论主张。
编码对象是课堂讲授的完整转录文本，而非其他类型的数据。
作者明确采用事后（post hoc）归纳方式建立编码类目，并说明先验（a priori）类目被认为没有用。
作者预告将以三个步骤完成编码，为后续步骤描述设定了结构预期。

🔑 关键术语

post hoc coding categories：在本节中指通读全部课堂转录文本之后才归纳出来的编码类目，强调类目源自数据内部而非事先拟定。
a priori categories：在本节中指研究开始前预先设定好的编码类目，作者在本研究中判定其没有用处，因此未采用。
transcriptions of class instruction：指对课堂讲授过程进行的完整文字转录记录，是本节中编码工作所依据的经验材料。

C2-S3 [描述性拆分] Step one: coding instructional activities

第1段（P0025）

原文复述

Instructional activities. The first coding step delineated instructional activities. During the observation period the teacher presented ten distinct activities, which were described earlier in this chapter. These segments included all discourse from the beginning to the end of the instructional activity. That includes classroom management episodes, as well as instruction. Most of the transcribed data were included in one of these activity codes. The exceptions were: assembling for class, transitional dialogue between activities, and conversations during the dismissal phase of the class.

中文讲解

本段说明了整个编码工作的第一步：先把课堂语料切分成一个个"教学活动"。具体而言，作者在观察期内共记录到十个不同的教学活动（这些活动在前文已经描述过），每一个活动都作为一个完整的语料段（segment）纳入编码。

这里有几个关键界定需要理解：

第一，“段"的边界是"活动的开始到活动的结束”，即只要处于同一个活动之内，所有的师生话语都被纳入该段，无论内容是教师讲授还是课堂管理。课堂管理指令（如"请翻开课本"“安静”）并不被单独切走，而是作为该活动内部的有机组成部分一并编码。这意味着研究者关心的是"在某个活动语境下整体发生了什么"，而不是把管理与教学人为割裂。

第二，作者明确列出了三类被排除在活动编码之外的语料：班级集合时的对话、活动之间的过渡性对话、以及下课收尾阶段的对话。这三类的共同特征是它们并不构成正式的"教学活动"，而是活动之外的前后缀环节。将它们排除是为了让每个活动代码内部的语料尽量纯净，避免无关话语干扰后续的编码与分析。

第三，从方法论上看，这一步属于典型的"结构式优先编码"（structural-first coding）：先按课堂的自然结构（活动的起止）切分语料，再在此基础上进行更细粒度的编码。之所以先做这一步，是因为后继的编码（如教师的反馈、提问类型等）需要在明确的活动语境中才有意义；如果语料段边界混乱，后续编码的信度也会受影响。

承接关系上，本段紧承前文关于十个教学活动的描述，将抽象的活动列表落实到编码操作层面，告诉读者"我们具体把哪些话语归进了这些活动里"。

补充说明

关于"ten distinct activities"：本段明确指向本章前文已介绍过的十个教学活动，因此本段本身不需要再列举具体内容，只需说明这十类活动构成了第一层编码的容器。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节仅包含正文段落P0025一段，无脚注、无图表、无边栏附加材料。

💡 本节核心要点

第一层编码按课堂结构把语料切分为十个教学活动段，每个活动从开始到结束的话语整体纳入编码。
课堂管理话语与教学话语一起保留在活动段内部，不单独切出，以保持活动语境的完整性。
三类语料被排除在活动编码之外：班级集合对话、活动之间的过渡对话、下课收尾对话。
此步骤属于结构式优先编码，为后续更细粒度的编码提供清晰的语料容器。

🔑 关键术语

instructional activities：教学活动，即在课堂观察中识别出的、有明确起止的十个独立教学片段，是第一层编码的容器单元。
segments：语料段，指从某一教学活动开始到结束之间的全部话语记录，构成编码的基本单位。
classroom management episodes：课堂管理环节，本段强调它们不被单独切走，而是作为活动段内部的组成部分一起编码。
transitional dialogue：活动与活动之间的过渡性对话，不属于任何正式教学活动，因此被排除在活动编码之外。

C2-S4 [描述性拆分] Step two: identifying and delimiting “expressive language”

第1段（P0026）

原文复述

补充说明

原句将教师的话语解读为 “thinking is moving” 这一概念隐喻，是作者对自己数据的内部分析；该解读的依据是原话本身，未引用外部文献。

第4段（P0029）

原文复述

补充说明

作者提到 “Chapter II” 中讨论过 “leg of a table” 之类的死隐喻，但 Chapter II 的具体内容未包含在本任务输入中；“dead metaphor” 一词在本节的功能由作者亲自说明，即"在某一社群语言中已失去形象感的隐喻”。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节没有独立的脚注、图表或边栏；所引述的文献（Sternberg 1990；Yero 2002）以及所提到的前文章节（Chapter I、Chapter II）均作为正文中的方法论参照出现，承担排除与限定功能，而非独立附加材料。

💡 本节核心要点

作者承接 Chapter I 的二元语言分类，把分析焦点限定在体验性/联想性/隐喻性/修辞性这一类课堂语言上。
“Expressive language” 是一个刻意取宽的工作性编码标签，其唯一功能是标记转录稿中需要进一步分析的片段；它不是作者在别处下过定义的理论构念。
编码的纳入标准是双重的：话语必须既是修辞性或非技术性的，又必须指向音乐或理解音乐的过程——这一标准排除了程序性指引中的隐喻（如 “run through this”）。
以 Sternberg (1990) 与 Yero (2002) 为代表的教育隐喻研究被明确排除在本研究范畴之外。
已沦为"死隐喻"的常规音乐术语（如和弦的 “root”）和日常性的转喻（如 “low instrument”）通常也被排除，以避免重复音乐人本就熟悉的常识。
如此严格筛选的目的，是为了让研究聚焦于不那么显眼的修辞性语言，从而为课堂话语中隐喻能力的培养提供可用素材。

🔑 关键术语

expressive language：作者为本研究专门创制的工作性编码标签，意在比 “metaphoric”、“figurative” 等既有术语更宽；它只用于圈定转录稿中需要进一步分析的音乐相关话语片段，不在别处作理论构念使用。
denotative / analytic / professional / process language：Chapter I 中与 expressive language 相对的第一类课堂语言，指专业、过程性、指称性、分析性的语言，是本研究刻意排除的对象。
connotative / experiential / metaphoric / figurative language：Chapter I 中与第一类相对的第二类课堂语言；“experiential/connotative” 强调感觉与联想意义，“metaphoric/figurative” 强调修辞性质，四词在本研究中作同义替代使用，是本研究的关注对象。
dead metaphor：在某一社群语言中已失去形象感、被当作字面意义使用的隐喻；本节以 “leg of a table”（桌腿）和和弦的 “root”（根音）为例，作者在编码时通常将其排除。
metonymy：借邻近或相关属性代指事物本身的修辞方式；本节以 “Am I a low instrument?"（以音高属性代指低音乐器）为例，认为这类例子过于常见，未纳入 “expressive language” 编码。

C2-S5 [描述性拆分] Step three: searching for emergent schemata and timbre

第1段（P0032）

原文复述

Emergent schemata. The third coding step was examination of the sections coded “expressive language” in search of emergent schemata of figurative expressions that were prominent and occurred repeatedly. The search for these emergent schemata was shaped by the theoretical underpinnings and assumptions of cognitive linguistics (Lakoff, 1987, p. 269). The reader is reminded that Johnson (1987) proposed the term image schema to define meaningful structures for organizing our experiences and comprehension, based on constantly recurring bodily experience. He sought to explore how these kinds of structures are created in order for us to experience, understand and reason about the world. Gibbs (1998) calls these image schemata patterns or experiential gestalts, “that emerge throughout sensorimotor activity as we manipulate objects, orient ourselves spatially and temporally, and direct our perceptual focus for various purposes” (p. 113). This was discussed more comprehensively in Chapter II.

中文讲解

本段的中心主张是：第三步编码工作专门在已被标记为"expressive language”（表达性语言）的文本中搜寻反复出现、显著的比喻性表达的"涌现图式"（emergent schemata）。

承接关系：前两步编码（section C2-S3、S4）已经将文本切分为不同类别，第三步则是在前一步已识别出的"表达性语言"子集内部进一步寻找更高层次的概念结构。作者明确说明这一步的方法论受认知语言学理论框架的塑造——这是本段的理论锚点。

关键概念解析：

Image schema（意象图式）：Johnson（1987）提出的核心概念，指基于反复的身体经验（如上下、里外、前后、容器等）形成的、用于组织我们经验和理解的"有意义结构"。也就是说，我们之所以能用"他情绪低落"来描述心情，正是因为我们从小通过身体学会了"上—下"这一图式。
Experiential gestalts / patterns（经验完形/模式）：Gibbs（1998）对意象图式的另一种称呼，强调这些结构并非抽象符号，而是在我们操纵物体、空间定位、引导知觉焦点的具体感官运动活动中自然"涌现"出来的整体模式。

作者引用三位学者的目的不是装饰，而是要论证：在分析音乐评论中的比喻语言时，不应预设一套先验的语义分类，而应让图式从反复出现的表达中"涌现"出来——这正是"emergent"（涌现）一词的含义所在。最后一句"This was discussed more comprehensively in Chapter II"是结构性的回指，提示读者相关理论铺垫已在第二章给出，本段只做必要的回顾性援引。

补充说明

本段中三位学者的引用分工明确：Lakoff（1987, p. 269）作为认知语言学整体框架的出处；Johnson（1987）作为"image schema"术语的提出者；Gibbs（1998）作为对该术语的当代延伸定义者。“emergent"一词在本段中具有方法论意义——它意味着图式不是研究者预先设定的，而是从数据中浮现的，这一立场与认知语言学的经验主义取向一致。

第2段（P0033）

原文复述

The five main schemata that emerged in the data are presented in Chapter IV, namely: containment and entity, personification, verticality and regularity versus irregularity, and location, space and movement. There was also a sizable body of figurative language that did not fall into a single conceptual schema. If schema is a recurring level of organized unity (Johnson, 1987), there was one category that did not fit this condition. This was language used to describe timbre. All of these expressions were coded into a separate timbre category. These examples will be discussed in Chapter IV as well.

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本段的中心主张是双重宣告：一是列出从数据中浮现的五个主要图式的名称及其归属章节，二是说明"音色”（timbre）这一类表达因不符合图式的定义条件而被独立编码。

承接关系：上一段说明了如何寻找涌现图式，本段则交代"寻找的结果是什么"——既给出五个明确的图式类别，也承认存在一类无法纳入任何图式的表达。

关键概念与逻辑：

五个涌现图式的命名：作者采用描述性命名而非单一标签，每个图式名实际上是一个概念束——例如"containment and entity"（容器与实体）将相关空间图式合并；“verticality and regularity versus irregularity”（垂直性与规则对不规则）把空间方位与形态感知捆在一起；“location, space and movement”（位置、空间与运动）则是三个空间范畴的复合。这种命名方式暗示数据本身在概念边界上是连续而非离散的。
音色的例外地位：作者运用了Johnson的定义进行反向推理——既然图式是"recurring level of organized unity"（反复出现的、有组织的统一层次），那么不属于任何此类统一层次的表达就必须另行处理。音色描述正是这种例外：每一句关于音色的比喻都指向独特的听觉特质，无法被归入容器、垂直、拟人等共享概念结构。作者因此为音色单独开辟一个编码类别，这一决定本身就是分析透明性的体现。

论证意义：本段揭示了扎根式编码（emergent coding）的诚实性——研究者既报告能归类的规律，也报告不能归类的剩余物，从而避免强行分类。

补充说明

本段五个图式的具体内涵将在第四章展开，本节只列出名称。“timbre"一词在音乐描写语境中通常指"音色”，即乐器或人声区别于音高与音量的那种独特音质属性——这正是为什么它难以被还原为单一空间或实体图式的原因（但本段未明言此点，仅在数据驱动的意义上指出其不符合图式条件）。

第3段（P0034）

原文复述

Most of the emergent schemata, as well as the category of timbre are located within the “expressive language” passages. Occasionally, for purposes of syntactic clarity, the emergent schema passages were extended beyond the boundaries of the “expressive language” passages. The verticality schema, however, was coded throughout the entire data set. The reasons for this will be explained in Chapter IV.

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本段的中心主张是交代编码实践中的边界处理规则：涌现图式与音色类别大多坐落在"表达性语言"段落之内，但"垂直性"图式被特殊处理，贯穿整个数据集进行了编码。

承接关系：前一段解决了"编码出什么"的问题，本段解决"在哪里编码"的问题——即编码边界与"表达性语言"类别的关系。

关键说明：

典型位置：大多数涌现图式与音色类别被定位于"表达性语言"段落内部，这呼应了第三步编码的工作范围界定。
边界扩张的合理性：作者坦承"偶尔"会为了句法清晰而把图式段落扩展到"表达性语言"段落之外。这是一个方法论上的诚实声明——编码单元的边界并非绝对刚性，研究者根据语言单位的完整性做了灵活处理。
垂直性图式的特殊地位：verticality schema是唯一被通篇编码的图式，覆盖整个数据集而非仅限"表达性语言"部分。作者并未在本段解释原因（“The reasons for this will be explained in Chapter IV”），只是提前告知读者存在这一例外。

论证意义：本段体现了编码方案的层级性——既有统一规则（聚焦于"表达性语言"），又有针对特定概念（垂直性）的例外处理，这种规则加例外的结构在质性研究中是必要的，能够保证既能捕捉规律又不遗漏特殊模式。

补充说明

本段中"throughout the entire data set"的范围远大于"expressive language" passages，说明垂直性图式在数据中以多种形式、多种语境反复出现——这是第四章将展开解释的现象，但本段未透露具体原因。“syntactic clarity"一语暗示，当图式表达跨越多个句子时，研究者倾向于把完整句子或句群作为编码单位，而不是生硬截断在"表达性语言"边界上。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节无脚注、无图表、无边栏材料。三个段落均为正文方法论叙述，章节功能是交代第三步编码的操作流程与边界处理规则。段中所有引文（Lakoff 1987, p. 269；Johnson 1987；Gibbs 1998, p. 113）均回指第二章的理论铺垫，具体内容在第四章呈现。

💡 本节核心要点

第三步编码的操作对象是前一步已被标记为"expressive language"的文本，研究者在其中搜寻反复出现、显著的比喻性表达的涌现图式。
这一步的方法论框架由认知语言学（尤其是Johnson的意象图式理论和Gibbs的经验完形概念）所塑造，图式是从数据中涌现而非预先设定的。
从数据中浮现出五个主要图式：containment and entity、personification、verticality and regularity versus irregularity、location, space and movement。
描述音色的比喻语言因不符合图式"反复出现的、有组织的统一层次"这一定义条件，被单独编码为一个独立的timbre类别。
编码边界原则上以"expressive language"段落为限，但出于句法完整性偶尔会扩展；垂直性图式因其贯穿全数据的特殊性，被作为唯一例外在整个数据集上进行编码。

🔑 关键术语

Emergent schemata（涌现图式）：本节核心方法论概念，指在反复出现的比喻性表达中自然浮现出来的概念组织模式，其存在不是研究者预设，而是从数据中归纳得出。
Image schema（意象图式）：Johnson（1987）提出的认知语言学概念，指基于反复身体经验（如上下、里外、容器）形成的有意义结构，用于组织经验和理解。本节以此作为辨认涌现图式的理论参照。
Expressive language（表达性语言）：前一步编码中识别出的文本类别，包含比喻性、情感性、描绘性的语言，是第三步编码的工作范围。
Timbre（音色）：本节中作为独立编码类别的概念，指描述乐器或人声独特音质属性的语言；因其不符合图式"反复出现的统一层次"条件，被排除在五个主要图式之外。
Verticality schema（垂直性图式）：本节中作为唯一特例被通篇编码的图式，覆盖整个数据集而非仅限"expressive language"段落，具体原因留待第四章解释。
Experiential gestalts（经验完形）：Gibbs（1998）对意象图式的另一种称呼，强调这些结构在感官运动活动中自然涌现的整体性，与本节"涌现图式"的方法论立场一致。

C2-S6 [描述性拆分] Coding scope and the NUDIST software tool

第1段（P0035）

原文复述

The coding system described above was applied only to transcripts of the nineteen observed class sessions. Transcripts of interviews conducted with the teacher and the six target students were not coded, on the grounds that they were treated as supplementary material. The search for schemata was confined to discourse that took place within the context of classroom instruction.

中文讲解

本段对前文所述编码系统的适用边界做出了明确限定。作者声明：这套编码系统只被用于十九节被观察课堂的转写文本；针对教师和六名目标学生的访谈转写并未被纳入编码，理由是这些访谈被视为补充性材料（supplementary material）。在此基础上，寻找图式（schemata）的工作也被进一步收窄到"在课堂教学情境下进行的"话语（discourse that was conducted in the context of classroom instruction）这一范围。

需要特别注意的是，作者用了两个层次来收紧研究范围：第一层排除的是数据来源类型（访谈 vs. 课堂实录），第二层排除的是话语发生的语境（仅限课堂教学语境下的口语互动）。这两层限定合在一起，决定了"图式"这一分析对象只能从课堂教学话语中被检索出来，而不能从访谈材料或非教学性的话语片段中产生。这是一项方法论上的明确划界，读者在理解后续结论时应记住：作者所声称的图式，其证据基础限定在课堂话语内，而非泛指所有与这节课相关的语言材料。

补充说明

本段中"the coding system described above"指向前文已经建立的编码体系；“supplementary material"一词解释了访谈转写不被编码的分类依据，这直接关系到方法论的可重复性。

第2段（P0036）

原文复述

Coding was carried out using an Australian software program called NUDIST (Non numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing) Vivo 1.3 (version 1.3.146), developed by Qualitative Solutions and Research Pty. Ltd (Copyright © 1999-2001). This is a multifunctional software system intended for the development, support, and management of qualitative data analysis. It enables the researcher to create a storage and retrieval system, to search for words and phrases, to build an index system, to link categories and explore those links, and to find and analyze emerging patterns. An excerpt of a coded transcript is presented in Appendix H. The coded portion shown in Appendix H is an excerpt of the transcript provided in Appendix G. The names of target students in the coding have been masked to preserve anonymity.

中文讲解

本段交代编码工作所使用的具体工具及其功能。NUDIST（Non numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing）Vivo 1.3 是由 Qualitative Solutions and Research Pty. Ltd 开发的澳大利亚软件，版本号为 1.3.146，版权年份为 1999–2001。作者称其为一个用于质性数据分析（qualitative data analysis）开发、支持和管理目的的多功能软件系统，并列举了它的几项核心能力：构建存储与检索系统（storage and retrieval system）、检索单词与短语（search for words and phrases）、建立索引系统（create an index system）、连接类别并探索类别之间的关联（link categories and explore links）、发现并分析正在浮现的模式（find and analyze emerging patterns）。

作者之所以要列出这些功能，是因为它们与本研究的编码流程直接对应：研究者先"创建索引和类别”，再"在文本中检索并标注”，然后"连接并探索类别间关系"，最终"发现模式"——这正是寻找图式（schemata）的技术路径。换言之，NUDIST 在本研究中不仅是录入工具，更是分析结构得以成立的操作环境。

段末还交代了附录之间的引用关系：Appendix H 展示的是一段已被编码的转写摘录，而该摘录出自 Appendix G 中的转写；目标学生的姓名在编码呈现中已被遮蔽（blocked out），以保护匿名性。这意味着读者若要核验编码样例，应按 G→H 的顺序先阅读完整转写，再对照查看编码后的版本。

补充说明

“Non numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing"是 NUDIST 的英文全称解释，反映该工具的设计取向——处理非数值化、非结构化的质性材料；版本号 1.3.146 与版权 1999–2001 共同说明了工具的时间背景。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节两段涉及的附加材料为附录 G 与附录 H：Appendix G 提供一份完整转写文本，Appendix H 呈现该转写中一段经过 NUDIST 编码后的摘录（且摘录中目标学生姓名已被遮蔽以保护匿名）。这两条附录之间存在明确的引用层级关系——H 是 G 的局部编码展示——为读者验证编码过程提供了原始材料。

💡 本节核心要点

前文建立的编码系统仅适用于十九节被观察课堂的转写文本，访谈转写因被视为补充材料而未被编码。
图式（schemata）的检索范围被进一步限定在"课堂教学情境下的话语"内，构成方法论上的双重收窄。
编码工作通过澳大利亚软件 NUDIST Vivo 1.3（版本 1.3.146）完成，该软件面向质性数据分析。
NUDIST 提供的存储与检索、词句搜索、索引创建、类别关联及模式发现功能，构成了本研究寻找图式的技术路径。
Appendix H 展示的编码摘录取自 Appendix G 的完整转写，目标学生姓名被遮蔽以保护匿名。

🔑 关键术语

NUDIST (Non numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing)：本研究中用于执行编码的澳大利亚质性分析软件，提供文本存储检索、词句搜索、索引建立、类别连接与模式发现等功能。
Coding scope：本节界定的编码适用范围：编码系统只用于十九节课堂实录转写，访谈转写不纳入编码，图式搜索仅限于课堂教学话语。
Schemata：作者在课堂话语中检索的目标对象，即反复出现的模式或结构；其证据基础被限定在课堂教学情境的话语内。
Supplementary material：作者对访谈转写所做的分类标签，该分类是访谈材料不被纳入编码工作的依据。

C2-S7 [描述性拆分] Summary of Chapter III

第1段（P0037）

原文复述

Summary

中文讲解

本段是第三章的小节标题，原文仅有英文”## Summary"。作为章节级标题，它的功能是为读者标示：下文是对整章研究设计与分析过程的浓缩回顾，而非引入新的研究问题或观点。读者应据此预期，紧接的两段将依次交代被试与资料采集（P0038）以及资料编码与分析路径（P0039），从而为第四章以后的具体发现提供方法论铺垫。

第2段（P0038）

原文复述

Three classes of sixth graders at a private day school for girls were studied over a period of seven weeks. Classes were audiotaped and field notes were taken about the proceedings in the class. Additionally, two children from each class, as well as the teacher, were taped individually to provide a complete profile of their language use over the course of the study. All six individually taped subjects, as well as the teacher were interviewed after the seven-week observation period. The role of the researcher was that of participant-observer.

中文讲解

本段集中交代了研究的被试、场景、资料类型与研究者角色。中心主张是：作者采用了一种在自然课堂情境中、持续七周的多源资料采集方案，并以"参与者—观察者"身份介入。具体而言：（1）被试为某私立女子日校的三组六年级班级，研究时段限定在七周之内；（2）整体课堂活动被录音并辅以田野笔记，以确保能记录到非言语与情境层面的信息；（3）每班另选两名儿童，加上每位任课教师，共六名个体被试与三位教师接受单独录音，目的是获得课堂之外的个体语言使用画像；（4）七周观察期结束后，对全部六名个体被试以及教师进行了访谈，以补充纵向视角；（5）研究者本人在课堂中的角色被界定为"参与者—观察者"，即既属于课堂活动又同时进行系统观察。这一设计的论证意义在于：它把"群体话语（课堂录音+田野笔记）"、“个体话语（单独录音）“与"回溯性访谈"三种来源相互三角验证，使得后续对音乐课上比喻性语言的分析既能扎根于真实互动，又能反映个体认知与自我报告。读者需注意，“participant-observer"在质性研究中是一种特定身份定位，强调研究者对情境的融入与对观察距离的自觉把握，而非单纯的旁观。

补充说明

段落内"All six individually taped subjects"与"two children from each class"相互呼应：三个班级各两名儿童即合计六名个体被试，与后文"All six"形成数字闭环，可据此核对被试人数一致性。

第3段（P0039）

原文复述

Once the recorded data were transcribed they were coded for analysis. Use of figurative language during music class discourse was the focus of attention. The search for emergent cognitive schemata was shaped by the theories of cognitive linguistics. The process of analysis, with the assistance of a data indexing software program, revealed cognitive schemata of the domain of music.

中文讲解

本段交代资料处理与分析取向，是对P0038所采集资料的下游处理说明。中心主张是：研究把录音转写为文本后，通过编码聚焦于音乐课堂话语中的比喻性语言，并借助认知语言学理论框架自下而上地抽取认知图式。逐层来看：（1）“recorded data were transcribed… coded for analysis"标明了从原始录音到可分析文本的两步标准化处理，与P0038的多源资料相承接；（2）“Use of figurative language during music class discourse was the focus of attention"明确界定分析对象——不是泛泛的话语，而是发生在音乐课堂互动中的比喻性语言；（3）“shaped by the theories of cognitive linguistics"声明理论取向：寻找"emergent cognitive schemata”（涌现性认知图式）这一动作是受认知语言学理论塑造的，意味着图式的抽取并非研究者先验预设，而是由数据中浮现、由理论加以解释；（4）“with the assistance of a data indexing software program"说明在编码与图式检索过程中使用了数据索引软件作为辅助工具；（5）“revealed cognitive schemata of the domain of music"是分析的初步结论——研究在该资料范围内揭示了属于"音乐"这一知识域（domain）的认知图式。该段为本章摘要的收束句，起到了承上启下的作用：上一段说明"怎么收集”，本段说明"怎么分析以及初步发现了什么”，为后续章节展示具体的图式与例证奠定基础。读者应避免把"cognitive schemata of the domain of music"误读为某种客观的音乐知识结构——它实际指儿童在谈论音乐时所调用、并由数据中显现出的概念组织方式。

补充说明

段落中"domain of music"与P0038"music class discourse"前后呼应：分析对象（课堂音乐话语）与分析结果（音乐域的认知图式）在范围上保持一致。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节为第三章的描述性Summary小节，不含脚注、图表或边栏附加材料。

💡 本节核心要点

本章Summary以两段浓缩交代研究设计（P0038）与资料分析路径（P0039），作为后续发现的方法论铺垫。
研究在私立女子日校选取三组六年级班级，观察时长限定为七周，资料类型包括课堂录音、田野笔记、个体单独录音与七周后的回溯性访谈。
研究者以"participant-observer"身份进入课堂，强调融入情境与系统观察的双重定位。
分析对象被严格限定为音乐课堂话语中的比喻性语言，而非泛化的课堂语言。
分析路径以认知语言学理论为取向，借助数据索引软件自下而上地抽取涌现性认知图式，最终揭示出属于音乐域的认知图式。

🔑 关键术语

participant-observer：质性研究中的一种研究者角色定位，指研究者既作为参与者融入所研究的课堂活动，又同时进行系统观察，强调对观察距离的自觉把握。
figurative language：比喻性语言，本研究中特指音乐课堂话语中所使用的隐喻、转喻等非字面表达，是分析的核心对象。
emergent cognitive schemata：涌现性认知图式，指从数据中浮现而非研究者先验设定的概念组织结构，其抽取受认知语言学理论引导。
domain of music：音乐域，指研究最终揭示出的图式所归属的知识范畴，与课堂音乐话语这一分析对象在范围上一致。
data indexing software program：数据索引软件，本研究中用于辅助对转写文本进行编码与图式检索的工具。

C3-S1 [描述性拆分] Introduction to Chapter IV: emergent schemata

第1段（P0040）

原文复述

Chapter IV

中文讲解

这是第四章的章号标记，表明下面将进入新的一章。该标记本身不承载论证内容，仅为版面结构，标示本节属于整部著作的第四章。

第2段（P0041）

原文复述

Emergent schemata

中文讲解

这是第四章的标题“Emergent schemata”（涌现的图式）。标题点明本章的主题——从研究数据中归纳出来的图式类别，并暗示这些图式并非事先预设，而是在反复审视资料之后“涌现”出来的。读者由此预期本章将围绕若干从话语语料中提取出的隐喻图式展开论述。

第3段（P0042）

原文复述

In Chapter II, I discussed the idea that our conceptual system is fundamentally metaphorical in nature. The concept is based on the work of linguists, psychologists and philosophers such as George Lakoff, Mark Johnson, Mark Turner, Gilles Fauconnier, Raymond W. Gibbs, Jr. and others. They posit that figurative expressions encountered in everyday situations are not random occurrences, but rather form coherent systems and cognitive categories, which will be referred to here as schema (singular) or schemata (plural).

中文讲解

本段为整章奠定理论基础。作者先回指第二章（Chapter II）的讨论——人类的概念系统在本质上具有隐喻性（fundamentally metaphorical in nature），并指出这一观点源自多位语言学家、心理学家和哲学家：George Lakoff、Mark Johnson、Mark Turner、Gilles Fauconnier、Raymond W. Gibbs, Jr. 等。

关键论证在于：日常情境中遇到的“修辞性表达”（figurative expressions）并非零散偶然的现象（not random occurrences），而是构成连贯的系统和认知范畴（coherent systems and cognitive categories）。作者将这类系统与范畴在术语上命名为 schema（单数）或 schemata（复数）。

理解要点：(1) 通过回溯第二章，本段建立本章与全文理论框架的承接关系，避免在第四章重新展开基本论证；(2) 通过“not…but rather”结构，纠正读者可能持有的“隐喻只是个别修辞手段”的常识性误解，强调其系统性与范畴性；(3) schema/schemata 是贯穿本章的核心术语，本段相当于一次正式的定义性引入。

补充说明

作者明确标注本章采用 schema（单数）/ schemata（复数）的词形，并说明这一术语指代连贯的认知范畴，这是后续每一节都会反复出现的关键词。

第4段（P0043）

原文复述

In analyzing the data, the search for emergent schemata of prominent and repeatedly-occurring figurative expressions was shaped by a continuous appraisal of the theoretical underpinnings and assumptions of “cognitive linguistics” (Lakoff, 1987, p. 269). It was guided by Johnson’s (1987) understanding of schemata as meaningful structures for organizing our experiences and comprehension, based on constantly recurring bodily experience. These assumptions were discussed in Chapter II. In some cases schemata that have been identified by other researchers were found to be applicable to this data. In other cases I proposed my own schemata that I believed encompassed and defined a certain category of discourse. The five schemata that emerged in the data and which are presented in this chapter are: (a) containment and entity, (b) personification, (c) verticality, (d) regularity versus irregularity, and (e) location, space and motion.

中文讲解

本段交代图式的产生方法与本章将要呈现的具体清单，是上一段理论铺垫向“研究操作”的过渡。

第一，作者说明：寻找“涌现的图式”（emergent schemata）——尤其针对那些显著且反复出现的修辞表达——这一过程，始终受到“认知语言学”（cognitive linguistics）理论与假设的持续评估（continuous appraisal），并引用 Lakoff (1987, p. 269) 作为支撑。这一过程还受到 Johnson (1987) 的指引——他把图式理解为基于不断重复的身体经验（constantly recurring bodily experience）、用于组织经验与理解的“有意义的结构”（meaningful structures）。作者再次回指第二章，表明这些假设已在彼处讨论过，避免此处重述。

第二，作者坦诚方法论的混合性：“in some cases”借鉴了既有研究者已识别出的图式，“in other cases”则是作者自行提出、认为能够涵盖与界定某类话语的图式。这一说明让读者认识到：本章五项图式既有学界共识基础，也有作者本人的归纳贡献，并非纯粹个人独断。

第三，作者明确列出本章将要呈现的五项图式：(a) 容器与实体（containment and entity）、(b) 拟人（personification）、(c) 垂直性（verticality）、(d) 规律与不规律（regularity versus irregularity）、(e) 位置、空间与运动（location, space and motion）。这一清单起到目录作用，使读者能够预知本章的整体结构。

补充说明

“These assumptions were discussed in Chapter II”这一短句是与第二章的显式互文，避免在第四章重述认知语言学的基础假设。

第5段（P0044）

原文复述

I am not suggesting that these five schemata are the only ones to be found in the data. A linguist, a musicologist, a philosopher or a psychologist might have focused on different aspects of the discourse and used different criteria to categorize figurative language. Different schemata might have emerged from such analysis. My reading of the data was shaped by my perspective as a music teacher. Although applicability to teaching and learning was not a condition that I used to generate the final list of schemata, the all-important question, “So what?” was always in the back of my mind. “Emergent” is the operative word in describing the process of generating these schemata after repeated examination of the transcripts of nineteen class sessions.

中文讲解

本段是对方法论主观性的自我反思，意在限定本章结论的适用范围与生成方式，共含三层意思。

第一层：作者主动声明，这五项图式并非“唯一”可能从数据中归纳出的图式（not suggesting…are the only ones）。语言学家、音乐学家、哲学家、心理学家若从不同侧面聚焦话语，可能采用不同的修辞语言分类标准（different criteria），从而得到不同的图式（different schemata might have emerged）。作者借此承认：图式归纳必然受到研究者视角的塑造。

第二层：作者交代自己的视角是“音乐教师”（my perspective as a music teacher），这意味着其阅读与归类不可避免地带上了音乐教学语境。值得注意的是，作者区分了“视角”与“筛选条件”：可适用于教学与学习（applicability to teaching and learning）并不是作者生成最终图式清单的筛选条件（not a condition），但作者始终在心中保有“这又怎样？”（So what?）这一关键问题。这表明，研究虽非应用驱动，却带有应用关怀。

第三层：作者强调，“涌现”（emergent）是描述这一生成过程的“关键用词”（operative word）——图式是在反复审阅十九节课（nineteen class sessions）的转录稿之后才归纳出来的，而非事先预设。这一表述把焦点拉回到经验材料上，巩固“由数据驱动”的研究形象。

理解要点——本段是研究伦理与方法论透明度（methodological transparency）的典型表述，目的是让读者把作者的五项图式看作“可争辩的归纳”而非“穷尽性的发现”。

补充说明

“the all-important question, ‘So what?’” 起到修辞功能：把研究目的从纯粹描述引向对教学意义的潜在关怀，是作者价值立场的简短告白。

第6段（P0045）

原文复述

In this chapter, each schema is introduced with an overview of relevant theory and background. This is followed by a presentation of examples from the research data. The reader is reminded that words or phrases are underlined to draw attention to them for their illustrative value in a particular schema, and that certain transcription notation symbols are retained for clarity, as explained in Chapter III. Each section ends with a discussion of the significance of the material presented.

中文讲解

本段介绍本章各小节统一采用的结构，相当于一份“阅读须知”。

作者交代，每一图式的呈现都遵循三段式流程：(1) 先介绍相关理论与背景（overview of relevant theory and background）；(2) 接着展示来自研究数据的例子（presentation of examples from the research data）；(3) 最后讨论所呈现材料的意义（discussion of the significance）。这一预告帮助读者预期每节内容，也便于在阅读各图式时进行横向比较。

作者还提醒读者两项排版约定：词语或短语之所以被加下划线（underlined），是为了在该图式中突出其例证价值（illustrative value）；某些转写符号（transcription notation symbols）则保留原样以保证清晰度，并参见第三章（Chapter III）的说明。这是与全书体例的衔接，保证第四章不破坏前几章已建立的转写规范。

整体而言，本段的功能是“形式说明”，不增加新的实质性主张，但保证读者能够正确解读后续每一节的论述与证据呈现方式。

补充说明

“as explained in Chapter III”是与第三章的方法论互文，避免此处重复解释转写体系。

第7段（P0046）

原文复述

The reader may sense a certain amount of tension when reading the subheadings in which various metaphoric schemata are presented using the word “is” instead of “as” (e.g. “Music is a container” instead of “Music as a container”). This is intentional. The comparison created with the use of the words “like” or

中文讲解

本段开启对正文语言形式本身的一个说明：作者要解释为何在标题中使用“is”而非“as/like”。

作者承认，读者在读到“Music is a container”这类小标题时，可能会感到一种“紧张感”（a certain amount of tension）。这种紧张感来源于：在传统英语修辞学中，把某物与某物等同（X is Y）往往被视为“字面断言”，而把某物“比作”某物（X as Y / X is like Y）才是“隐喻”或“明喻”的常规表达。因此，作者提示读者：这种用法是“有意为之”（This is intentional）。

本段在句子中部被截断（以“like or”结尾），下一段将继续完成“like or ‘as’”的并列结构，并给出理论层面的完整解释。理解本段的关键在于：作者选择了一种看似违反日常英语习惯的句式，是出于理论考虑而非随意选择，读者需带着这一警觉进入下一段。

补充说明

本段被截断，与 P0047 构成一个跨段论述：’like or’ 在 P0046 末尾、P0047 开头才连成 ’like or “as”’ 这一对近义表达。

第8段（P0047）

原文复述

“as” would change the figure of speech from a metaphor (in the traditional sense) to a simile, weakening the semantic transference between the tenor (the literal topic) and the vehicle (the figurative). The form used here is also a convention used throughout the literature of cognitive linguistics.

中文讲解

本段补完前一节未竟的解释，从两条理由说明使用“is”而非“as/like”的根据。

第一条理由——修辞学层面：作者指出，如果使用“like”或“as”，就会把“比喻”这一辞格（figure of speech）从传统意义上的“隐喻”（metaphor）变成“明喻”（simile），从而削弱 tenor（字面主题，即本体）与 vehicle（喻体，即比喻中所承载的形象性概念）之间的“语义迁移”（semantic transference）。换言之，作者认为隐喻的力量正在于其直接等同（X is Y）所产生的概念叠加，而“as/like”的比较标记会把这种叠加外化为“相似”关系，反倒减弱认知语言学所关心的概念映射强度。

第二条理由——学术惯例层面：作者补充，“X is Y”这种写法同时也是认知语言学文献（the literature of cognitive linguistics）通行的惯例（convention）。因此使用“is”不仅是出于个人偏好，也是与该领域主流表达保持一致。

理解要点——本段同时回应了读者的“紧张感”（P0046 提出的疑问）与潜在的学术质疑：作者用“削弱语义迁移”这一论据，使看似违反英语习惯的写法获得理论正当性，并把这一选择置于学科共同体的话语惯例之内。

补充说明

tenor 与 vehicle 是传统修辞学术语，本段同时使用 metaphor/simile 两组对照术语，需结合上一段末尾“like or as”的并列结构来理解。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

无。本节未出现脚注、图表、边栏或图像占位符；P0040 与 P0041 为章节标题，P0045 中提到的“加下划线”与“转写符号”已在第三章中说明，本节未重复解释；引用的 Lakoff (1987, p. 269) 与 Johnson (1987) 属于行文中的文献指引，不构成独立脚注。

💡 本节核心要点

本章的理论框架承自第二章的概念隐喻理论，图式（schema/schemata）被界定为对日常修辞表达进行组织的连贯认知范畴，并非零散偶发的现象。
本章采用 Lakoff 与 Johnson 的认知语言学视角，特别是 Johnson (1987) 把图式视为基于反复身体经验、用以组织经验与理解的“有意义的结构”，相关假设已在第二章中讨论。
本章将要呈现的五项图式为：(a) 容器与实体，(b) 拟人，(c) 垂直性，(d) 规律与不规律，(e) 位置、空间与运动；其中部分借鉴既有研究者的图式，部分为作者自行归纳。
作者承认五项图式并非唯一可能，强调“涌现”（emergent）这一关键词——图式是在反复阅读十九节课的转录稿后归纳出来的，研究者视角（音乐教师）塑造了归类结果，但适用性并非筛选条件。
本章每节统一采用“理论背景 → 数据例证 → 意义讨论”三段式结构，并保留第三章的转写符号与加下划线等排版约定，便于横向比较各图式。
作者刻意在小标题中使用“is”而非“as/like”，以避免把隐喻降格为明喻，从而保留 tenor 与 vehicle 之间的语义迁移；这也是认知语言学文献的通行惯例。

🔑 关键术语

schema / schemata：作者在本章用作核心术语，指代由日常修辞表达汇聚而成的连贯认知范畴；单数形式为 schema，复数形式为 schemata。
cognitive linguistics：认知语言学，本章分析的总理论框架；作者引用 Lakoff (1987, p. 269) 及 Johnson (1987) 作为主要支撑文献。
emergent：“涌现的”，作者用来形容图式的生成过程——图式并非预先设定，而是在反复审阅十九节课的转录稿之后才归纳出来的。
tenor / vehicle：传统修辞学术语：tenor 指被比喻的字面主题（本体），vehicle 指承载比喻的形象性概念（喻体）；本节用来说明隐喻所实现的语义迁移。
metaphor vs. simile：隐喻与明喻的对照：本章有意使用“X is Y”形式以保留隐喻的语义迁移，避免“as/like”所造成的明喻化（simile）削弱效果。

C4-S1 [描述性拆分] Background: the container schema in embodied experience

第1段（P0048）

原文复述

This line functions as the section heading “Containment and entity.” It announces that the upcoming passage will treat containment as a schema and will frame objects and experiences in terms of entities (i.e., bounded things that can contain or be contained).

中文讲解

这是本章或本节的一级小标题，标题为"Containment and entity”（“包含与实体”）。它的功能是用两个关键词预先标示本节的核心论题：一方面是"containment”（容纳/被容纳的结构关系），另一方面是"entity”（具有边界的实体）。换言之，小节的提问方式是：人如何通过身体的容纳经验，把世界上的事物理解为有边界的实体，并把实体之间的关系理解为容纳关系。

补充说明

标题位于第15页，与下文紧密相邻，起统领作用，本身不携带论证内容。

第2段（P0049）

原文复述

This line is the section heading “Background.” It signals that the passage that follows supplies the contextual, prior-knowledge background that subsequent analysis will draw upon, rather than presenting original empirical claims of the chapter.

中文讲解

这是第二个小标题"Background”（“背景”）。它明确告诉读者：以下内容是背景知识介绍，作用是为后续章节的分析做铺垫，而不是本研究的原始论点。它把这一节的功能定位为"为读者建立容器图式的概念基础”。

补充说明

两个小标题连用，先点出主题（containment and entity），再标明其在本章中的功能（background），结构上对应"主题—功能"的双层引导。

第3段（P0050）

原文复述

A good example of a schema involving bodily experience is the container schema. At the heart of this schema is the experience of our bodies as entities or containers, which have an inside and an outside (Gibbs, 1998; Johnson, 1987; Lakoff & Johnson, 1980). We put food, water and air into these containers, and wastes, air, blood, and other substances emerge from them. We also experience physical containment in the things that surround us: we move in and out of beds, clothes, bathtubs, rooms, vehicles and other kinds of spaces that have physical boundaries. We see, touch and manipulate objects, and place them into containers that have an inside and an outside, such as cups, boxes and bags.

中文讲解

本段提出了本节的核心概念——“容器图式”（container schema），并直接表明它是一个起源于身体经验的图式。论证起点是最原初的身体经验：人把自己的身体体验为一个有"内"和"外"之分的实体/容器。我们向"内"放入食物、水、空气，又让废物、空气、血液等"从容器中出来"——这就是身体作为容器的最基本经验。在此基础上，作者进一步把目光从身体扩展到环境：我们不断进出床、衣服、浴缸、房间、车辆等具有物理边界的外在空间，并且通过看、触摸、操作物体，把它们放进茶杯、盒子、袋子等有内外之分的容器里。

这段话的论证意义是双重的：(1) 它先用身体这一最直接的容器经验确立"内外有别"这一图式的原初性；(2) 再把这种结构投射到外部物体和空间，使读者明白"容器"并非一个抽象定义，而是反复出现在日常行为中的稳定经验模式。三个引用（Gibbs 1998; Johnson 1987; Lakoff & Johnson 1980）把这种身体经验上升到认知语言学公认的图式范畴。

补充说明

段中"beds, clothes, bathtubs, rooms, vehicles"这些例子都是从"自我"出发的一系列尺度由小到大的容器（床→房间→车辆→更广空间），作者用它们显示"身体—环境"之间的连续性。

第4段（P0051）

原文复述

Three mandatory parts comprise these containers: an inside, an outside, and a boundary that separates them. Therefore, something is either in or out of the container. The physical boundary can impose constraints: it can protect the container’s contents from external forces; it can restrict the motion of the objects or forces within the container; it can restrict or facilitate the view of the contained objects; and it can maintain the contained objects in a relatively fixed location.

本段集中展示容器图式在日常语言中的隐喻痕迹，聚焦介词/小品词 in、into、out。作者挑选了四组例子，每一组都把某种本来不属于空间的事物容器化：

时间容器——“in ten minutes”（在十分钟内做事）。时间本身无形，但人把它当作一个容器，从而有了"在……之内"的表达。
视域容器——“into sight / out of sight”（进入视野/脱离视野）。视觉场景被视为一个内外分明的容器。
关系容器——“trapped in a marriage and can’t get out of it”（困在婚姻里、走不出来）。婚姻这种社会关系被想象为容器，并因此可以"进入"、“逃出”。
心理状态容器——“emerge out of a stupor, get bailed out of trouble”（从恍惚中醒来、被人从麻烦中解救出）。心智状态被视为容器。

这四类例子的选取十分精当：时间、视觉、社会关系、心理状态是四种截然不同的经验域，但它们共享同一组空间小品词（in/into/out）。这正是作者要揭示的核心：容器图式作为底层概念结构，能够以同一组语言形式统辖多种抽象经验。

引用 Lakoff（1987）把这种隐喻分析挂靠在概念隐喻理论的经典来源上。

补充说明

四类例子的排列从最日常（时间）到最内省（心理状态），形成一条"由外向内、由具体到抽象"的纵深线，呼应 P0052、P0053 把容器图式从物理推向抽象的论证方向。

第8段（P0055）

原文复述

Clearly, the human experience is filled with activities and other phenomena conceptualized as containers. As Lakoff (1987) points out, “the container schema is inherently meaningful to people by virtue of their bodily experience” (p. 273).

中文讲解

本段是本节的小结。它先用 “clearly” 这一语气标记强调：人类经验中充满了被概念化为容器的活动与现象——也就是说，从前文的展开看来，容器化是一个普遍现象而非偶然。

结尾引用 Lakoff（1987，p.273）“the container schema is inherently meaningful to people by virtue of their bodily experience”——容器图式之所以对人"固有地有意义"，正是凭借身体经验。这句引文把整节的论证收束在一个具身认知的核心命题上：意义不是脱离身体的符号关系，而是根植于反复出现的身体-环境互动结构。

从结构上看，本段把前面五段的内容（身体经验、形式条件、集合论投射、抽象投射、语言隐喻）压缩成一句话的论断，为后续章节使用容器图式提供了理论合法性。

补充说明

引文页码 p. 273 出自 Lakoff 1987 年所著关于概念隐喻与图式的论文集，是具身认知领域的经典出处，作者用页码定位引证体现了学术规范。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节由两个小节标题（P0048 “Containment and entity”、P0049 “Background”）和六个正文段组成，不含图表、脚注或边栏等附加材料。所有外部知识均通过段内括号引用标出，主要来源为 Gibbs (1998)、Johnson (1987)、Lakoff (1987)、Lakoff & Johnson (1980, 1999)。这些引用一方面标明本节内容属于具身认知与概念隐喻研究的既定共识，另一方面把读者引向原始文献以便自行核查。

💡 本节核心要点

容器图式的原初经验基础是人自己的身体：身体作为一个有内外边界的容器，是该图式最直接的来源。
容器图式的形式条件由三个"必备"要素构成——内部、外部、隔开它们的边界，由此推出二值的"in or out"判断以及边界所施加的四类约束。
从物理容器向抽象概念的扩展依赖于"投射边界"：人可以把森林、云等自然物以及视觉、听觉、运动、情绪、心智、意义、道德、社会机构等抽象经验强行装入内外结构。
集合隶属理论等抽象逻辑结构被认为根植于容器图式，体现了容器图式从身体经验跨入形式推理的解释力。
in / into / out 这一组空间小品词在日常语言中广泛出现于时间、视域、社会关系、心理状态等不同经验域，统辖这些用法的就是容器图式。
Lakoff 的收束命题——“容器图式凭借身体经验对人固有地有意义”——把整节论证压实在具身认知的核心命题上。

🔑 关键术语

container schema (容器图式)：本节核心概念。它并非某个具体容器，而是一种源于身体经验的概念结构：任何可被理解为有"内/外"与边界的事物都属于它的辖域。它由三必备要素——inside、outside、boundary——构成，并支持二值的 in/out 判断。
embodied experience / bodily experience (具身经验/身体经验)：本节反复回归的论证起点。它指的是人在身体—环境互动中获得的、最原初的感知与动作经验，例如呼吸、进食、进出空间。容器图式的所有形式特征都被认为是"投影"自这些身体经验。
set membership theory (集合隶属理论)：本节作为抽象投射的范例出现。它指的是形式逻辑中关于集合包含与元素隶属的理论。在本节中，集合包含关系被还原为容器图式的层级嵌套：A 在 B 内、B 又在 C 内，因此 A 是 C 的成员。
projecting / imposing boundaries (投射/加置边界)：指对本来没有客观边界的对象（森林、云、视觉场景、情绪等）由认知主体主动赋予边界，从而把它们容器化。它是容器图式得以从物理域延伸到抽象域的关键认知操作。
in / into / out (空间小品词)：指英语中介词或副词性的小品词 in、into、out。这些词的字面意义是空间位移，但本节展示了它们如何被广泛用于时间、视域、社会关系、心理状态等抽象经验，构成容器图式在语言层面最常见的形态痕迹。

补充说明

“The Turkish Revery” 是原文中给出的具体曲目名，原文以 see Appendix E 指向正文之外的附录；本节并未展开该曲的谱例或音乐细节。

第11段（P0066）

原文复述

The examples given above are only a small sampling from the data of the many instances of key and mode perceived to be containers. While these examples are expressions common to every musician, the author draws attention to them because few readers might have thought of key or mode being a bounded entity—a container. In the next sections the discussion moves on to examples of container schema that are not as obvious.

中文讲解

本段是本节的小结。首先承认以上例子只是语料中的小部分样本；随后点明作者论证的"反直觉性”——尽管每个音乐人都在说"在某个调里"“在某个调式里”，却很少有人意识到这背后是"调/调式被概念化为一个有边界的实体（容器）“这一认知图式。最后以过渡句预告：下一节将考察不那么显而易见的容器图式实例，由此把读者的注意力从"显白容器"引向"隐晦容器”。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节无独立的脚注或图表，但 P0065 提到 “The Turkish Revery” 的讨论指向 Appendix E（详见正文之外的附录 E）。课堂对话以 S（学生）/ T（教师）格式呈现，方括号 [ ] 内的文字为情境/动作说明，属于语料转写的一部分，并非作者评注。

💡 本节核心要点

音乐语言中 in/into/out 等介词预设了"有边界的实体”，从而使容器图式在音乐话语中无处不在——这是本节论证的语言学起点。
在所选课堂语料中，容器隐喻是最常见的图式；本节聚焦其中最显著的两类实例：调（key）/音阶/调号与调式（mode）。
师生普遍用"在……里"把调、音阶、调号当作有边界的容器使用，证据同时来自教师与学生两类说话者，强化"这是该社群共享的认知图式"。
大调与小调被当作两个可互相置换的容器：师生对话中同一首歌被从大调"取出"再"放入"小调，并产生了不同的听感判断。
学生进一步把"在小调里"映射到"作者处于坏心情中"，展示了容器图式在跨域推理（音乐域→情绪域）中的生成能力。
本节小结承认以上例子只是语料的小部分样本，同时以"少有人会把调/调式看作有边界的容器"点明论证的反直觉性，并预告下一节将讨论不那么显而易见的容器图式实例。

🔑 关键术语

container schema / container metaphor：本节的核心图式：把抽象的音乐对象（如调、调式）看作有边界、可盛装、可进入也可取出的实体；本节的所有证据都服务于这一图式的成立。
bounded entity：具有明确内外之分的对象；in/into/out 等介词的存在预设了此类对象的存在。本节主张，调与调式正是被说话者无意中当作有界实体的。
key (调)：本节语料中作为容器出现最频繁的对象；师生用"在……调里"圈定可用音高或讨论作品所属。
mode (调式)：在本节中以大调和小调为代表，被当作两个可互相置换的容器；同一旋律可被"放入"大调或小调，并产生不同的听感。
key signature (调号)：在本节语料中以"升降号写在调号里"被明确当作容器；其作用是承载升降号一类"内容物"。
scale (音阶)：在本节语料中以"在 C 大调音阶里"被当作容器；其作用是把可用音高圈定在某个有边界的集合内。

P0068 提及 “see Appendix C”，但正文本身并未给出该以色列歌曲的更多细节，仅指引读者查附录以核实歌曲出处；P0077 提示本节多数例证由 Mrs. Lock 产生，但未列其他教师的语料比例。文中没有独立图表、脚注或边栏。

💡 本节核心要点

核心隐喻：身体（包括脚、膝盖、声音等部位）被反复建构为音乐的容器或接收器。
容器隐喻以多种语言形式出现，如 transfer、internalize、sink in、beat in your voices、sensation of beat in your knees 等，体现其作为稳定话语模式的特征。
该隐喻并非仅由教师强加——学生在自发解释声源时也使用了“漫步进入耳朵”的容器意象（P0067），表明该概念框架渗透进学生的概念世界。
教师把身体内化作为“是否正确响应教学”的标志，将听觉与全身接收融合（典型如 P0076 “listen with your knees”）。
音乐在上述案例中被概念化为“由内向外”运作的力量，教师追求这种力量的“物理证据”，使身体成为学习是否发生的可观察指标。
多数例证来自 Mrs. Lock 的话语（P0077），表明该隐喻主要由教师主动建构，但学生也参与了意义的共同生产。

🔑 关键术语

container/receptacle for music：身体作为容纳音乐的容器，是贯穿本节的核心隐喻；用于解释为何教师反复要求学生把节奏“放在”身体部位或“从身体里”感受节奏。
internalize：把节奏内化进身体，是 P0075 教师话语中的关键词，强调节奏被吸收并驻留于身体内部的过程。
beat：节奏/拍子，是本节中作为可置入身体容器之物件的具体音乐元素；多次出现在 beat in your voices、in your knees、sink in 等短语中。
Tzena, Tzena：教材中的一首以色列民歌，详见附录 C；是 P0068–P0074 中容器隐喻多个例子的共同语料来源。
triad / seventh chord：三和弦与七和弦，是 P0076 中 Mrs. Lock 提出“用膝盖听”的具体和声辨别任务，用以说明容器隐喻在抽象技术任务中的极端化应用。
echo clapping activity：回声拍击活动，是 P0075 中教师讲解“内化节奏”的课堂情境，为容器隐喻提供具体教学场景。
from the inside out：P0077 中作者对案例的概括性术语，指音乐作为由内向外运作的力量，与教师追求的“物理证据”共同构成本节的解释模型。

补充说明

Mrs. Lock 在本段首次以名字出现，前几段只用"the teacher"。本输入范围内只能确认她是本课的教师之一，不再补充其它身份信息。

第12段（P0089）

原文复述

In some cases these same elements of music did not contain the particles “in” or “out,” yet were still perceived as a bounded entity with a physical form. For instance, during one lesson the teacher told students to “cut the amplitude in half,” “please watch the amplitude,” and “girls. . . a quarter of the volume, a quarter of the amplitude that you’ve been using.” Students were urged to “keep the beat,” and not to “lose the beat”; rhythms could be “smooth,” “choppy,” “uneven,” and “bumpy.” Students were “creating harmony,” “building a seven chord,” and the teacher asked, “What were you doing that made it harmony?”

中文讲解

本段是本节的方法论关键段，提出一个区分：容器图式不必以 in / out 这两个介词为表面标记，它在概念层面同样可以运作，即便语言中没有"in"“out”。作者用一组引语来证明这一点。“cut the amplitude in half”（把振幅切去一半）、“a quarter of the amplitude”（振幅的四分之一）、“watch the amplitude”（观察振幅）——这些表述把振幅当成可被切分、被观察、被定量取用的对象，隐含它占据了有界空间。“keep the beat”（守住拍子）、“don’t lose the beat”（别丢了拍子）——把拍子当作可以被守住或弄丢的物体，暗示它有边界、有"位置"。描述节奏的形容词——smooth（平滑）、choppy（顿挫）、uneven（不均匀）、bumpy（颠簸）——赋予节奏以触觉表面，再次预设了有形的物理形态。“creating harmony”（创造和声）、“building a seven chord”（搭建七和弦）、“What were you doing that made it harmony?"（你怎么做的就成了和声？）——把和声与和弦处理为可以"建造"的对象。本段的论证意图是：容器是概念性的，而不仅是词汇性的；即便没有 in / out，“有界、有形、可被操作的实体"这一底层图式仍然主导着音乐元素的谈论方式。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节范围内没有脚注、图表或边栏。P0088 中方括号 “[in reference to a Kodály vocalization of a rhythm pattern]” 是对术语 ta-timri-ta-timri 的内嵌释义，不是独立脚注。P0082 中方括号 “[the other girls laugh]” 是课堂现场反应记录，不构成附加资料。

💡 本节核心要点

本节的核心论点是音乐本身（而不只是承载音乐的身体）可以作为容器；这一立场承接前节并翻转关系。
容器图式的语言证据来自课堂实录中反复出现的介词 in / in it；引语中保留了教师与学生的原话作为表层证据。
容器图式贯通音乐的不同结构层级：整首乐曲、段落、小节，以及更细的元素——音域、音高变化、织体、和声、振动、音量、共鸣。
“Tzena, Tzena” 课堂插曲显示容器意象是学生自发提出、被教师接受并翻译成"compact energy”、又由其他学生扩展到自身的多方共建过程，证据表明该图式在此课堂中已成为共享的认知资源。
Mrs. Lock 的两句格言——“Music never has ’nevers’ in it” 与 “resonance is the place the sound lives and grows”——分别从否定面与肯定面为容器图式定性：音乐是允许性的容器，共鸣是声音的居所。
本节最重要的方法论点是：容器是概念层的图式，即便缺少 in / out 介词，只要音乐元素被当作可切分、可保留、可建造、有物理表面（smooth、choppy、bumpy 等）的对象，容器图式就仍在运作。

🔑 关键术语

Container metaphor (容器隐喻)：本节的核心概念隐喻：把音乐（或其元素）理解为有边界的容器，可容纳声响、变化、和声等客体。在本节中以两种方式体现——语言上通过 in / out 等介词标记，概念上通过"有界实体"这一更底层的图式。
Containment schema (容器图式)：构成容器隐喻的底层认知结构，包含 inside、outside 与 boundary 三要素；本节论证它不止体现在词汇层面，也体现在对音乐元素可被切分、被保留、被建造、被赋予物理形态的谈论方式上。
Kodály vocalization (柯达伊节奏吟诵)：输入在 P0088 中明确给出的术语，指用音节（如 ta-timri-ta-timri）来教节奏的方法；本节引用它是为了表明容器图式也作用于正式节奏教学的对象。
Tzena, Tzena：输入在 P0080 起引入的歌曲，作为本节"密闭房间-反弹球"容器意象的触发对象；输入未提供其作者或体裁信息。
Resonance (共鸣)：Mrs. Lock 在 P0088 中定义为"the place the sound lives and grows”（声音居住与生长的地方），是本节中最直白地把声响与其居所联系起来的术语，因而成为容器图式的范型实例。
Amplitude (振幅)：在 P0089 中被处理为可被"切一半"、可被"观察"、可被定量取用的对象；输入以此为例说明容器图式即便没有 in / out 介词，仍可运作于对音乐元素的谈论中。

C4-S5 [描述性拆分] Instances of containment in the data: musical performances as containers

第1段（P0090）

原文复述

Musical performances are containers. Not only are music and the elements of music perceived as containers; music performances themselves can also be containers. Two classroom examples are offered. First, a teacher warned the girls not to begin singing too early, so that they would not have to wonder, “Oops, am I going to be singing a solo if I come in here?” Second, after an instrumental group improvisation in which students were to use ostinatos they had just composed, one girl remarked that she thought the result sounded kind of [the sentence continues on the next page].

中文讲解

本段是本小节的总论点：将"音乐表演"本身也归入容器隐喻。作者先用 Not only … also … 的句式，把前文已确立的"音乐及其元素是容器"这一命题升格，明确把分析对象从乐音、和声等抽象元素推进到整场表演事件。例一涉及"太早开口会让自己成为独唱"的顾虑，其逻辑是：表演是有边界的空间，“未进"或"已进"决定人是否被包含在内；例二则引出下一段"festival-like / Catherine 的垃圾乐队加入"的细节，为后续"加入即进入容器"的论证埋下伏笔。把握本段要意识到两点：作者扩展了容器的所指层级（从乐音到表演），并通过两个不同性质的开场例子（人声与器乐）共同支撑新论点。

第2段（P0091）

原文复述

补充说明

“mine"指 S1 自己演奏的乐器或发出的声音；“Margie’s"同理。这是转喻的另一例，将在 P0117 再次被作者提及。

本段是教师对课堂话语的元评论（meta-comment），它把对话中自发出现的隐喻行为（“step out of the circle”）升格为可分析的概念（“performance container”）。理解这一段需注意"容器"在这里同时具有抽象和物理两种属性。

第24段（P0113）

原文复述

Johnson (1987) also offers examples of events as containers, for instance, “Tell me your story again, but leave out the minor details,” in which the story event is a container, or “I give up, I’m getting out of the race,” in which the race event is a container. He explains the figurative use of the word “out” in events interpreted as spatially-bounded entities as:

中文讲解

本段转入理论引用：作者援引 Johnson (1987) 来支撑"事件可作容器"的更一般命题。Johnson 给出的两个例子——把"故事"当成容器以"leave out the minor details”（去掉次要细节），以及把"比赛"当成容器以"get out of the race"（退赛）——其共同结构都是：把一个时间性事件视作有边界的空间，从而对其使用空间性介词 in/out。本节作者借这两个例子说明：音乐表演作为容器并非孤立现象，而是"事件即容器"这一更普遍隐喻的实例。理解本段要注意——这是引文过渡段，Johnson 对 “out” 的具体解释由下一段 P0114 给出。

补充说明

“Johnson (1987)“本节不必考证其全名或著作背景；作者仅作为该理论框架的来源引用，不影响本段解读。

第25段（P0114）

原文复述

a primitive case of metaphorical extension of the preconceptual OUT schema. The OUT schema, which applies prototypically to spatial orientation, is metaphorically projected onto the cognitive domain where there are processes of choosing, rejecting, separating, differentiating abstract objects, and so forth. Numerous cases, such as leave out, pick out, take out, etc. can be either physical bodily actions that involve orientational schemata, or else they can be metaphorically oriented mental actions.

“metonymy / 转喻"是与隐喻相邻的概念：用与某事物邻近或相关的事物来指代该事物本身（例如用演奏者姓名指代其声音）。本节末段通过指出这一现象，避免把"performance container"的成员简单地等同于物理乐器。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节无独立脚注、图表或边栏；唯一的版式元素是 P0115 的页码标记 “## (p. 34)"，属原书第 34 页分页提示，无附加论证功能。其余 Johnson (1987) 的引用出现在 P0113—P0114，作为支撑"事件即容器 / OUT 图式"理论框架的来源，而非本节原创分析。

💡 本节核心要点

本节核心主张：音乐表演本身可被视为容器（performance container），因此"进入"“走出"“加入"“取出"等空间性动词可用于讨论配器与编排决策。
课堂对话实例（“take out Janice / the metallophone / the drums” 等）展示：学生自发地用 OUT 意象图式来协商表演容器的内容物，理由涵盖音高冲突、音色差异、织体平衡与整体氛围。
S6 在容器隐喻上的极端表达（“step out of the circle”——被取出乐器后主张物理离开表演圈）被教师当场升格为"performance container"概念，体现隐喻从自发使用到被显性反思的过渡。
Johnson (1987) 的 OUT 意象图式理论为本节提供认知语言学解释：“leave out / pick out / take out"等表达源于身体性的 OUT 空间图式向选择、拒绝、分离等抽象认知域的隐喻投射。
本节同时指出数据中频繁出现转喻：演奏者姓名（如 Janice、Catherine）和乐器名（如 metallophone、slapstick）用来代指声音本身，使容器的内容物在话语层面具备多种指代表达。
容器隐喻与转喻共同把表演建构为：边界可变、成员（声音/乐器/人）可议的内容集合，这是本小节相对前文把分析对象从"音乐元素"扩展到"表演事件"的关键论证。

🔑 关键术语

performance container / 表演容器：本节核心概念：把整场音乐表演视作有边界的空间容器，其内容物（声音、乐器、演奏者）可被加入或取出；既是抽象认知建构，又与学生围坐演奏的物理圆圈同构。
ostinato / 固定音型：在 P0090 的即兴演奏情境中使用，指学生刚创作的、反复出现的短乐思作为演奏基础。
texture / 织体：声音层次、密度与组合方式；在 P0091 与 P0110—P0112 中被用作配器决策的核心维度，与"厚/薄"等可调属性直接相关。
OUT schema / OUT 意象图式：Johnson (1987) 提出的认知图式，原型为身体性的空间方位经验，被隐喻投射到选择、拒绝、分离等抽象认知域，解释 leave out、take out、step out 等表达的隐喻性用法。
metonymy / 转喻：在 P0117 中被显式提出，指用与事物邻近或相关的成分来代指该事物本身；本节数据中表现为用演奏者姓名或乐器名代指其发出的声音。

短语 “introductory remarks of this section” 指向前面定义容器图式的那段引言，本段把它作为无须重新证明的前提直接调用；这意味着对本节读者而言，容器的三部分结构（inside / outside / boundary）与物理约束功能应已被理解为既定的意象图式，而非本段新引入的概念。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节内显式的引文与脚注信息：P0119 中科克托 “The Public and the Artist” 一句的出处标注为 Sommer & Weiss, 1996, p. 297，这是该引语唯一的二级文献来源，作者用它只是为了支撑引语的真实性，而非作为本节论证的限定或例外。P0120 中不再出现新的脚注或图表说明，附加材料仅为 “introductory remarks of this section” 所指的本节开篇定义。

💡 本节核心要点

科克托关于"音乐像房子、可居住其中"的混杂比喻，说明音乐可以被设想为多种彼此冲突的具身形态，而不仅是被抽象、情绪或过程化的对象。
本研究的访谈数据显示：受访者倾向于以非常物理的术语感知音乐本身、构成音乐的要素以及音乐的"容器"，即身体化的空间-容器经验进入对音乐的观念化。
容器图式在形式上包含三个不可分割的部分：内部、外部、以及分隔内外的边界，因此一旦被激活，“某物要么在容器内、要么在容器外"的二元空间关系也随之被带入。
容器图式的物理属性——边界对外部力量的遮蔽、对内部物体运动的约束、以及把内部物体维持在相对固定的位置——会在隐喻映射时一并被投射到音乐这一抽象目标域上。
由此对音乐教育提出三组追问：容器属性是否有助于意义建构、是否会反过来妨碍音乐某些方面的教学、教师是否能用语言鼓励或引导学生远离这种容器式概念化。
作者并不在此给出规范答案，而是把容器图式的教学后果作为一个开放议题，移交给音乐教育社群去回应。

🔑 关键术语

containment schema（容器图式 / 容纳图式）：认知语言学中指来自日常身体经验的"容器"意象结构，在本节里被作为隐喻映射的源域，用以说明受访者为何以物理化的、空间化的方式去感知音乐、其要素以及音乐的"容纳者”。
container / receptacle（容器）：在本节中既指物理意义上能容纳某物的物体，也作为隐喻投射的目标，被用来讨论受访者经验中"音乐能被盛放、可被进入、可被围住"的那一类对象。
boundary（边界）：容器图式的核心构件之一，指把容器"内部"与"外部"分隔开的界面；在本节里被视为会向音乐投射约束、遮蔽、固定等物理属性的关键结构。
conceptualize music（对音乐加以概念化 / 观念的构造音乐的方式）：作者在 P0119 中明确拒绝把它限定为抽象、情绪或过程三种处理方式中的任意一种，而是强调受访者经验中的物理化、身体化概念化。
constructing meaning（意义建构）：P0120 中提出的教学目标层面的术语，指音乐学习过程中学生赋予音乐以某种理解的活动；作者追问容器图式是否对这一活动构成帮助。
impede instruction（妨碍教学）：与 “beneficial” 相对，在 P0120 中用以提出反向假设：若容器图式的物理属性被强行套用到音乐上，是否会阻碍教师对音乐某些方面的讲解与理解。

本小节无脚注、无图表、无边栏材料；两处二级标题（“Personification”“Background”）仅为版面分节标识，已在对应段落中处理。

💡 本节核心要点

拟人在本研究中不仅被当作修辞手法，而首先被定义为一种认知图式（schema）。
拟人与前文已讨论的容器图式关系密切，数据中常出现容器实体获得人类特质（如欲望、意见、意图）的叠加现象。
作者在音乐课堂数据中识别出拟人实例，以此把文学中常见的拟人话题延伸到音乐教学语境。
本节的理论依据来自认知语言学：Lakoff & Turner (1989) 把拟人定义为“把其他事物理解为人的隐喻”，Lakoff & Johnson (1980) 强调以人类动机、特征、活动来描述事物时理解效果最佳。
拟人的认知功能是借用关于人自身的知识去把握自然力、常见事件、抽象概念和无生命物体，这为后续在课堂语料中辨认拟人提供了判别准则。

🔑 关键术语

Personification（拟人）：在本节中既指把非人事物说成人的修辞现象，也指一种认知图式——通过把其他事物理解为“人”来进行把握，核心功能是借助人类自我知识去理解自然力、常见事件、抽象概念与无生命物体。
Containment schema（容器图式）：前文已讨论的认知图式，将某实体视为容纳他物的容器；本节指出它与拟人图式关系密切，容器在数据中常获得欲望、意见、意图等人类特质。
Conceptual metaphor / metaphor（概念隐喻 / 隐喻）：Lakoff & Turner (1989) 将拟人归入隐喻的一种：通过把目标事物映射为“人”，使人们能用关于人的知识来理解它。
Cognitive schema（认知图式）：本节把拟人作为一种组织经验的认知结构来对待，因此拟人实例的辨认标准不是文学修辞，而是是否赋予对象人类动机、特征或活动。

C5-S2 [描述性拆分] Personification of music in the “Tzena, Tzena” activity

第1段（P0125）

原文复述

Instances of personification in the data

中文讲解

这是本小节内部的子标题，宣告接下来的内容将集中呈现课堂实录数据中音乐被拟人化的具体例子。该标题点明本节的分析焦点：教师 Mrs. Lock 在教学互动中反复将音乐当作具有意志、情感和行动能力的主体来谈论，这不是偶然修辞，而是在多轮对话中稳定出现的模式。标题中"in the data"（在数据中）一词强调拟人化现象是从课堂实录中可直接观察到的语言事实，而非作者的理论预设。

第2段（P0126）

原文复述

补充说明

“legato”（连奏）是意大利语音乐术语，意为"连贯、圆滑"，与 staccato（断奏）相对；学生用这一术语描述节拍会让人产生的不同身体反应。

第7段（P0131）

原文复述

补充说明

本段中*为原文用以标示强调（重读）的标记，表示教师在说出该词时加重语气。

第10段（P0134）

原文复述

这是 Mrs. Lock 重新提问的开头。她问"it needed to go *into the floor"（它需要进入地板），用"needed"（需要）一词赋予音乐以需求（needs）。句末以"Who felt as"未完结，下一句接续，构成一个跨段提问。

补充说明

本段中*为原文用以标示强调（重读）的标记。

第31段（P0155）

原文复述

补充说明

本段中*为原文用以标示强调（重读）的标记。

第35段（P0159）

原文复述

S1: Like a trampoline.

中文讲解

1 号学生回答"Like a trampoline"（像蹦床一样）。这一比喻把"地板弹离你的感觉"具象化为蹦床的回弹作用，同时隐含了地板是具有弹性能主动把人弹起的拟人化主体。这是一种用具体物理意象回应教师拟人化提问的精炼表达。

第36段（P0160）

原文复述

T: . . . when you’re *into the floor Catherine? It’s a matter of pushing or pulling, isn’t it? . . . Ready? . . . I want you to do something . . . where you feel that the floor is asking you to go down into it.

中文讲解

本段是 Mrs. Lock 的话，由多个片段构成。教师点名学生 Catherine 回答"*into the floor"方向的问题，提出"pushing or pulling"（推或拉）的二分选项，把地板对人的动作刻画为两种相互对立的力学作用——主动地"ask you to go down into it"（请你沉入它之中）。“Asking”（请、要求）一词赋予地板以请求甚至命令的能力，是音乐/地板拟人化层级的又一次推进。教师通过让学生分别感受"被推"与"被拉"两种体验来加深拟人化的具身感受。

补充说明

本段中*为原文用以标示强调（重读）的标记。

第37段（P0161）

原文复述

Two days later, when the same activity was taught for a third time, it became substantially shorter—less than half of the second lesson. Many of the personifications used in the first two presentations were also used in this lesson: “Let’s give it a lot more of what the music implies” or, “I want the music to tell you what to do. Let the music tell your feet how they want to feel the beat. . . . Are you feeling the beat in the matter in which the music is telling you? . . . What does the music ask for?” Later in the activity Mrs. Lock asked, “Is there anything that you specifically heard, or can you compare this music in any way to something that you’ve seen or felt that has the same kind of energy or motion?” The way the question was phrased opened the way for an entire series of similes: “It reminded me—we’re all doing the can-can of the Rockettes,” “like dancing music,” “a kangaroo,” “I thought it was kind of like grasshoppers,” “I thought it was more like a trampoline.” This time there were no references to the “role” of the floor or the beat in the movement activity.

中文讲解

本段是作者对第三次教学（两天后）的总括说明，包含多个层次的信息。第一，“substantially shorter—less than half of the second lesson”（明显更短——不到第二次课的一半）说明教师在第三次教学中压缩了活动时间。第二，“Many of the personifications used in the first two presentations were also used in this lesson”（前两次教学中使用的许多拟人化表达在这次教学中仍被使用）说明拟人化框架已成为相对稳定的教学话语；具体引用"give it a lot more of what the music implies"（更多地给出音乐所暗示的东西）、“I want the music to tell you what to do”（我希望音乐来告诉你该做什么）、“the music is telling you”（音乐在告诉你）、“What does the music ask for”（音乐在要求什么）这些都再次显示音乐被刻画为暗示、告诉、要求的主体。第三，“Is there anything … that has the same kind of energy or motion”（有没有什么具有相同能量或运动的事物）打开了通向明喻（similes）的路径，激发出"can-can of the Rockettes"（火箭女郎的康康舞）、“dancing music”（舞蹈音乐）、“a kangaroo”（袋鼠）、“grasshoppers”（蚱蜢）、“a trampoline”（蹦床）等具体意象。第四，也是本节最重要的观察：“there were no references to the ‘role’ of the floor or the beat in the movement activity”（这次活动中没有再提到地板或节拍在运动活动中的’角色’），即 P0129—P0130、P0157—P0160 中已经出现的"地板拟人化"和"节拍拟人化"在第三次教学中退场了。这意味着作者的论证点是：拟人化的范围在不同次教学中并不固定，音乐本身的拟人化最稳定，而地板、节拍的拟人化则是某一次教学的特殊延伸。

补充说明

“Rockettes”（火箭女郎舞团）是纽约著名的无线电城音乐厅（Radio City Music Hall）踢腿舞团，“can-can”（康康舞）是一种高踢腿的法国舞蹈，二者结合指向整齐、跳跃、向上的身体能量形象。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节 C5-S2 在原文中没有出现图表、脚注、边栏或其他附加版面元素。所有材料均为连续的课堂对话实录与作者插入评注。

💡 本节核心要点

本节的核心论断：音乐在 Mrs. Lock 的课堂话语中被系统性地拟人化，从最初的"有性格"逐步升级到"说话 / 暗示 / 指引 / 让人做事 / 有需求和想要"等多个层级。
拟人化范围并非固定：除了音乐之外，节拍（beat）和地板（floor）也曾被纳入拟人化框架，但地板拟人化在第三次教学中消失，说明这是一种可扩散但不稳定的语言资源。
学生在拟人化参与程度上存在差异：部分学生（如 Student 1、Student 3）完全进入拟人化框架，另一名学生（Student 2）则用"我 / 我感觉"句式回避使用"音乐想 / 音乐做"的施事化表述，作者用"sidestep"（回避）一词加以刻画。
隐喻框架具有可自维持性：教师中断活动后，学生在无提示下仍延续"makes you want"等拟人化句式，说明该框架已被部分内化为集体语言资源。
本节论证方法：通过"第一课—第二课—第三课"三次教学实录的对比，呈现拟人化使用的强度变化（更强、更短、范围变化）和学生反应的差异（参与—回避—自发维持），从而把语言现象从偶发修辞提升为可分析的教学话语模式。

🔑 关键术语

Personification of music（音乐的拟人化）：在本节中指把音乐（及节拍、地板）当作具有性格、意愿、需求、欲望和行动能力的施事者来谈论的语言现象。它是本节贯穿始终的分析焦点。
Metaphor frame（隐喻框架）：指本节中由教师建立、被部分学生接受的"音乐—意愿—动作"隐喻系统；学生在此框架内可以持续用拟人化语言回应教师提问，且可以在教师缺席时自行沿用。
“Overall character” / “change its character”（整体性格 / 改变其性格）：作者用这两个短语刻画音乐被视为具有稳定可识别的人格特征，并能随时间发生变化的拟人化论断。
“Sidestep”（回避）：作者专门用来描述 Student 2 等学生在拟人化框架中的立场：虽然回应了教师的问题，但刻意改用"我 / 我感觉"等以自我为中心的句式，避免使用"音乐想 / 音乐说"的拟人化句式。
Simile（明喻）：在第三次教学中由"has the same kind of energy or motion"的提问激发，学生用具体事物——康康舞、袋鼠、蚱蜢、蹦床等——来比喻音乐的"能量或运动"，与拟人化不同但相关，明喻也是理解音乐的修辞工具。
Legato（连奏）：学生使用的意大利语音乐术语，意为"连贯、圆滑"，与断奏（staccato）相对；学生用其说明节拍的不同性格会引发不同的身体反应。

C5-S3 [描述性拆分] Personification of elements of music and sound

第1段（P0162）

原文复述

Elements of music personified. In the “Containment and entity” section of this chapter I presented examples of music as well as elements of music which were treated as containers. The same is true in this case: we see not only the personification of music in general, but also the personification of the various elements of music. In the previous description of the “Tzena, Tzena” activity, we encountered the personification of beat. In another lesson, a student talked about a dotted rhythm pattern and described the beats as “sort of one’s catching up to the other. . . . It sounds like it’s delayed and hurried.” On another day, the teacher noted, “You don’t necessarily catch on real quickly to what these rhythms are going to do.” A student said, “a dotted eighth note turns into a quarter note.” In another instance, a rhythm pattern causes something to happen to a song (an entity):

中文讲解

本段是小节的开篇，标题为"Elements of music personified"（被拟人化的音乐要素），点出本节的核心主题：不仅音乐整体被拟人化，构成音乐的各种要素（节奏、音高、和声等）也同样被拟人化。作者先回溯到本章的"Containment and entity"（容器与实体）一节，说明那里已经讨论过音乐及其要素被视为容器的情况，本节则延续并聚焦在拟人化这一隐喻模式上。接着，作者通过"Tzena, Tzena"活动引出节奏的拟人化（在前面已经出现过），并补充几个新的课堂实例：一位学生用"一个在追赶另一个"、“听上去像是延迟又匆忙"来描述附点节奏，把节拍当作有行为意图的主体；老师也说"你不一定很快就能明白这些节奏要做什么”，把节奏描述为会"做某事"的施动者；学生说"附点八分音符变成了四分音符"，把音符当作能发生状态变化的对象。最后引出一个完整的小对话作为下段铺垫：在另一例中，一个节奏型使歌曲（一个实体）发生了某种变化。这一连串例子的功能，是把"节奏"这一抽象音乐要素纳入拟人化的语言框架，使节奏像有意志的施动者那样"做"事情，或使歌曲作为被作用的实体。

补充说明

本段是P0163–P0164引出节奏例子的总括；“timris"作为Kodály节奏名将在P0163出现；“Container/entity"一节的术语关系见前文，此处不补外部知识。

第2段（P0163）

原文复述

中文讲解

S2在漏听或不清的词后，给出最终表述”()它通过声波来行进。"——把"行进"与"声波"用拟人化句式（“it travels by sound waves”）连接，承认声音借声波行进。这一句既保留了拟人化的主动结构（“it travels”），又把传播机制落到物理术语"sound waves"上，象征着对话最终在拟人化语言与物理术语之间找到了一个书面化的妥协表述。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节没有独立的脚注、图表或边栏；附注信息以括注形式直接嵌在正文中（如P0163对"timris"的Kodály节奏名解释，P0167括号对"probably writing”、“thinking out loud"等的注解）。这些括注用于说明教师术语的来源和学生话语的实时情境，是正文论证的有机部分而非独立附加材料。

💡 本节核心要点

本节核心主张：不仅音乐整体被拟人化，构成音乐的各种要素（节奏、振幅、和声、音高、调式、声波、振动等）也频繁被赋予意志、行动和目的。
拟人化在课堂话语中普遍存在，既来自教师（“watch the amplitude—it’s creeping up”、“dissonance wants to take you back”），也来自学生（节奏"追赶”、和声"合作”、声波"散步"等），已成为师生共同的思维方式。
教师通过拟人化的提问（如"the rhythms did what to it?"）引导学生用施动—受动句式描述音乐要素与歌曲之间的关系，强化了把音乐要素视作实体的概念框架。
P0167–P0197的金属架/音叉活动及随后的三人对话展示了"出声思考"的真实过程：学生反复尝试用拟人化动词（spreads、travels、wants to take a stroll、making…vibrate with it）描述声波，并在此过程中暴露了把口语思考压缩为书面表达的困难。
对话最终以"sound waves"作为集体采纳的术语，但保留了拟人化句式"it travels by sound waves”——表明学生在物理概念与拟人化语言之间形成了一种折中表述。
整节论证揭示：在音乐课堂中，拟人化不仅是修辞，更是一种思维方式，它帮助学生把抽象的音乐要素与物理现象理解为有意志、能行动的主体，从而在概念建构中起到脚手架作用。

🔑 关键术语

personification：拟人化，把无生命的事物赋予人类特征（意志、行动、目的）。本节用它描述把音乐要素（节奏、和声、声波等）当作能"做某事”、“想要”、“合作"的主体来谈论的现象。
timris：Kodály教学体系中一种节奏的名称，指附点节奏。原文P0163以括号注明该术语来源，是教师在课堂中使用的节奏称呼。
amplitude：振幅。原文以教师拟人化表述"it’s creeping up”（它在悄悄上升）出现，把振幅描述为能主动上升的主体。
consonance / dissonance：协和 / 不协和。原文以"dissonance wants to take you back to consonance"出现，把不协和音拟人化为具有意图、能将听者带回协和的主体。
major or minor mode：大调或小调式。学生描述调式"can make you feel like a different mood”（能让你感受到不同情绪），把调式拟人化为能作用于听者情绪的主体。
sound waves / vibrations：声波 / 振动。P0167–P0197的学生对话围绕这两个概念展开，被学生反复拟人化（“spreads”、“travels”、“wants to take a stroll”、“making whatever it’s on vibrate with it”），最终以"sound waves"作为书面化术语。
tuning fork：音叉。P0167介绍的活动用具：学生用音叉敲击金属架以产生声音，是引发学生关于声波/振动拟人化讨论的物理情境。

C5-S4 [描述性拆分] Discussion: causation, agency, and the energy of music

第1段（P0198）

原文复述

Discussion

第9段（P0206）

原文复述

The agent is human.

中文讲解

第七条把施动者的种类限定为人——这是Lakoff眼中最"原型"的致使事件条件。其直观意义是：人类对自己作为施动者的体验最强烈，因此最容易成为人类语言中"使……发生"概念的原型参照。然而也正因为这一条使得"音乐作为施动者"显得偏离原型，拟人化才显得格外必要。

补充说明

本条是拟人化论证的关键张力点：把它读到极致时音乐并不"人”，但作者正是借助这种偏离来反向论证拟人化赋予了音乐额外的施动能量。

第10段（P0207）

原文复述

The agent wills his action. . . is in control. . . bears primary responsibility for both his action and the change.

中文讲解

第八条加入意图与责任维度：施动者有意愿地行动，处于控制之中，并对自身行为以及受动者所发生的变化负主要责任。这等于把致使提升为一种"有意图的使动”。在音乐课例中，当作者把音乐视为施动者时，正是因为这种"意愿与责任"的属性，让"音乐促使学生产生变化"看起来远比纯粹物理事件更具生命力。

补充说明

“wills”、“in control”、“primary responsibility"三者在Lakoff的原型致使中共同构成意向性（intentionality）层面。

第11段（P0208）

原文复述

The agent uses his hands, body, or some instrument.

中文讲解

第九条规定施动者借助身体部位（手、身体）或某种工具来施动。这是第七、八条"人作为施动者"在物理方式上的具体化：人之所以典型地能成为施动者，是因为能够借助身体或工具作用于对象。这一条也使得本研究中的"工具角色"变得可分析——教师作为引导者，正是借由播放音乐这种"乐器/中介"使学生接收音乐的能量。

补充说明

“some instrument"为非人施动者通过中介施动留出了余地，恰好契合音乐作为"准施动者"的位置。

第12段（P0209）

原文复述

The agent is looking at the patient, the change in the patient is perceptible, and the agent perceives the change. (pp. 54-55)

中文讲解

第十条引入感知维度：施动者看着受动者；受动者的变化是可感知的；施动者也感知到这一变化。这是致使事件链条上的反馈环节，确保施动—受动—确认这一完整闭环。本研究中它对应的是：在课堂中教师与学生都能看到彼此的变化（身体动作、表情、姿态等），从而把"被音乐推动"具身化地确认下来。括注”(pp. 54-55)“标明以上十条均出自Lakoff (1987)的第54—55页。

补充说明

此条对应感知反馈（perceptual feedback），是Lakoff致使模型中把物理因果与认知确认相连接的最后环节。

第13段（P0210）

原文复述

Lakoff notes that the most representative example of causation will have all ten of these properties, but not necessarily. Even if the agent is not human or if the agent’s action is not willful, there can still be causation, only to a lesser degree. In several of the cited examples many of these ten properties were in operation. The music, the rhythm patterns, the beat and the sounds became “agents” that caused something to happen to a “patient”—the class participant. In many instances Mrs. Lock was the one who encouraged the “patient” to receive the “agent” (the source of energy). The energy is transferred from agent to patient.

中文讲解

本段是承接P0199—P0209之后的关键转折与综合。它包含三层内容：

第一层：Lakoff本人的让步——最具代表性的致使范例可以同时具备全部十条特征，但并非必需；即使施动者不是人、动作并不出于意愿，也仍然可以构成致使，只是程度较低（“to a lesser degree”）。这条让步对作者论证至关重要：它打开了一扇门，允许把"非人、非自愿"的对象——比如音乐——纳入施动者的范畴。

第二层：作者把十条特征回扣到课堂例子，主张在所引若干例子中"许多"这十条特征实际在运作。具体地，音乐、节奏型、拍点与音响这些对象变成了**“agent”（施动者），而课堂参与者变成了“patient”（受动者）**。

第三层：教师（Mrs. Lock）在其中扮演的角色被点出——她往往鼓励"受动者"去接收“施动者”（即能量的源头），能量由此在两端之间完成转移。

整段的论证作用是：先用Lakoff的让步为非人施动铺平理论合法性，再用课堂例证支撑"音乐作为施动者"的拟人化解读，并补上教师作为促使能量传递的中介这一环节，为下一段引出"赋予音乐以人的特质就等于赋予了它能量"这一更高论断做铺垫。

补充说明

“to a lesser degree"中的"lesser"对应的不是二元有无，而是致使范畴中原型成员与边缘成员的程度差异，这是Lakoff认知语义学的基本方法论。

第14段（P0211）

原文复述

It is possible that by ascribing human characteristics to music and its elements, we have endowed them with much more energy than we had previously thought. In the cases where causation was manifest, there was no mention of the composer of the song who might have endowed the composition with certain human characteristics. The music itself seems to have taken on those properties and was responsible for affecting the “patient.” Music teachers might do well to note the characteristics of the “agent” and the “patient” as they seek to develop the process of students being “moved” by the energy of a musical experience.

中文讲解

本段是"Discussion"小节的小结性论断，承担三重功能：

第一，提出核心观点——通过将人的特征归于音乐及其元素，我们其实赋予了音乐比过去所设想的更多能量。这是拟人化在Lakoff致使框架下的概念性收益：拟人化不只是修辞，而是在因果上增强了音乐作为施动者的力量。

第二，对反例做出限定与排除——在那些致使关系明显呈现的案例里，文本并未提及本可以"赋予作品以人格"的作曲家，因此赋予这些人格特征并使其生效的并非作曲家，而是音乐本身承载并实施了这些特质，是它本身在"负责"作用于"受动者”。这就把"谁赋予音乐以人格"这个潜在问题悬置起来，以便让"音乐即施动者"这一论断保持其解释力。

第三，将理论洞见落地为对音乐教师的建议：教师应当留意"施动者"与"受动者"各自的特征，并致力于让学生在音乐体验的能量中"被推动”（“moved”）。“moved"一词在此既指物理位移，也呼应段首"change of state or location"的隐喻性含义，构成首尾呼应的修辞闭环。

整段的结构是把"理论结论—经验限定—教学建议"串成一条完整的论证链条，结束对前文拟人化与音乐经验现象的讨论。

补充说明

“moved"在原文中保留其物理与隐喻双重含义，正与P0199中"a change of state or location—either physically or metaphorically"呼应。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节无脚注、图表或边栏内容。十项Lakoff特征源自Lakoff (1987) 第54—55页（见P0209末括注），作者在P0210中明确以Lakoff本人的原话作让步（“but not necessarily”、“only to a lesser degree”）。这些非正文内容仅作为引用出处和限定性短语，已在相应段落的复述与讲解中体现。

💡 本节核心要点

本小节以Lakoff (1987)的"直接操纵"式因果模型对前文的拟人化例证进行理论化统合，主张音乐或音乐元素作为施动者使课堂参与者发生状态或位置的变化（兼具物理与隐喻双重含义）。
Lakoff提出的致使事件十条特征构成评判"音乐是否像施动者那样行事"的清单：施动者、受动者、单一事件性、时序先在、能量转移、单数性、人作为施动者、意愿与责任、借助身体或工具、感知反馈。
Lakoff虽然承认最典型范例同时具备十条特征，但明确让步：即便施动者非人、动作非自愿，仍可构成因果，只是程度较低，这一让步为把音乐视作施动者提供了理论合法性。
在课堂例证中，音乐、节奏型、拍点与音响成为"agent”，学生成为"patient”；教师（Mrs. Lock）则常扮演促使"patient"去接收"agent"所释放能量的中介角色。
通过拟人化把人的特征归于音乐，等于赋予音乐远超往常的能量；即便作曲家缺席，音乐本体也似乎承担并实施了这些人格化特质，并对受动者直接负责。
对音乐教师的实践建议是关注"施动者"与"受动者"的特征，发展让学生在音乐体验的能量下被"推动”（moved）的过程，使整段讨论回到教学应用层面。

🔑 关键术语

direct manipulation：Lakoff (1987)用以刻画最典型致使事件的范畴化命名，指施动者直接接触受动者并将能量转移到其上的因果结构；本小节用以总括前文音乐使学生发生变化的例子。
agent / patient：Lakoff致使事件模型的两极：agent为做出动作、传递能量的一方，patient为经历状态变化的受动一方；本研究中agent对应音乐元素，patient对应课堂参与者。
energy source / energy goal：能量转移致使模型中的两端，agent为能量源，patient为能量目标；本小节用其刻画"音乐的能量何以推动学生"的物理隐喻基础。
causation (to a lesser degree)：Lakoff对非原型致使事件的让步性表述：即便十条特征不能同时具备，只要存在部分关键特征（尤其能量转移），仍成立因果关系，只是原型程度较低；这是把音乐纳入施动者的关键理论支点。
personification：将人的特征归于非人对象，本研究的整体论域；本小节主张，这种拟人化在Lakoff的致使框架下等于向音乐"注入"了施动者级别的人格能量。
moved：在P0211中既指学生身体因音乐节奏而被推动，也呼应P0199中"state or location"的物理与隐喻双重变化，构成本小节首尾呼应的核心隐喻。

C6-S1 [描述性拆分] Background: embodied up-down orientation and pitch

第1段（P0212）

原文复述

Verticality

中文讲解

标题“Verticality（垂直性）”直接开启本部分的核心论题：作者将考察上—下空间方向及其身体经验如何成为理解音乐音高的概念框架。标题只标示主题，具体界定从下一段开始。

第2段（P0213）

原文复述

Background

中文讲解

标题“Background（背景）”表明接下来的内容属于基础性和背景性的理论铺垫，而不是另立一个独立的音乐实践问题。

第3段（P0214）

原文复述

补充说明

“pp. 110-113”是所引 Campbell and Scott-Kassner (1995) 文字的页码范围。

Zbikowski also draws attention to the fact that even today not all cultures associate pitch relations in terms of “up” and “down.” In the West, this may have arisen when musicians developed ways of notating polyphonic music on a page—a physical space. As pitches become “lower,” they are also written “lower” on the staff. However, in Bali and Java, high and low pitches are associated to “small” and “large” by associating the pitches to the size of the musical instruments that produce those sounds. The Suyá of the Amazon basin conceive pitches as “young” and “old,” a conceptual metaphor which comes from the Suyá’s belief that the voice becomes deeper with age. Abril (2001) notes that in some languages the musical terms for high and low pitch are different from the words for high and low used in a non-musical context. Abril gives the word pairs agudo/grave and aigu/grave as examples of Spanish and French words with single-meanings that do not have spatial or other auditory connotations,

中文讲解

本段以“even today”和“not all cultures”进一步表明，高低映射既非自然唯一，也非已经全球普及。西方写法可能源自把复调音乐记在具有上下位置的页面上：低音较低地写在五线谱上，但“may have arisen”保留了推测语气。巴厘和爪哇把高低与乐器尺寸的“小”“大”联系，苏亚人则依据嗓音随年龄变深的认识，用“年轻”“老”构成概念隐喻。Abril (2001) 又补充了语言层面的差异：某些语言的音乐音高术语不同于日常高低词，西班牙语的 agudo/grave 和法语的 aigu/grave 被作为例子；本段没有进一步解释各词的具体词义。

补充说明

agudo/grave 与 aigu/grave 在原文中分别被标为西班牙语和法语词对，但未逐词释义；原文只强调这些音乐术语不具有空间或其他听觉联想。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

输入中未出现独立脚注、图表说明或边栏。文中的作者—年份组合和页码范围属于正文中的文献引注，而不是另行提供的补充材料。

💡 本节核心要点

本节首先把“垂直性”界定为一种基于物理世界身体经验的“上—下”图式，而非脱离身体活动的纯抽象空间分类。
Lakoff and Johnson (1980) 用直立身体、重力场和运动中的维持或改变方向说明“UP”的生成；Zbikowski (2002) 的胸腔—头部发声经验则把这种图式具体连接到音高。
儿童学习音乐时面临的是概念迁移和词汇歧义：四至六岁儿童难以把高低词用于音高走向，同时“up/down”还可表示音量。
Bluestine (1995) 认为视觉呈现与记谱法是儿童理解这些空间隐喻的重要条件；音高在声学上并非真的位于高低处，也与常见水平键盘形成额外错位。
垂直音高映射具有历史和文化条件：希腊音乐理论很少作这种对应，西方至少在十世纪初已出现相关联系，其源头则没有被精确确定。
巴厘和爪哇的大小映射、苏亚人的年轻—老映射，以及西班牙语和法语中的专门音高词共同说明，音乐中的高低关系不必被表达为空间中的上与下。

🔑 关键术语

verticality schema（垂直性图式）：P0214 将其界定为以物理世界经验为基础、使用“up-down”空间方向来组织经验的概念框架；后续段落分别说明其身体基础、发声经验和教学限制。
embodied up-down orientation（身体化的上—下方向）：由直立身体、相对重力场的姿态以及运动中改变、维持、预设或计入上下方向形成；它是理解垂直性图式的经验基础。
tonal direction（音高走向）：本节用该概念指音高在高低维度上的移动或关系。儿童难以把“up/down”或“high/low”应用于这一音乐概念，是后文讨论的核心问题。
visual representation and notation（视觉呈现与记谱法）：Bluestine 认为音乐虽是听觉艺术，却可借助视觉呈现和记谱法帮助儿童理解作为空间隐喻的高低音高概念。
conceptual metaphor（概念隐喻）：本节把音乐中的“high/low”视为从其他经验领域借来的说法，并以苏亚人的“young/old”音高隐喻说明音高可由年龄维度来表达。
structural mapping（结构映射）：P0223 所说的映射不只是给音高贴上“high/low”标签，而是把垂直二维空间中的结构性关系转移到音乐领域。
agudo/grave 与 aigu/grave：Abril (2001) 给出的西班牙语和法语词对，用来说明某些语言使用不同于日常高低词的专门音乐音高术语；本段没有进一步逐词释义。

C6-S2 [描述性拆分] Polysemy of “up/down” and “high/low” in music education

第1段（P0225）

原文复述

The greatest problem in the use of words such as up and down in conjunction with musical concepts is that they are polysemous—they carry more than one meaning. Flowers (2003) advances these observations regarding the difficulty posed by polysemous words:

中文讲解

本段开门见山地指出本节要解决的核心语言学难题：在音乐教育语境中使用"up/down”（上下）这一类方位词，最大的问题在于它们是"多义的”（polysemous），即同一个词承载了不止一种含义。作者随后引入 Flowers (2003) 的观点作为权威支撑，并以"makes these observations”（作出如下观察）和冒号引出下文的详细引文，其功能相当于一个引子（lead-in），把读者的注意力从一般性问题导向 Flowers 提供的具体证据与教学建议。在论证结构上，本段完成了"提出问题—标明术语—援引文献"的三步动作，为下一段的实例化讨论奠定基础。

第2段（P0226）

原文复述

“The classic example is ‘high’ and ’low.’ While we may describe the problem of labeling pitch contrasts according to the prevailing paradigm of the day, educators have known for years that these terms are problematic for young children. . . . Other word pairs such as light/heavy, light/dark, or big/small worked better for them. Several cross-cultural studies have shown that children perform better when word pairs are not polysemous and when word pairs are used consistently. . . . Knowledge about children’s abilities in making musical discriminations, their existing lexicon with its benefits (prior word knowledge) and hindrances (intentionally or unintentionally polysemous words), and the rapid growth in vocabulary throughout the elementary grades should inform our approaches in teaching children how we conceptualize and label musical sounds.” (p. 26) Thus we see that the concept of verticality is determined by culture, by historical developments, and certainly by the situation and function of our bodies. It is no wonder there is cause for confusion.

中文讲解

本段由两部分组成：前半部分是 Flowers (2003, p. 26) 的长引文，后半部分是本章作者本人的总结句。理解时须注意这种"引文 + 评论"的嵌套结构，因为两者承担不同功能。

引文部分的核心论点是：“high/low"是描述音高对比时最典型的多义词；尽管学界可以用当下的主流范式来解释为什么这样标签会带来困难，但教育者早就认识到这两个词对幼儿而言尤其成问题——幼儿对"高/低"的反应不如对"轻/重”（light/heavy）、“明/暗”（light/dark）、“大/小”（big/small）这类成对词的反应；多项跨文化研究表明，当词对不是多义的、且被一致使用时，儿童的表现更好；教师应当依据三方面知识来设计教学——儿童分辨音乐差异的能力、儿童已有的词汇及其利弊（既有词汇知识是助力，但有意或无意的多义词会造成阻碍）、以及整个小学阶段儿童词汇的迅速增长。换言之，Flowers 的论证链是：现象（high/low 多义）→ 教学后果（幼儿理解困难）→ 经验证据（跨文化研究）→ 教学建议（兼顾分辨能力、词汇利弊与发展节奏）。其中"light"一词同时出现在"light/heavy"和"light/dark"两种搭配里，本身就再次印证了多义性问题的普遍性，是一个隐含的修辞例子。“intentionally or unintentionally polysemous"这一短语也提示我们：多义并不总是有意为之，有时是约定俗成造成的，这一点在音乐教育术语中尤为常见。

引文之后是作者本人的小结：“verticality”（垂直性/纵向性）这一概念由文化、历史的演变以及我们身体所处的情境与功能共同决定，因此造成混乱毫不奇怪。这句话把引文中聚焦于英语幼儿词汇的讨论，抬升到一个更普遍的哲学人类学高度——“垂直"的隐喻并非天然的，而是被文化、历史和身体经验塑造的，从而为下文过渡到空间隐喻或手势等更宏观的讨论作好铺垫。引文中的省略号（"…"）表示作者略去了 Flowers 原文中某些过渡段落，转而保留最核心的论点。

补充说明

本段中"hus we see that"实为 OCR 误读，原文应为"Thus we see that”，属于排印瑕疵，不影响内容理解。另需注意：“prevailing paradigm of the day"指的是当下音乐教育中占主导地位的研究范式或教学范式，并非特指某一具体流派。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节唯一附加材料是 Flowers (2003) 的间接引文及其页码标注(p. 26)，该引文是本节的主要经验依据，承担"为多义词造成教学困难这一主张提供实证支撑"的功能；其中被省略号隐去的部分属于过渡性叙述，不影响本节核心论证链。

💡 本节核心要点

核心问题：“up/down"与"high/low"是英语中最典型的音乐教育多义词，与音乐概念的结合使用容易引发歧义。
教学后果：教育者和跨文化研究都表明，多义词对幼儿理解音高对比构成障碍，而非多义的成对词(如 light/heavy、light/dark、big/small)效果更佳。
教学设计应基于三类知识：儿童的音乐分辨能力、其既有词汇的优势与阻碍(尤其是有意或无意的多义)、以及小学阶段词汇的快速发展。
抽象提升：垂直性(verticality)并非天然隐喻，而是由文化、历史与身体的情境和功能共同塑造，因此在高/低类术语上出现混乱并不意外。
本节为后续讨论"垂直"在音乐思维中的隐喻基础与教学策略提供语言学和教学心理学的双重论据。

🔑 关键术语

polysemous：多义的，指同一个词在同一种语言中具有两个或以上相互关联但不同的义项；本节指出这是 up/down、high/low 等空间方位词用于音乐概念时产生混乱的根本原因。
prevailing paradigm of the day：当下占主导地位的研究或教学范式；Flowers 用以承认可以用当前理论框架描述音高标签问题，但强调一线教育者早已在实践中观察到多义词的困难。
verticality：垂直性，指音高、空间位置和身体姿态之间以"高/低、上下"为轴形成的纵向关系；本节主张它由文化、历史与身体的情境和功能共同塑造，而不是天然的逻辑映射。

本节未包含脚注、图表或边栏。段落 P0230 与 P0231 之间存在跨页断句（P0230 以"and"结尾、P0231 以"interrupt"开头），属原书排版所致；词表中的"down"出现两次，为原文保留特征；“melow"一词在标准英文中不常见，可能源于 OCR 识别、方言或口语变体，作者未做解释。所有定量信息（1,327 条检索结果、79 段最终保留）以及参照的 Lakoff & Johnson（1980）理论出处均来自正文。如需核实"melow"等存疑词的具体语境，建议查阅原书第 41–42 页。

💡 本节核心要点

作者将检索范围从第三章的"表达性语言"选段扩展到全部语料，原因有二：方法论上的自查，以及回应"high/low/up/down"在音乐教育中长期存在的争议。
检索采用关键词表（up、down、high、low、rise、raise、fall、drop、top 等）的布尔检索，得到 1,327 条结果。
检索结果经过两轮筛除：第一轮剔除非音乐语义的日常用法（如"put the book down”、“look it up"等）；第二轮剔除整词匹配放宽后误中的非垂直性词汇（如 stop、slow、follow、melow、stupid、interrupt 等）。
两轮筛除后保留 79 段供深入分析，保留率约为 6%，体现关键词检索的高噪声特征。
79 段中相当部分属于已被熟知的"音高高低"隐喻，作者兴趣较低；真正被深入分析的是那些偏离音高字面意义的垂直性表达。
这些非音高垂直性表达将与 Lakoff & Johnson（1980）所提出的多种空间方位隐喻范畴进行比较，标志着研究从数据筛选进入理论分析阶段。

🔑 关键术语

orientational verticality：方位性垂直性，指语言中表达空间上下方位的概念系统；在本节中作为检索对象，对应 up/down/high/low 等空间方位词及其隐喻延伸。
Boolean search：布尔检索，通过逻辑运算符（此处为隐含的"或"关系）组合多个关键词的检索方法；本节中用于一次性查询一组垂直性相关词汇。
polysemous character：多义性，指同一词汇在不同语境下具有多重含义的现象；在本节中具体指 up/down/high/low 等词既可指物理空间方位，也可隐喻性地指代音乐音高或抽象概念。
expressive language：表达性语言，第三章中所选的研究语料子集；本节将之与"全部语料"对照，以此说明扩大检索范围的必要性。
Lakoff & Johnson (1980)：Lakoff 与 Johnson 1980 年的著作，在本节中作为参照的理论框架，指二人对空间方位（up/down）隐喻的分类体系，用于分析 79 段中非音高意义的垂直性表达。

C6-S4 [描述性拆分] Instances of verticality: light/active is up, heavy/passive is down

第1段（P0233）

原文复述

补充说明

本段尾句未写完，“low) and” 之后的 “lightness (high)” 由 P0239 衔接。

第7段（P0239）

原文复述

lightness (high). There are many possible physical explanations for these associations. An erect, upright posture of light physical weight is often associated with happiness, health and activity. A drooping posture that is closer to the ground, possibly because of its weight, is associated with sadness, depression, passivity and mundane reality. Zbikowski (2002) notes that when the body descends physically, there is a lessening of potential energy. Also, the act of singing a descending scale involves a feeling of relaxation and a lessening of potential energy (pp. 73-74). The student’s reference to “low beat” and “high beat” could be a complex blending of feelings, images, and sonic events that are mapped onto the notion of physical descent.

中文讲解

本段补完上一段中断的句子——学生的对比其实是重（低）与轻（高）的差别——并为整节案例给出理论解释。作者列举了几种可能的"身体性"解释：直立、轻盈的体态常与快乐、健康、活动相连；弯腰下垂、贴近地面的体态则与悲伤、抑郁、被动、平淡相连。随后援引 Zbikowski (2002, pp. 73-74)：身体向下移动时势能会减少，唱下行音阶时也有放松、势能减小的感觉。作者由此收束全节：学生所说的 “low beat” / “high beat” 可能是感受、意象与声音事件在"身体下降"这一垂直性隐喻上的复合映射。这样就把课堂口语中的"上下"与外部关于姿势、势能和音高走向的研究联系起来，完成了本节"轻/动—上，重/静—下"这一垂直性原理的论证。

补充说明

文献：Zbikowski (2002), pp. 73-74，原文中以括注形式给出，支撑"身体下降/下行音阶—势能减少—放松"这一物理—体感联系。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节在段落层面未出现独立的脚注、图表或边栏；唯一一处带页码的文献引用是 Zbikowski (2002, pp. 73-74)，以行内括注形式出现在 P0239 中，用以支撑"身体下行/下行音阶伴随势能减弱与放松感"的论断。歌曲 “Tzena, Tzena” 的乐谱或歌词被指引至附录 C，附录 C 本身不在本节范围内，属于本章前文已交代的辅助材料。

💡 本节核心要点

本节的总命题是垂直性隐喻"轻且主动为上，重且被动为下”，并以课堂演唱 “Tzena, Tzena” 后的师生对话作为案例来具体化这一命题。
教师通过"脚对节拍的感觉是沉入地板，还是向上弹起"的对比提问，把抽象的上下隐喻转化为可观察的身体动作判断。
学生给出的体感反应并不一致：有人感到"off the floor/上”，有人感到"into the floor/下”，还有人给出"想下但没真正下去"的折中观察，显示体感映射具有个体差异与模糊性。
教师进一步用"第一拍作跳板"的隐喻引导学生，并让学生反思钢琴伴奏/演唱中的高低音如何影响"向下多于向上"的运动感；即使学生答非所问，教师也不否定其中蕴含的音高—体感联系。
学生用"light and airy/floating up、grasshopper、bouncyish trampoline"来对比"driving beat / low beat"和"high beat"，这些措辞乍看像在谈速度，实则是在编码"重（低）—轻（高）“的质感差异。
作者借助"直立轻盈—快乐/活动"与"弯腰下垂—悲伤/被动"的姿势隐喻，以及 Zbikowski (2002) 关于"身体下降/下行音阶—势能减少—放松"的论述，把学生的口语表达解释为感受、意象与声音事件在身体下降这一垂直性概念上的复合映射。

🔑 关键术语

verticality：垂直性。在本节中指"上—轻/动"与"下—重/静"这组上下方向的概念隐喻，是本节案例分析的解释框架。
beat：节拍。在学生语言中既可指拍速（tempo），也可指拍子的"轻/重"质感。本节关键观察是：当学生说 “low beat” / “high beat” 时，他们实际描述的是轻重对比，而非快慢。
potential energy：势能。Zbikowski (2002) 用以解释"身体下降/下行音阶"为何伴随"放松、势能减少"的体感，本节借此说明"low beat” 的身体性来源。
springboard：跳板。教师用来说明"第一拍"如何把后续拍子"送"出去的隐喻，本身带有"向上弹出"的垂直性意象。
driving beat：驱动的拍子。学生与 “low beat” 形成对照的描述，在本节语境中并非纯指速度，而是与"低/重"的隐喻对应。
Tzena, Tzena：本案例中由学生演唱的歌曲，作为教师提问与学生反应的触发材料；其乐谱或歌词参见附录 C。

C6-S5 [描述性拆分] Instances of verticality: happy is up, sad is down

第1段（P0240）

原文复述

中文讲解

教师先在音乐技术上做了一次小修正：降号实际是把音降低半音（a half step lower）。随后教师完整地复述了那条认知链——降号→向下→小调→更暗→更悲伤，并把这条链总结为一种"记忆中的联想”，最后再次强调这其实是误解（misconception）。需要讲清的是：教师在客观地承认"降号使音降低"的同时，承认自己也会顺着这套隐喻链想到"更暗、更悲伤”；换言之，教师本人也在"理性纠正"与"直觉联想"之间摇摆，这正是作者后文要剖析的"polysemous meanings”（多义混合）现象的现场演示。

补充说明

段中括号里的”(sadder)“显示教师在说出最终结论时略有迟疑或保留，提示这条联想链虽然直觉上顺畅，但教师也意识到它并非音乐知识本身。

第7段（P0246）

原文复述

补充说明

形容词聚类（slow / low / dark / sad）印证了作者在P0246中提出的观点：多种意义在认知中彼此交织，形成看似连贯的整体联想。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节未出现脚注、图表或边栏，所有例证均以课堂对话与教师—学生互动的方式嵌入正文。无额外的补充材料。

💡 本节核心要点

小节的核心主张是情感—空间的垂直性隐喻（happy is up, sad is down）会延伸到音乐感知中，使"低/下行"自然地与"悲伤"挂钩。
第一个课堂案例显示：除了小调本身，学生还因为旋律下行走向而把《The Turkish Revery》感知为"更低的歌”，并由此认为"低"本身就是悲伤的来源。
第二个案例揭示了一种常见误解：学生仅凭调号里的降号就判断歌曲是小调，因为在她看来"降号＝向下＝低＝悲伤"，作者指出完整说出这一推理链的其实是教师而非学生。
教师对话把这条隐喻链完整展示为：flats → down → minor → darker → sadder；作者将之概括为"a logical blending of polysemous meanings"，强调多义之间的联动是隐喻推理看似"合乎逻辑"的根源。
第三个班级中，学生用"slow and low"和"darker and sadder"形容同一首歌，再次重复并强化"低—暗—悲"的形容词聚类。
三个独立课堂的观察共同表明：低音高/下行走向与悲伤情绪之间的联结并非偶发，而是跨班级、跨学生反复出现的稳定隐喻模式。

🔑 关键术语

verticality：垂直性，指上—下这一空间维度。本节把它用作概念隐喻的来源域（source domain），用于理解快乐/悲伤等抽象情感：快乐被映射为"在上"，悲伤被映射为"在下"，并进一步投射到音高与旋律走向上。
polysemous meanings：多义，指同一词或同一概念在不同语境中拥有多个相互关联的意义。本节用它来解释为什么"降号→向下→小调→更暗→更悲伤"这条推理在音乐技术上并不成立，但听起来仍然"合乎逻辑"：因为"向下/低"在空间、音高、情绪等多个层面本来就彼此关联。
minor mode：小调，西方音乐中的一种调式，其音阶结构（大二度、小二度排列）使其声音色彩在西方文化中常被编码为"暗、悲伤"。本节强调：小调并不是引发"悲伤感"的唯一因素，下行旋律与低音高同样会触发同一隐喻。
key signature：调号，乐谱开头标示主音及升降情况的符号组合。本节引用一段课堂误解：学生误把调号中出现降号（flats）等同于"小调"，因为她把"降号＝变低＝悲伤"混为一谈；作者借此说明隐喻链如何干扰显性音乐知识。
melodic direction：旋律走向，指一段旋律总体向上、向下或水平的运动趋势。本节用它解释第一个课堂中学生为什么说《The Turkish Revery》“有更低的音”——实际触发该印象的不是音域，而是旋律的下行走向。

C6-S6 [描述性拆分] Instances of verticality: more is up, less is down

第1段（P0249）

原文复述

More is up, less is down. The idea that “more is up” is readily discernible from our everyday experiences in the physical world. The more objects one adds to a pile, the higher the pile becomes. We say that our income rose, the number of books printed each year keeps going up, the number of errors is low, or we turn the heat down. The concept of “more is up” is certainly not foreign to an elementary music teacher who urges a student to sing higher, only to have the student sing louder. This is reinforced by an orchestra conductor, who wants the ensemble to increase the volume, and therefore stands more erect with arms raised high. Conversely, when he wants the volume to decrease, he might crouch and turn his palms down, reinforcing the notion that more volume is up, and less volume is down.

中文讲解

本段是小节的开篇，奠定核心命题“多即上，少即下”（more is up, less is down）。作者先从日常物理经验切入：往堆里加东西堆就变高，由此引出英语中常见的空间隐喻——“收入上升”“印刷量上升”“错误率低”“把暖气调小”——指出“上/下”并不只指物理高低，更承载了“多/少”的量化含义。

随后作者将论述推进到音乐领域。一个典型例子：小学音乐老师让学生“唱高一点”，学生却唱得更响（更大声），这说明儿童在抽象“更高”与具体“更大音量”之间建立了隐喻联结。指挥家的手势则把这一隐喻具身化：想让乐团音量变大时，他站得更直、双臂高举；想让音量变小时，他下蹲、手掌翻转朝下。作者通过这一对照实例（physical embodiment）再次确认：音量大=上，音量小=下，这是身体经验支撑下的概念映射。

本段在本小节中的作用是：先用物理常识和英语日常表达确立“more is up”这一图像—范畴映射（image-schema mapping）的普遍性，再以音乐教学和指挥实例把读者带入音乐教育情境，为后文展示课堂实例（P0250、P0251、P0252）做铺垫。注意“sing higher”被理解为“sing louder”这一现象，是儿童尚未区分音高（pitch）与响度（loudness）的证据，也是后文“raise your voices higher”产生歧义的伏笔。

补充说明

本段中orchestra conductor的例子用于具身化（embodiment）论证——身体姿势本身就是隐喻的外在表现。指挥姿势“上举—音量增加”“下蹲—音量减少”的对照，是证明“more is up”非随意联想而是身体—概念耦合的关键证据。

第2段（P0250）

原文复述

In a classroom activity during which students were improvising on instruments, one girl suggested that everyone could “go up a little gradually, until it gets real loud and then stop.”

中文讲解

这是一段简短但极具代表性的课堂轶事。在一次乐器即兴演奏活动中，一个小女孩提出大家可以“慢慢往上走，直到声音变得非常响再停下”。学生本人没有使用“音量”“响度”这类技术词汇，而是自发地选用了空间—垂直动词“go up”，并把“up”与“loud”画上了等号。

这段轶事是P0249所提出命题的儿童自发验证：在没有教学干预的情况下，学生已经独立地把“更多（更响）”映射到“更高（更上）”。同时它也承担着承上启下的功能——上承P0249关于指挥“上举=音量增”的成人世界类比，下启P0251中关于“更高”一词多重含义的歧义讨论。

值得注意的是，“go up…until it gets real loud”这句话同时涉及两条隐喻线索：一是“more is up”（音量增加用“上”表达），二是过程性表达“gradually”（渐进）。作者保留学生原话是为了让读者直观感受儿童自发语言中的隐喻密度，而不是事后翻译后的规整表达。

第3段（P0251）

原文复述

In the previously described lesson using the song “Tzena, Tzena,” one student remarked about a reference in the lyrics of the song (see Appendix C): “It gets weird, because it goes like, ‘raise your voices higher’ (and) the notes go lower. I think they should go higher.” The teacher acknowledged that she was right, but went on to explain that there are two ways of thinking about higher. It could mean louder, as one student had suggested, but it could also be referring to the voice range being higher, rather than an ascending melodic pattern. In this case there were several opportunities for confusion. The song lyrics “raise your voices higher” could be a reference to higher volume, a higher range, or an ascending melodic pattern.

中文讲解

本段继续展开课堂实例，引用歌曲《Tzena, Tzena》的歌词“raise your voices higher”，并展示学生对此的反应。一个学生指出：歌词说“把声音抬高”，但旋律（notes）实际上是下行（go lower）的，所以她认为歌词与音乐不一致——“they should go higher”。

这段引文的教学价值在于：第一，它表明学生已经在用“higher=更响”的隐喻逻辑来评判歌词的合理性；第二，它揭示了“higher”一词在音乐语境下的多义性。教师随即承认学生说得有道理，但补充说明“higher”至少有三种可能指称：(1) 更大音量（higher volume，即隐喻性的“more is up”）；(2) 更高的声区/嗓音音域（higher range，指人声音域整体抬升）；(3) 上行的旋律走向（ascending melodic pattern，即音符本身从低走向高）。

作者的论证目的是：在“more is up”之外，揭示音乐语汇中“高/低”本身就具备多种维度（音量、音域、旋律走向）。当歌词使用“higher”这种多义词时，隐喻义的“更高（更响）”与字面义的“音高上升”会发生冲突，产生P0249中那位学生“sing higher却被理解为sing louder”式的混淆。因此本段既是对前一节“more is up”命题的延伸（扩展到歌词文本层面），也是对教师如何在课堂中处理这种歧义的说明。

补充说明

歌曲《Tzena, Tzena》是前文已描述过的一节课的曲目，因此本段“previously described lesson”为前文伏笔的回收；歌词原文“raise your voices higher”请见附录C，作者提示读者参考附录以对照完整歌词。

第4段（P0252）

原文复述

“More is up” analogies were not limited to volume. In one case, when playing a series of dissonant clusters on barred classroom instruments, the teacher asked the students, “on a scale of one to ten, how would you rate that as dissonance? Ten being the worst.” In another class involved in the same activity, she asked the students whether “we moved up or down on the dissonance scale.” In this case more dissonance was up, as in an imaginary dissonance thermometer in which the mercury goes up as the dissonance increases. Johnson (1987) would call this an instance of the “scale schema” (p. 122), which is based on our experience of the world partly in terms of more, less, and the same. While many of the instances of “more is up” are quantitative, some, like the example regarding the “dissonance scale,” are qualitative—when objects and events are experienced as having higher or lower degrees of intensity and can be “measured” by a vertical scale.

中文讲解

本段将论证从“音量”扩展到“非音量的其他音乐概念”，指出“more is up”类比并不局限于响度。作者给出两个课堂事实：在用条形打击乐器演奏一系列不和谐音簇（dissonant clusters）时，一位老师问学生“用1到10打分，你给这段不和谐度打几分？10分是最糟的”；另一位老师在另一班同样活动中问学生“我们在不和谐度尺上是向上移动还是向下移动？”两班教师都自发使用了“垂直刻度”来量化原本主观、不可数的不和谐感受。

作者随后用“想象中的一支不和谐温度计”形象化地说明：就像温度计里水银柱随温度上升而上升一样，不和谐度越大，刻度越往上走。这里已经暗含Johnson (1987) 在《The Body in the Mind》中提出的“scale schema”（刻度图式）概念（p. 122）——人类对世界的经验部分地以“more、less、same”（更多、更少、相同）来组织，而这种组织往往采用垂直方向表征。

作者在本段最后做了一个重要区分：多数“more is up”实例是定量（quantitative）的，例如音量、温度；但也有些是定性（qualitative）的——当事物或事件被体验为具有“强度高低”之分、且可以由一个“垂直刻度”来“测量”时，就属于定性的“more is up”。不和谐度即属此类：它并非物理意义上的可测连续量，但教师仍借助垂直刻度让学生对之进行评估。

本段在小节中起到总结与理论提升的作用：既呼应小节标题“verticality”（垂直性）的核心地位，又通过Johnson的图式概念为前文所有课堂实例提供理论框架，提示读者将零散的教学语言现象视为身体—概念图式的外显。

补充说明

Johnson (1987) 即Mark Johnson的The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination, and Reason。本段中括号“p. 122”标注的是该书中讨论“scale schema”的页码；“scale schema”在该书中与“force schema”“containment schema”等并列，是图像图式（image schema）家族中处理more/less/same的核心结构。本小节将其作为理论依据加以援引。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节无独立脚注、无图表、无边栏文本。仅有的版外指引为P0251中提到的歌曲《Tzena, Tzena》，作者指示参见附录C（Appendix C）以查阅完整歌词。该附录指引的作用是让读者能够自行查看“raise your voices higher”这一关键短语在完整语境中的位置，从而验证本段所讨论的歧义现象。

💡 本节核心要点

小节核心命题是“more is up, less is down”：在英语及儿童音乐课堂语言中，垂直空间概念被系统性地用于表征“更多/更少”的量化或强度关系。
“more is up”不仅是词汇层面的隐喻，更具有身体具身性：指挥的姿势、儿童即兴中“go up”的自发使用，都显示其根植于身体经验。
音乐语境中“higher”一词具有多义性：可指更高音量（隐喻义）、更高声区（生理义）、或上行旋律（字面义），三者在歌词“raise your voices higher”与下行旋律的搭配中产生教学冲突。
教师在课堂中主动借用垂直刻度（如不和谐度1到10打分、“上移/下移”问法）来外化主观音乐体验，这体现了“more is up”类比的非任意性与教学功能性。
Johnson (1987) 的“scale schema”为上述所有课堂语言现象提供理论解释：人类以“more、less、same”组织经验，并通过垂直刻度结构将其外显；这种结构既适用于定量维度（如音量），也适用于定性维度（如不和谐度）。

🔑 关键术语

dissonant clusters / 不和谐音簇：本节课堂活动所用材料，指在条形打击乐器上一组同时奏出、构成不和谐音响的音块；教师借其引出不和谐度的概念与垂直评分活动。

C6-S7 [描述性拆分] Discussion: polysemy and the expanding schema of verticality

第1段（P0253）

补充说明

“ever-expanding schema"与前文Johnson的"underlying image schema, some extension of that schema, or some metaphorical projection of that schema"呼应：学生用法多样并非混乱，而是意象图式在不同语境下的扩展与隐喻投射的产物。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节包含三类附加材料：（1）一段章节标题”## Discussion”；（2）两处Johnson（1987）的直接引语，分别出自第xii页（序言）与第107页；（3）一处Lakoff（1987）的直接引语，原文跨段呈现，出自第333-334页。引语在本节中承担论证的支柱功能：Johnson引语提供多义性的认知语言学定义及其与同形异义的区分，Lakoff引语则进一步把多义性锚定在词汇层面的认知组织与一般认知中。此外，文中括号内出现的Abril (2001)、Costa-Giomi & Descombes (1996, 1997)、Flowers (2003)、Flowers & Costa-Giomi (1991)等文献被引为"主张回避使用上/下这类词"的代表，用以刻画音乐教育领域的传统取向，作为与Johnson立场对比的对象。

💡 本节核心要点

音乐教育传统倾向于把"上/下、高/低"的多义性看作教学障碍，并把学生在音乐语境中的非常规用法归因为发展不足或教学欠缺。
Johnson（1987）将多义性重新定义为"多个相关意义”，将其与同形异义（homonymy）严格区分，并指出多义用法共享底层的意象图式（image schema）及其扩展或隐喻投射。
Lakoff（1987）进一步把多义性锚定在词汇层面的认知组织上，论证语言在任何粒度上都与一般认知不可分离，多义性只能通过概念组织加以解释。
基于上述理论，学生对"上/下、高/低"的多种用法并非错误，而是其关于"垂直性"的意象图式不断扩展、并在非音乐世界中积累隐喻意义的结果。
因此，学生的非常规音乐用法不应被当作发展缺陷，而应被理解为他们正在一个隐喻范畴中运作；相反，教师才是把思维压缩到狭窄、技术的"音乐"语义中的那一方。
本节通过引用与对比，完成了从"纠错型教学观"到"认知资源型教学观"的论证转向，为后续实践建议奠定理论基础。

🔑 关键术语

Polysemy（多义性）：指同一个词承载多个彼此相关的意义的现象。在本节中用以指"上/下、高/低"在空间、音高、音量、情绪等多种语境中的多种用法，与同形异义（homonymy）形成对照。
Homonym（同形异义词 / 同音异义词）：拼写或读音相同但意义之间没有关联的词。本节用以划清多义性的边界：若多种意义互不相关，则只是同形异义；只有意义相互关联的多重用法才是多义性。Johnson以river bank与financial bank作为例子。
Image schema（意象图式）：Johnson（1987）用以指多个相关意义所共享的底层认知结构。本节中"垂直性"即被理解为学生不断扩展的意象图式，其外延通过扩展或隐喻投射进入音乐等不同语境。
Metaphor / Metonymy（隐喻 / 转喻）：Johnson在p. xii的引语中明确把隐喻和转喻列为多义性赖以扩展的"人类想象力的手段”。本节借此说明学生把空间词用于音乐并非任意，而是图式的隐喻投射。
Prototype-based category（原型范畴）：Lakoff在引语中提出多义性对应的是以原型为核心组织的自然范畴。本节借此说明多义性不是意义杂乱增殖，而是受范畴结构约束的认知现象。
Verticality（垂直性）：本节用以指由"上/下、高/低"等空间词所激活的认知图式，跨越空间、音高、强度等多种维度。作者主张学生在音乐语境中的非常规用法，应被理解为该图式不断扩展的表现，而非发展不足。
Objectivist view（客观主义观）：Johnson（1987, p. xii）批评的、将意义视为脱离身体经验而被客观字面地规定的语言学传统。本节借此界定音乐教学那种"只保留一种正确对应"的取向所从属的理论立场。

C7-S1 [描述性拆分] Background: value judgements of order and disorder in music

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本小节无脚注、无图表、无边栏注释。版面要素仅包括小标题（P0262）与二级标题（P0263），以及一段跨页正文（P0264–P0265）。

💡 本节核心要点

本小节以“Regularity versus irregularity”小标题开宗明义，把后续讨论框定为秩序/失序的价值对立。
作者通过对数据的归纳发现，参与者对音乐事件的判断本质上是价值判断（right/wrong, good/bad），而非中性描述。
“失序”一侧被赋予负面认知（disordered、unusual、out of the ordinary）与负面情感（unease）的双重标签。
“秩序”一侧则被赋予 normal、orderly、comfortable、pleasant 等带正面情感与认知的标签，与失序形成镜像。
作者对参与者“言语上”拒斥非常规事件的强度感到意外，说明该现象在数据中具有显著性。
“at least verbally”这一括号限定把结论严格限制在话语层面，为后文区分言语立场与实际行动留下方法论余地。

🔑 关键术语

value judgements：价值判断，指参与者对音乐事件所作出的“正确/错误、好/坏”等规范性评价，而非事实性陈述；这是本节论证的起点，用以表明参与者的音乐话语充满规范性色彩。
Regularity versus irregularity：在本节中不是统计意义上的有/无规律，而是承载褒贬价值的二元对立：“规律性”关联正常、舒适、愉悦，“无规律性”关联反常、不安、被拒斥。
out of the ordinary：“非常规的”，在参与者的评价体系里带有明确负面含义，是“失序”阵营的核心标签之一，常与“disordered、unusual、unease”并列出现。
at least verbally：作者对自身结论范围的关键限定，表明观察到的拒斥仅见于口头话语，未必等同于实际演奏或聆听行为，体现研究方法论的克制。

C7-S2 [描述性拆分] Classroom illustration: perceiving syncopation and dotted rhythms as “off”

第1段（P0266）

原文复述

中文讲解

本段是整节的高潮与结论。结构上分为三层：第一层，教师否定学生先前把“off”等同于“syncopated”的命名，明确告知“The Golden Vanity”中并没有切分；第二层，S5试图挽救自己直觉判断的合理性，提出即使没有切分，歌曲听起来也不是“every day bom bom bom bom”（日常的、均匀的“嘣嘣嘣嘣”），暗示存在不同于均分四分音符的节奏；第三层，作者以释义（presumably）补全S5未能说清的部分——她实际想表达的是规整均分四分音符与歌曲里 dotted quarter note patterns（附点节奏型）之间的对照。最后一句“both syncopation and dotted quarter note patterns were perceived to be ‘off’ and irregular”是整节的核心论点：无论是切分还是附点，都被学生的日常感知归入“off”和“不规则”范畴，这说明“off”并非精确的术语，而是一种模糊的、前术语阶段的直觉标签。作者通过这一案例表明：学生尚未掌握区分synocopation与dotted rhythm的能力，他们用同一个“off”笼统涵盖两类不同的节奏现象，这正是教学中需要被精细化的认知环节。

补充说明

P0275中“*off”出现的拼写形式延续自S5的发言（见P0271），同一术语贯穿对话始终；“every day”作为S5的口语化表达，作者以引号标注其非术语属性。

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

本节唯一的外部材料指引是P0266中提到的Appendix D（《The Golden Vanity》乐谱页），用以支撑课堂观察任务；该附录的具体内容不在本节呈现范围内，需查阅原书。其余材料均为课堂对话转录与教师的即时反馈，无脚注、边栏或图表说明。

💡 本节核心要点

本节以课堂对话插叙说明学生如何用语感词“off”描述节奏不规则感，揭示直觉判断与精确术语之间的落差。
对话从S1模糊的“off?”出发，经过S2、S3、S4的层层追问，最终由教师以“Off what?”将讨论推向术语化命名。
S2提出“syncopated”作为“off”的术语候选，并被S1以“Yeah”暂时接受，但该命名随后被教师否定。
S5用“every day bom bom bom bom”尝试挽救直觉判断，其实际所指是规整均分四分音符与附点节奏型（dotted quarter note patterns）的对照。
教师纠正了“切分”这一错误归类，使对话焦点从“是否有切分”转向“附点节奏是否也算off”。
本节的核心结论是：切分与附点节奏被学生笼统地感知为“off”和不规则，说明“off”是前术语阶段的概念标签，需在教学中被精细区分。

🔑 关键术语

syncopation：切分；指通过重音偏移或节奏型错位，使听感上出现“不在拍上”的效果。在本节中，学生最初用“off”指称的现象被命名为syncopation，但教师随后否定了这一对应。
dotted quarter note patterns：附点节奏型；以附点音符（时值在原音符基础上增加一半）构成的节奏模式，本节中S5用“every day bom bom bom”对照表达的就是均分四分音符与这类附点节奏的差异。
off：学生口语中描述节奏不规则感的笼统形容词，既可指synocopation，也可指dotted rhythms；在本节中作为前术语阶段的直觉标签出现，需要在教学中被拆解和精确化。
ballad (“The Golden Vanity”)：本节用作课堂读谱练习对象的传统英国民谣；其乐谱见附录D，本节仅引用学生对其节奏的感知讨论。

目录

C1 Data collection and participant awareness

C2 Data analysis

C3 Chapter IV — Emergent schemata

C4 Containment and entity

C5 Personification

C6 Verticality

C7 Regularity versus irregularity

C1-S1 [描述性拆分] Audio recording, field notes, and video documentation

第1段（P0001）

原文复述

中文讲解

补充说明

第2段（P0002）

原文复述

中文讲解

第3段（P0003）

原文复述

中文讲解

💡 本节核心要点

🔑 关键术语

C1-S2 [描述性拆分] Post-observation interviews with target children

第1段（P0004）

原文复述

中文讲解

补充说明

第2段（P0005）

原文复述

中文讲解

补充说明

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

💡 本节核心要点

🔑 关键术语

C1-S3 [描述性拆分] Member checking and follow-up interviews with Mrs. Lock

第1段（P0006）

原文复述

中文讲解

补充说明

第2段（P0007）

原文复述

中文讲解

补充说明

💡 本节核心要点

🔑 关键术语

C1-S4 [描述性拆分] Triangulation of data sources and perspectives

第1段（P0008）

原文复述

中文讲解

💡 本节核心要点

🔑 关键术语

C1-S5 Participant awareness of the research project

第1段（P0009）

原文复述

Participant awareness of the research project

中文讲解

补充说明

第2段（P0010）

原文复述

中文讲解

补充说明

第3段（P0011）

原文复述

中文讲解

补充说明

第4段（P0012）

原文复述

中文讲解

补充说明

第5段（P0013）

原文复述

中文讲解

补充说明

脚注 / 边栏 / 图表 / 附加信息（如有）

💡 本节核心要点

🔑 关键术语

C2-S1 [描述性拆分] Transcription methods and notation conventions

第1段（P0014）

原文复述

Data analysis

中文讲解